REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/780885334
RESUMO
O presente artigo objetiva analisar como a criança e a infância foram concebidas no período que se estende da Idade Média à Contemporaneidade, sob a perspectiva histórico-cultural. Essa análise justifica-se pela premissa de que não se pode compreender tais concepções dissociadas das relações sociais e culturais nas quais estão inseridas. O estudo fundamenta-se nas contribuições de Ariès (1981) para a compreensão da infância como uma construção social, promovendo uma reflexão sobre como os sentimentos em relação a essa etapa são influenciados pelo desenvolvimento histórico das sociedades. Adicionalmente, incorporam-se as reflexões de Sarmento (2004) e Corsaro (2011), que buscam compreender o tema sob a ótica da Sociologia da Infância. Utilizando uma abordagem qualitativa baseada em revisão bibliográfica, o artigo propõe uma reflexão crítica com contribuições relevantes para o campo educacional, especificamente para a Educação Infantil. Postula-se que os documentos oficiais norteadores das práticas educativas nessa etapa da Educação Básica partem de uma concepção de criança e de infância e que, a partir desse entendimento, o planejamento do processo de ensino-aprendizagem e as escolhas metodológicas são delineados pelas instituições infantis, impactando diretamente o cotidiano da sala de aula. Por fim, reafirma-se a ideia defendida pela Sociologia da Infância de que as crianças não apenas reproduzem a cultura adulta, mas também são produtoras de cultura. Elas são protagonistas e atores sociais que recebem influências da sociedade da qual fazem parte e, simultaneamente, tensionam e influenciam as mudanças no contexto social.
Palavras-chave: Concepções; Infância; Educação Infantil.
ABSTRACT
This article aims to analyze how the child and childhood were conceived in the period that extends from the Middle Ages to Contemporaneity, under the historical-cultural perspective. This analysis is justified by the premise that such conceptions cannot be understood dissociated from the social and cultural relationships in which they are embedded. The study is based on the contributions of Ariès (1981) to the understanding of childhood as a social construction, promoting a reflection on how feelings in relation to this stage are influenced by the historical development of societies. In addition, the reflections of Sarmento (2004) and Corsaro (2011), which seek to understand the topic from the perspective of Sociology of Childhood, are incorporated. Using a qualitative approach based on literature review, the article proposes a critical reflection with relevant contributions to the educational field, specifically for Early Childhood Education. It is postulated that the official documents guiding educational practices at this stage of basic education start from a conception of children and childhood, and that, based on this understanding, the planning of the teaching process-learning and methodological choices are outlined by children’s institutions, directly impacting the daily life of the classroom. Finally, the idea defended by Sociology of Childhood is reaffirmed that children not only reproduce adult culture but are also producers of culture. They are protagonists and social actors who receive influences from the society of which they are part and, at the same time, strain and influence changes in the social context.
Keywords: Conceptions; Childhood; Early Childhood Education.
1. INTRODUÇÃO
Criança pequena com agenda lotada. A televisão que se transforma em babá. Os pais ausentes. Carinho transformado em objeto. O tamagoshi e a afetividade objetificada [...].
[...] Para entender, entretanto, o lugar social que a criança ocupa na sociedade não se pode analisar tais fragmentos de forma isolada. Isso porque cada época irá proferir um discurso que revela seus ideais e expectativas em relação às crianças, tendo esses discursos consequências constitutivas sobre um sujeito que está em formação (Guaraná, 2007, p. 1).
Guaraná (2007), em seu texto “O Conceito Histórico da Infância”, retrata aspectos importantes acerca da infância. Acredita-se que a infância mencionada, não pode ser aplicada a todos os casos. No entanto, várias crianças, ao invés de terem agendas repletas de atividades extras e entretenimento, têm suas agendas sobrecarregadas com trabalho, por exemplo. A diversidade na compreensão da infância sempre esteve presente, porém, em certos períodos históricos, é possível identificar as tendências predominantes em relação à criança.
A compreensão sobre a infância e o papel social da criança passou por profundas transformações ao longo dos séculos. Longe de ser um conceito universal, estático ou puramente biológico, a infância é moldada pelas condições históricas, sociais e culturais de cada época. Historicamente, a percepção do que significa ser criança evoluiu consideravelmente a partir do fim da Idade Média. Sob essa perspectiva, o estudo clássico de Ariès (1981) foi fundamental para demonstrar que a infância, tal como a compreendemos hoje, é uma construção social recente, intrinsecamente vinculada ao desenvolvimento histórico e às transformações das estruturas familiares e das sensibilidades sociais.
Com o avanço dos estudos contemporâneos, a chamada Sociologia da Infância trouxe novas lentes teóricas para esse debate, contrapondo-se às visões tradicionais que enxergavam a criança de forma passiva. Nesse cenário, destacam-se as reflexões de Sarmento (2004), que discute a necessidade de romper com modelos lineares de desenvolvimento. Complementarmente, Corsaro (2011) postula que as crianças não apenas reproduzem a cultura adulta, mas são ativas produtoras de cultura. Elas atuam como protagonistas e atores sociais que recebem influências do meio em que vivem, mas que também tensionam e influenciam diretamente as mudanças no contexto social.
No campo pedagógico, essa evolução conceitual gera debates e incertezas sobre como transpor tais perspectivas para a prática escolar. A problematização que dá origem a esta pesquisa reside no descompasso frequentemente observado na Educação Infantil: embora os documentos oficiais norteadores preconizem o protagonismo e a autonomia da criança, muitas instituições ainda perpetuam escolhas metodológicas centralizadas na figura do adulto. Diante disso, emerge a seguinte questão norteadora: de que forma as diferentes concepções de criança construídas desde a Idade Média impactam as diretrizes atuais e o planejamento do processo de ensino-aprendizagem no cotidiano da Educação Infantil?
A justificativa para a realização deste estudo ancora-se tanto em aspectos teóricos quanto práticos. Justifica-se, inicialmente, pela premissa de que as práticas educativas contemporâneas não podem ser compreendidas se dissociadas das relações sociais e culturais que as originaram. Em termos teóricos, a pesquisa contribui para o adensamento crítico da literatura sobre a infância na área da Educação Básica. Em termos práticos, o trabalho mostra sua relevância ao evidenciar que o entendimento da criança como sujeito histórico e produtor de cultura deve balizar diretamente a rotina escolar, auxiliando educadores a fundamentarem suas escolhas metodológicas de maneira mais consciente e transformadora.
Diante do panorama exposto, o presente artigo objetiva analisar, de forma clara e sucinta, como a criança e a infância foram concebidas no período que se estende da Idade Média à Contemporaneidade, sob a perspectiva histórico-cultural. Para tanto, adota-se uma abordagem qualitativa baseada em revisão bibliográfica, promovendo uma reflexão crítica cujas contribuições pretendem colaborar de maneira significativa para o planejamento e para as práticas pedagógicas no campo da Educação Infantil.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. O Conceito de Infância e Criança
Segundo o Dicionário Aurélio (2019), criança é ser humano de pouca idade. Na sua origem etimológica, o termo “infância em latim é in-fans, que significa sem linguagem. Na tradição filosófica ocidental, não ter linguagem significa não ter pensamento, não ter conhecimento, não ter racionalidade. Nessa lógica, a criança é vista como um ser menor, alguém a ser adestrado, a ser educado.
A “infância” e o estado de “ser criança” sempre foram compreendidos da maneira como são atualmente? Sarmento (2004), ressalta que a infância deve ser vista como uma categoria social de natureza geracional, enquanto a criança é o sujeito concreto inserido nessa categoria, influenciado por sua classe social, seu grupo cultural e o contexto histórico em que vive.
Isto implica dizer que, sempre houve crianças, seres humanos de tenra idade que se distinguem dos adultos em termos físicos e fisiológicos. Contudo, a noção de infância nem sempre existiu; esta representa uma concepção específica de se pensar sobre as crianças e de suas experiências vividas. Nessa perspectiva, o historiador português, afirma:
A infância é uma construção histórica, resultado de um processo complexo de produção de representações sobre as crianças, de estruturação dos seus cotidianos e mundos de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais para as crianças (Sarmento, 2004, p. 11).
Sarmento (2004) esclarece o conceito de infância, ajudando-nos a percebê-lo como um produto social, em vez de uma condição inerente ao ser humano. Este raciocínio, portanto, reforça a ideia, consensual entre os estudiosos da infância, de que não há uma natureza infantil que seja biológica e universal. Em vez disso, o que existe é uma condição infantil, experimentada de maneira diversificada por crianças em todo o mundo, desde que a sociedade “inventou” a noção de infância. Neste sentido, o conceito de infância, como construção social, é datado dos séculos XVII e XVIII e as infâncias representam o período vivido socialmente, no qual as crianças vivem as suas vidas.
Para Silveira (2000), a definição de infância está ligada à ótica do adulto, e como a sociedade está sempre em movimento, a vivência da infância muda conforme os paradigmas do contexto histórico. Logo, não existe uma única concepção de infância com um desenvolvimento linear e de forma progressiva. Essas concepções se apresentam de formas variadas e estão diretamente relacionadas às classes sociais, e, de acordo com o tempo e o espaço em que foram geradas.
Ariès (1981) destacou-se como um dos pioneiros ao publicar, em 1978, sua obra “História Social da Criança e da Família”, uma versão resumida de seus estudos desenvolvidos na década de 1960. Neste trabalho, ele traz a infância como objeto de estudo, ao abordar sua concepção no contexto presente da Idade Média e Moderna. Ariès (1981), aborda o conceito de infância de uma perspectiva histórica, à medida que, para ele e para os autores sucessores ao seu trabalho, a infância não se restringe apenas a aspectos biológicos, mas estaria intimamente ligada a processos históricos marcados por transformações na estrutura familiar e na sociedade. Uma das mudanças ocorridas na era moderna que contribui para essa nova compreensão da sociedade sobre as crianças está relacionada à maneira como elas se vestem.
No capítulo 3, “O Traje das Crianças”, da obra “História Social da Criança e da Família”, Ariès (1981) destaca:
[...] o traje da época comprova o quanto a infância era então pouco particularizada na vida real. Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição. Para nós é difícil imaginar essa confusão, [...]
[...] Hoje em dia, a adolescência se expandiu para trás e para a frente, e o traje esporte, adotado tanto pelos adolescentes como pelas crianças, tende a substituir as roupas típicas da infância do século XIX e início do século XX. Em todo o caso, se o período 1900-1920 prolongava ainda até muito tarde no jovem adolescente as particularidades de um traje reservado à infância, a Idade Média vestia indiferentemente todas as classes de idade, preocupando-se apenas em manter visíveis através da roupa os degraus da hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criança do adulto. Não seria possível imaginar atitudes mais diferentes com relação à infância.
No século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa família, quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado às numerosas representações de crianças do início do século XVII (1981, p. 32).
[...] No século XVII não existia um traje propriamente popular, e tampouco havia a fortiori trajes regionais... Os pobres usavam as roupas que lhes davam ou que compravam em belchiores. A roupa do povo era uma roupa de segunda-mão [...] (1981, p. 39).
O historiador ainda menciona:
As crianças do povo, os filhos dos camponeses e dos artesãos, as crianças que brincavam nas praças das aldeias, nas ruas das cidades ou nas cozinhas das casas continuaram a usar o mesmo traje dos adultos: jamais são representadas usando vestido comprido ou mangas falsas. Elas conservaram o antigo modo de vida que não separava as crianças dos adultos, nem através do traje, nem através do trabalho, nem através dos jogos e brincadeiras (Ariès, 1981, p. 41).
Logo, após estes destaques, ressaltamos que os temas analisados e discutidos por Ariès (1981) suscitaram uma variedade de sentimentos, formas de tratamento e comportamentos sociais que evoluíram ao longo do tempo, influenciando significativamente as novas percepções dos adultos em relação às crianças, à infância. Ora, se a infância é uma construção social e não uma condição natural, então, como surgiu a concepção de infância?
Foi Ariès (1981) quem primeiro defendeu a ideia de que a infância é uma construção social. Ele menciona a noção de que o “sentimento de infância” emergiu no mundo ocidental aproximadamente nos séculos XVI ou XVII. O historiador se interessou em compreender como a percepção da infância passou a ser concebida, no mundo ocidental, da forma como hoje é.
Para tal, Ariès (1981) precisou investigar sobre como a criança era vista e como as infâncias eram vividas em diversas épocas históricas, para compreender essa história até os dias atuais. Além disso, ele também se empenhou em entender as transformações na organização familiar ao longo da história ocidental. Afinal de contas, infância e família, no mundo moderno e contemporâneo, são conceitos interligados, mas que nem sempre existiram dessa forma.
As pesquisas de Ariès (1981) foram muito importantes para a compreensão da ideia sobre a infância, um conceito construído pela sociedade ao longo da história. Então, se é uma construção, é porque não existiu em todos os tempos. Os estudos de Ariès (1981) conduziram-no a sustentar a ideia de que até a Idade Média não havia na sociedade um “sentimento de infância” como temos atualmente. Esse sentimento começou a emergir no mundo ocidental, particularmente na Europa, durante a Idade Moderna, aproximadamente no século XVII.
Neste sentido, é importante destacar que, segundo Ariès (1981), a ausência de “sentimento de infância” não quer dizer falta de carinho ou amor às crianças. A questão afetiva sempre esteve presente na humanidade. Quando o historiador menciona o “sentimento de infância”, ele está se referindo à consciência da singularidade infantil. O autor salienta que a sociedade ocidental só reconhecerá a singularidade que distingue as crianças dos adultos não apenas em termos físicos ou biológicos durante a Idade Moderna. Em outras palavras, até a Idade Média, não havia uma conscientização sobre a particularidade infantil, conforme expressa por Ariès (1981, p. 156)
O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia.
Ter consciência da particularidade infantil, ou ter um “sentimento de infância”, implica compreender que a criança é qualitativamente distinta do adulto e não apenas quantitativamente diferente. Em outras palavras, quando consideramos apenas a quantidade, percebemos a criança como alguém de estatura menor, com menos força física e habilidades menos desenvolvidas que o adulto, mas as distinções param por aí. Daí a expressão utilizada para descrever como as crianças eram vistas na Idade Média: “adultos em miniatura”. Vale ressaltar aqui que, a análise de pinturas artísticas que retrataram a criança ao longo do tempo permitiu ao historiador, perceber que até o século XVII, as crianças eram representadas como adultos em miniatura, homens e mulheres em tamanhos reduzidos, com vestimentas, postura e expressão facial dos adultos.
Perceber a criança como distintamente qualitativa em relação ao adulto implica entender seu desenvolvimento: ela está passando por uma fase da vida que percebe o mundo de maneira diferente do adulto, raciocina de forma distinta e, assim, requer atenção específica. Portanto, é necessário, oferecer cuidados e educação às crianças para promover seu melhor desenvolvimento.
Sobretudo, é relevante salientar que as crianças sempre receberam atenção especial nos primeiros anos de vida. O bebê depende inteiramente dos cuidados de um adulto para alimentação, proteção e conforto. No entanto, em épocas passadas, como na Idade Média, esses cuidados essenciais eram fornecidos apenas até uma idade muito precoce. À medida que a criança começava a demonstrar algum grau de autonomia, ela gradualmente se integrava ao mundo dos adultos. Aos poucos, ela participava das atividades do mundo adulto, compartilhando trabalho, momentos de lazer e até mesmo brincadeiras, jogos, além de outras interações sociais. Ariès (1981, p. 275), explica:
Na Idade Média, no início da Idade Moderna, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos assim que eram capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio, ou seja, aproximadamente aos sete anos de idade.
Nesse cenário, não existia um modo de vida voltado especificamente para crianças, o qual englobasse vestuário infantil, músicas infantis ou literatura infantil. Dessa forma, se a sociedade não reconhecia a singularidade das crianças, não havia razão para considerar a necessidade de elas viverem uma infância específica naquela época. Num contexto em que não existia a fotografia, a pintura desempenhava o papel de reproduzir a realidade com o máximo de fidelidade possível. O artista, inserido em sua época, ao representar o que observava, retratava a criança de acordo com os padrões e valores vigentes: como um adulto em miniatura.
As roupas infantis, registradas em diários ou representadas em pinturas, como destacado por Ariès (1981), também fornecem importantes pistas sobre as percepções da infância em diferentes épocas. Na Idade Média, por exemplo, logo após deixarem os cueiros, as crianças eram vestidas de acordo com os trajes dos adultos de sua classe social.
É preciso considerar que, certamente, existiram razões sociais, econômicas e políticas que impulsionaram ou permitiram uma mudança na percepção da sociedade em relação às crianças. E, certamente, não foram instantâneas, nem lineares. Resultaram de um processo prolongado de transformação. Logo, é possível conceber que diversos eventos históricos durante a transição da Idade Média para a Moderna, conforme apontado por Ariès (1981), influenciaram o surgimento de uma consciência da particularidade infantil.
2.2. O Novo Lugar Assumido Pela Criança
No prefácio de sua obra, “História Social da Criança e da Família”, Ariès (1981, p. IX) explica de forma resumida suas duas teses:
A primeira refere-se inicialmente à nossa velha sociedade tradicional. Afirmei que essa sociedade via mal a criança, e pior ainda o adolescente. A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje.
A transmissão dos valores e dos conhecimentos, e de modo mais geral, a socialização da criança, não eram, portanto nem asseguradas, nem controladas pela família. A criança se afastava logo de seus pais, e pode-se dizer que durante séculos a educação foi garantida pela aprendizagem, graças à convivência da criança ou do jovem com os adultos. A criança aprendia as coisas que devia saber ajudando os adultos a fazerem-nas.
Ariès (1981) ainda afirma: “Minha primeira tese é uma tentativa de interpretação das sociedades tradicionais. A segunda pretende mostrar o novo lugar assumido pela criança e a família em nossas sociedades industriais” (1981, p. X).
A partir de um certo período [...], e, em todo o caso, de uma forma definitiva e imperativa a partir do fim do século XVII, uma mudança considerável alterou o estado de coisas que acabo de analisar. Podemos compreendê-la a partir de duas abordagens distintas. A escola substitui a aprendizagem como meio de educação. Isso quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, através do contato com eles. A despeito das muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos e mantida a distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até nossos dias, e ao qual se dá o nome de escolarização.
O resumo das duas teses é relevante, e permite compreender como a criança era concebida. Agora, daremos um enfoque ao novo lugar assumido pela criança.
Durante a Idade Média, a sociedade era caracterizada por sua pouca mobilidade social e por uma estrutura hierárquica definida. A economia feudal era predominantemente agrícola e a produção de instrumentos era artesanal e rudimentar. Nesse contexto, um longo tempo de preparação para o trabalho não parecia ser uma prioridade, dada a natureza das atividades econômicas.
Já na sociedade moderna, caracterizada por transformações significativas, sobretudo a revolução industrial e o surgimento da burguesia como uma nova classe social, resulta em uma sociedade bem mais complexa. Passa a ser preciso um período de preparação para exercer funções importantes na fase adulta. Neste contexto, surge a ideia de se considerar a infância como um período distinto de desenvolvimento. Apesar disso, essas mudanças não ocorreram de forma uniforme em toda a Europa. Da mesma forma, essas concepções, por um longo período, estiveram restritas às crianças das classes sociais privilegiadas. No início da Revolução Industrial, crianças, de até mesmo seis anos de idade, eram exploradas, trabalhando com adultos e recebendo apenas metade do salário.
Os avanços na área dos conhecimentos científicos, como decorrência das mudanças no início da Idade Moderna, possibilitaram, por exemplo, a redução da taxa de mortalidade infantil, que era muito alta na Idade Média. Nesta perspectiva, uma prática comum entre os nobres e os ricos era enviar seus filhos para o campo, onde eram criados por amas. Lá, permaneciam até superarem as doenças infantis. Se conseguissem sobreviver, retornavam às suas famílias e adentravam no mundo dos adultos.
Dessa forma, o desapego às crianças era fortalecido pelas altas taxas de mortalidade infantil e pelo infanticídio. No entanto, no final do século XVII, o infanticídio passa a ser considerado crime, embora as crianças continuassem morrendo, devido às condições sanitárias precárias e do descuido. Ao longo desse período, “a responsabilidade por esse recolhimento ficava a cargo de entidades religiosas, que procuravam fazer com que os enjeitados fossem conduzidos a um ofício quando crescessem” (Oliveira, 2008, p. 59).
Segundo Oliveira (2008, p. 59), “as ideias de abandono, pobreza, culpa, favor e caridade impregnam, assim, as formas precárias de atendimento a menores nesse período e, por muito tempo, vão permear determinadas concepções acerca do que é uma instituição que cuida da educação infantil [...]”. No que condiz à concepção de infância na modernidade, as crianças passaram a vestir-se de maneira distinta, usando roupas mais apropriadas à sua idade, não sendo mais caracterizadas com trajes iguais aos dos adultos. Essa mudança nos padrões de vestimenta dentro das famílias refletia as novas percepções da sociedade em relação à infância. Entretanto, não foram apenas as roupas das crianças que mudaram. No decorrer do século XVII, a sociedade também experimentou mudanças de mentalidade, reconhecendo que a criança não estava pronta para lidar com as responsabilidades da vida adulta.
Surgiu no meio familiar, o primeiro sentimento de infância, denominado por Ariès como “paparicação” (1981, p. 52), quando a criança era considerada um brinquedo ou animal de estimação utilizado para entreter os pais. Esse tipo de relação familiar foi amplamente criticado por moralistas e educadores da época. A partir desse sentimento, começou a se desenvolver uma nova percepção da infância, agora mais associada a questões psicológicas e morais. A preocupação moral – surgiu de eclesiásticos – homens da lei e de moralistas, preocupados com a disciplina das crianças e descontentes com a paparicação. Esses idealizadores propõem separar as crianças dos adultos e defendem uma educação centrada na disciplina e nos valores morais.
Gradualmente, surgiu a percepção da singularidade da infância, acompanhada por uma preocupação em reconhecer a criança como um ser distinto do adulto, necessitando de cuidados mais profundos, bem como de uma educação moralizadora que a conduzisse a tornar-se um cidadão de bem. O sentimento de infância que emergiu na Europa por volta do século XVII, e, posteriormente, se disseminou para outras partes do mundo, destaca a necessidade de se educar formalmente a criança.
Nesta lógica, afirmamos que a contribuição de Ariès (1981) foi fundamental para a compreensão da infância como uma construção social. Embora tenha recebido críticas por concentrar sua análise na realidade europeia, desconsiderando a complexidade cultural e as diversas infâncias presentes em diferentes contextos e classes sociais. No entanto, a sua pesquisa promove uma reflexão sobre como os sentimentos em relação à infância são influenciados pelo desenvolvimento histórico das sociedades.
2.3. A infância na contemporaneidade: algumas reflexões
Como vimos, durante a Idade Média não existia um estilo de vida específico para crianças. Todas as atividades que incluíam desde o trabalho até o lazer, os jogos e a vestimenta, eram partilhadas entre o mundo adulto e o das crianças. Contudo, na Idade Moderna, surge o sentimento de infância, assinalando o início de uma separação nítida entre as esferas infantil e adulta. As roupas das crianças passam a se destacar de forma diferenciada, assim como seus comportamentos e espaços sociais.
Na obra organizada por Friedmann et al, “Quem está na escuta? Diálogos, reflexões e trocas de especialistas que dão vez e voz às crianças”, há uma entrevista com o professor Sarmento, da Universidade do Minho, em Portugal, que, ao ser questionado sobre como a criança vem sendo pensada ou entendida ao longo dos últimos séculos, desde o nascimento do sentimento de infância, ele explica:
A criança foi por muito tempo pensada basicamente em torno de duas ideias essenciais: 1) a de que ela não tem uma cultura própria e precisa ser educada; para isso são criadas instituições como as escolas para que ela possa adquirir a cultura dos adultos; 2) a de que não tem também uma moralidade própria e que por isso precisa ser socializada dentro dos valores, das normas, das regras, do comportamento para que possa exercer suas funções enquanto adulto de forma integrada. De alguma maneira a modernidade institui, então, uma infância separada dos adultos que se caracteriza exatamente pela definição daquilo que ela não tem, mais do que pela definição daquilo que a criança é, pode, faz. Por isso precisa ser educada. A infância da Modernidade é uma infância pensada como uma geração em devir, em transformação, no sentido de futuro. De qualquer forma, importa-nos pensar que todos os seres humanos – crianças, adultos, idosos – estão em processo de mudança e transformação contínuas, do ponto de vista biológico, ideológico, intelectual e cultural. O devir é próprio da condição humana, não é específico da infância. O que aconteceu nos últimos 25 anos foi uma ruptura com essa concepção da modernidade. Assim, a criança começa a ser cada vez mais pensada a partir do que ela é, do que ela sabe, do que ela pode, das suas competências, das suas formas de construir cultura, do modo como ela elabora sistemas ideológicos, não necessariamente coincidentes com o dos adultos; faz isso no mundo social em relação aos adultos, nas relações entre crianças. Essa é a grande transformação nos últimos, digamos, 25 anos, 35 anos no máximo, no pensamento sobre a infância: a criança é pensada a partir da positividade das suas próprias características (Sarmento apud Friedmann et al, 2016, p. 7).
Na referida entrevista, o pesquisador Sarmento ainda destaca,
Hoje eu vejo que se tornou um lugar comum ouvir a voz das crianças, mas é uma ideia que vai na contramão de tudo aquilo que tem sempre sido teorizado sobre as crianças. As crianças têm sido colocadas no lugar de quem escuta e não no lugar de quem fala. E é importante esse esforço. Não no sentido de inverter esses lugares, mas no sentido de torná-los recíprocos. A criança tanto fala quanto escuta, assim como o adulto simultaneamente deve tanto falar quanto escutar nessa relação. Essa questão se coloca em vários níveis, um deles é o educacional. A escola foi pensada, sobretudo, numa perspectiva de ensinar as crianças a partir de uma cultura exógena a elas. Mas isso foi evoluindo historicamente. E hoje a ideia de ouvir as crianças no plano pedagógico significa que os saberes escoados, não advém apenas dos saberes instituídos pelo currículo oficial, mas podem ser construídos nos saberes instituídos nas relações dos adultos com as crianças, na construção do conhecimento. Isso significa uma alteração profunda do ponto de vista da relação pedagógica e do ponto de vista da ação educativa. É curioso, pelo menos em Portugal, essa alteração é muito mais visível na educação infantil do que nos níveis posteriores (Sarmento apud Friedmann et al, 2016, p. p. 10).
Sarmento ressalta a evolução da percepção acerca da criança, especialmente no âmbito educacional. Ele argumenta que, embora “ouvir a voz das crianças” tenha se tornado comum, essa ideia desafia a visão tradicional onde as crianças eram ouvintes e passivas. Sarmento defende a reciprocidade na comunicação: crianças e adultos devem falar e escutar. No contexto educacional, isso quer dizer que o aprendizado não deve vir apenas do currículo formal, mas também ser construído por meio da interação entre adultos e crianças. Essa mudança, representa uma alteração profunda na relação pedagógica e na ação educativa, valorizando o conhecimento construído de forma coletiva entre adultos/professores e crianças.
Atualmente, há uma discrepância: de um lado, as crianças de classe média com suas agendas repletas de compromissos, como aulas de inglês, balé, judô, reforço escolar, natação, entre outros; do outro lado, crianças pertencentes às classes desfavorecidas que trabalham para ajudar no sustento da família. Isso nos leva a questionar: onde está o espaço para a brincadeira na vida dessas crianças? Além disso, é comum observarmos, principalmente entre as meninas, a tendência de vestirem roupas semelhantes às de suas mães, o uso de maquiagem e a frequência em salões de beleza.
A menina que frequenta salões de beleza e veste-se com roupas da moda adulta está imersa em um mundo onde salões para crianças existem, e elas usam roupas adquiridas em seções infantis. Então, essa realidade contrasta fortemente com a da Idade Média, onde lojas e serviços específicos para crianças eram inconcebíveis.
Nesse cenário, é perceptível os impactos significativos na era contemporânea que a globalização trouxe. Tanto a televisão quanto a internet, por exemplo, têm desempenhado papéis importantes ao promover uma certa padronização em algumas vivências infantis. As crianças ao redor do mundo consomem os mesmos filmes, os mesmos desenhos animados e brincam com os mesmos brinquedos. As crianças de famílias mais abastadas têm acesso aos brinquedos originais, enquanto as menos favorecidas utilizam as versões alternativas compradas a preços populares.
Salientamos, porém, que não ocorre uma homogeneização total, mas sim uma “certa homogeneização”. Isso se deve ao fato de que as diferenças culturais, assim como as diversas histórias de vida pessoal, influenciam de maneira diferente a significação das experiências. A maneira como uma criança interpreta os personagens dos filmes, dos desenhos e os brinquedos, por exemplo, será influenciada pelas suas experiências culturais e pessoais.
Nesta perspectiva, Sarmento (2004, p. 6), corrobora ao afirmar:
[...] este esforço normalizador e homogeneizador, se tem efetivas consequências na criação de uma infância global [...] não anula – antes potência – desigualdades inerentes à condição social, ao gênero, à etnia, ao local de nascimento e residência e ao subgrupo etário a que cada criança pertence. Há várias infâncias dentro da infância global, e a desigualdade é o outro lado da condição social da infância contemporânea.
As notáveis diferenças econômicas e sociais, frequentemente presentes em uma mesma área geográfica, tendem a acentuar mais as diferenças do que a uniformização. Por exemplo, uma criança de uma classe subalterna é constantemente exposta aos mesmos apelos publicitários de brinquedos destinados às crianças de classe média, porém, muitas vezes, ela não tem a mesma chance de usufruir desses bens atrativos. Para Sarmento (2004), a globalização gera um efeito homogeneizador, que não significa igualar condições. Pelo contrário, ela acentua as desigualdades.
As mudanças na estrutura da sociedade provocam mudanças nas vidas de todos os seres humanos de todas as idades, sejam adultos ou crianças. Essas mudanças na contemporaneidade têm gerado discussões entre estudiosos e há aqueles que argumentam que a infância já não existe mais. A infância teria sido inventada na era moderna e anulada na contemporaneidade.
2.4. O olhar da Sociologia da Infância
A Sociologia da Infância, é uma área de estudos e pesquisa que tem ganhado prestígio e destaque nos últimos anos. No texto intitulado, “Sociologia da Infância, Pedagogia e Currículo da Educação Infantil: algumas aproximações”, Moruzzi e Tebet (2018), explicam que a Sociologia da Infância é um campo de estudos que durante muito tempo foi ignorado pelos pesquisadores da Sociologia. Somente a partir do final da década de 1980, é que se começa a observar uma consolidação desse campo de estudos, com o desenvolvimento de pesquisas em vários países, focadas nas crianças e suas culturas. Segundo as autoras, os sociólogos britânicos Berry Mayall, Alison James, Alan Prout e Chris Jenks, a socióloga finlandesa Leena Alanen, o sociólogo dinamarquês Jeans Qvortrup, Sarmento e Pinto em Portugal, Sirota na França e Corsaro nos Estados Unidos ganharam visibilidade nesse contexto.
Por seu lado, Sarmento (2004) e Corsaro (2011), buscam entender a infância sob a ótica da Sociologia. Nessa, as crianças são consideradas sujeitos de pesquisa sociológica, contribuindo para uma compreensão mais ampla não apenas da infância, mas também da sociedade como um todo. Para esses pesquisadores, a compreensão da infância é construída social e historicamente.
Abramowicz (2018, p. 372), na apresentação do Dossiê “Sociologia da Infância: traçando algumas linhas” destaca que a Sociologia da Infância é um território consolidado em alguns países da Europa, em especial em Portugal, Inglaterra, Espanha e França, entre outros e na América Latina, particularmente na Colômbia, Argentina, Uruguai e Chile. No Brasil, há mais pesquisas e artigos da Sociologia da Infância no campo da Educação do que propriamente no campo da Sociologia.
Abramowicz; Oliveira (2010, p. 40) corroboram quando explicam:
Criança e infância não são ideias novas. No século XIX muda a visão da infância que passa a ter um olhar médico, já que a mortalidade infantil, a pobreza e o trabalho infantil são evidentes. Depois disso as grandes estatísticas ajudaram a ver a condição da criança. A concepção biológica sobre a criança pasteuriza, assepsia, esteriliza, mede, esquadrinha, normatiza e normaliza a criança e prescreve uma infância. A Psicologia medirá a inteligência, prescreverá o desenvolvimento, dividirá as crianças por idades, por capacidade mental, elaborará para observar etapa por etapa da infância até a adolescência. A idade será uma marca, uma categoria prática, fixa e precisa, delimitará os “desviantes”, as crianças imaturas, as que não aprendem, as que não se desenvolvem, determinar-se-á as idades da fala, do andar, de viver sem fraldas etc. A idade, o período de desenvolvimento e a etapa da vida poderão ser colocados em um gráfico, haverá a curva da normalidade e aqueles que se desviam. As crianças crescerão tendo o adulto como foco e sob o seu controle. [...]
[...] Virão os pedagogos, os primeiros socialistas do século XIX e prescreverão trabalho e educação, trabalho como a base da humanidade. O debate sobre cuidar, educar e ensinar chegará até a atualidade na disputa sobre o saber, o controle e a educação das crianças.
[...] Em 1920 nos Estados Unidos, 1932 na França e, em 1947 no Brasil com o trabalho pioneiro de Florestan Fernandes sobre as trocinhas do Bom Retiro, as crianças, sua infância e sua cultura serão descritas pelos sociólogos.
No Brasil, este trabalho pioneiro se refere à tese de doutorado chamada “Folclore e mudança social na cidade de São Paulo” do sociólogo e pesquisador brasileiro Florestan Fernandes, que escreveu um capítulo referente aos grupos infantis. O estudo desses grupos, conhecidos por “troças” ou “trocinhas do Bom Retiro”, foi inovador por trazer a condição infantil como objeto de estudo sociológico. Nesse sentido, Fernandes (1979) realizou observações, registros e análises acerca do processo de socialização das crianças entre si e com os adultos, explorando como elas constroem sua cultura infantil. Fernandes (1979) examinou diversas brincadeiras que ele denominou de “folclore infantil”, demonstrando como elas refletiam os valores do mundo adulto relacionados ao preconceito racial, às classes sociais, aos papéis sociais, ao casamento, à afetividade, entre outros aspectos.
Contudo, será a partir dos anos 1980, que os trabalhos sociológicos sobre a infância se multiplicaram, e, que um campo teórico surge para “disputar” por esse conhecimento, que até então estava principalmente associado à Psicologia e à Medicina, com foco centrado nos adultos (Abramowicz; Oliveira, 2010).
Segundo Abramowicz e Oliveira (2010), a Sociologia da Infância fará algumas mudanças na tentativa de apresentar a criança e a infância a partir de outras perspectivas, além de propor novas abordagens para compreender o significado de ser criança e ter uma infância. Na França, a Sociologia da Infância surge do terreno fértil da Sociologia da Educação, enquanto na Inglaterra e nos Estados Unidos, seu desenvolvimento é influenciado pelos estudos feministas e pela Antropologia. No Brasil, embora a expressão “Sociologia da Infância” tenha ganhado maior destaque a partir dos anos 2000, desde o início da década de 1990, já circulava entre alguns pesquisadores brasileiros, principalmente por meio da interseção entre pedagogos e sociólogos.
Abramowicz e Oliveira (2010, p. 42) salientam que
Especialmente a Sociologia da Educação permaneceu durante um longo período presa à definição durkheimiana de imposição dos valores adultos sobre a criança, levando estas a permanecerem no silêncio, “mudas”, ou seja, em uma posição marginalizada e passiva diante do mundo adulto. Esta inflexão permite pensar a criança como sujeito e ator social do seu processo de socialização, e construtores de sua infância, como atores plenos, e não apenas como objetos passivos deste processo e de qualquer outro. A partir desta primeira inflexão, outras foram realizadas e, dessa forma, permitiram o surgimento de novas temáticas, bem como a elaboração de novas metodologias que buscaram entender as crianças como produtoras de culturas, a partir delas próprias.
Logo, na ótica da Sociologia da Infância, não faz sentido afirmar que não existe mais infância. O que acontece é que as crianças estão experimentando outras formas de infância. Uma vez que as crianças fazem parte da sociedade que está sempre em processo de mudança, em termos de valores, crenças, estilos de vida, que incluem trabalho, lazer, relações etc. As infâncias vividas pelas crianças também se modificam.
3. METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo de analisar as concepções de criança e infância da Idade Média à Contemporaneidade e seus impactos na Educação Infantil, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza teórico-exploratória, operacionalizada por meio de uma revisão bibliográfica.
Conforme aponta Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, o que permite ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. No contexto deste artigo, esse delineamento viabilizou o resgate histórico e a análise do constructo social da infância ao longo do período de análise.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise da literatura revela que a infância não é um dado meramente biológico, mas uma construção histórico-cultural dinâmica. A evolução desse conceito e seus reflexos na prática pedagógica contemporânea foram sintetizados em duas dimensões centrais.
- A Transição Histórica e a Abordagem Sociológica da Infância
Historicamente, o entendimento sobre a criança passou por rupturas drásticas. Conforme Ariès (1981), a sociedade medieval desconhecia o "sentimento de infância", integrando precocemente os pequenos ao mundo dos adultos. Essa percepção transformou-se na Modernidade com a valorização da escolarização e da proteção, evoluindo até a Contemporaneidade, onde a Sociologia da Infância redefiniu a criança como protagonista social.
Nesse novo paradigma, Sarmento (2004) e Corsaro (2011) superam a visão de passividade infantil. As formulações de Sarmento (2004) postulam que as crianças habitam tempos e espaços específicos, desenvolvendo culturas próprias. Complementarmente, Corsaro (2011) introduz o conceito de “reprodução interpretativa”, defendendo que elas não apenas mimetizam o mundo adulto, mas participam ativamente da vida social, apropriando-se de elementos externos para produzir e tensionar sua própria cultura de pares.
- O Impacto Metodológico no Cotidiano da Educação Infantil
A transposição dessas teorias para o chão da sala de aula evidencia um descompasso prático. Embora os documentos oficiais norteadores adotem o protagonismo infantil, muitas instituições ainda operam sob modelos transmissivos e centralizadores, herdados do viés moderno de disciplinamento. Desse modo, os resultados indicam que o planejamento do processo de ensino-aprendizagem depende diretamente da superação do modelo tradicional. Validar a criança como produtora de cultura, conforme defendido por Sarmento (2004) e Corsaro (2011), exige que as escolhas pedagógicas abandonem a mera reprodução e passem a estruturar intencionalidades que respeitem a potencialidade criativa e transformadora das crianças no cotidiano escolar.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção deste artigo permitiu cumprir o objetivo fixado inicialmente, analisando como a infância e a criança foram concebidas no período que se estende da Idade Média à Contemporaneidade, sob a perspectiva histórico-cultural. Reafirma-se a premissa de que é impossível compreender tais concepções de forma isolada, visto que são indissociáveis das relações sociais, políticas e culturais de cada época.
Diante da problematização levantada no início deste estudo, que questionava o impacto dessas concepções históricas no planejamento e nas diretrizes atuais da Educação Infantil, os resultados alcançados oferecem uma resposta clara: a transição de uma visão de indiferença medieval para a conceituação da criança como sujeito de direitos e produtora de cultura dita diretamente o grau de emancipação das práticas pedagógicas atuais. O estudo revela que a compreensão da infância como uma fase única, com características e necessidades próprias, é uma construção social consolidada na Modernidade que hoje serve de alicerce para a contestação de métodos puramente transmissivos.
Essa mudança de paradigma foi fundamentada historicamente por Ariès (1981) e ganha contornos contemporâneos sob a ótica da Sociologia da Infância, por meio das contribuições das sociólogas brasileiras Abramowicz e Oliveira (2010) e dos pesquisadores Sarmento (2004) e Corsaro (2011). A articulação desses autores demonstra que as transformações nas concepções de infância não são estáticas, mas dinâmicas, refletindo as condições sociopolíticas e econômicas tanto no cenário europeu quanto no contexto brasileiro.
Portanto, este trabalho traz uma contribuição relevante para o campo da Educação Infantil ao evidenciar que os documentos oficiais norteadores não nascem no vazio; eles partem de uma concepção teórica de infância. Quando as instituições de Educação Básica assimilam que a criança é um ator social e protagonista, o planejamento do processo de ensino-aprendizagem e as escolhas metodológicas abandonam a rigidez tradicional e passam a validar a escuta e a sensibilidade no cotidiano escolar.
Conclui-se, em alinhamento com a Sociologia da Infância, que as crianças não apenas reproduzem de forma passiva a cultura adulta, mas são ativas construtoras de culturas de pares. Elas são protagonistas que recebem influências da sociedade da qual fazem parte e, simultaneamente, tensionam, transformam e influenciam as mudanças no seu próprio contexto social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, F. de. <b>A Sociologia da Infância no Brasil: uma área em construção</b>. Educação, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 39–52, 2010. DOI: 10.5902/198464441602. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1602. Acesso em: 25 maio. 2026.
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SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In Sarmento, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz. Crianças e miúdos: perspectivas socio pedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004.
1 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail