APRENDIZAGEM COLABORATIVA: INTERAÇÕES ENTRE ESTUDANTES NO ENSINO REMOTO E HÍBRIDO

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17381703

André Luís Gomes de Carvalho Pires¹
João Paulo de Mello Elias²

RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar as interações entre estudantes no contexto do ensino remoto e híbrido, destacando as estratégias pedagógicas utilizadas, o papel da mediação docente e os impactos dessas interações na construção do conhecimento na educação básica. A pesquisa bibliográfica, fundamenta-se em autores que discutem educação mediada por tecnologias, aprendizagem colaborativa e práticas pedagógicas adaptadas ao ensino não presencial. O estudo parte da premissa de que o distanciamento físico imposto pela pandemia da COVID-19 impôs desafios à dinâmica escolar tradicional, exigindo o uso de novas metodologias e o fortalecimento do papel do professor como mediador ativo das interações educacionais. Foram analisadas publicações que evidenciam como ferramentas digitais, ambientes virtuais de aprendizagem e metodologias ativas como: sala de aula invertida e trabalho em grupo online, contribuíram para manter o vínculo entre os alunos e favoreceram a construção coletiva do conhecimento. Conclui-se que, apesar das limitações tecnológicas e das desigualdades de acesso, estratégias bem planejadas e com mediação docente qualificada podem potencializar o engajamento dos estudantes e a aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Aprendizagem Colaborativa. Mediação Docente. Construção do Conhecimento. Educação Básica.

ABSTRACT
This article aims to analyze the interactions among students within the context of remote and hybrid teaching, highlighting the pedagogical strategies used, the role of teacher mediation, and the impacts of these interactions on knowledge construction in basic education. The bibliographic research is based on authors who discuss technology-mediated education, collaborative learning, and pedagogical practices adapted to non-presential teaching. The study assumes that the physical distancing imposed by the COVID-19 pandemic created challenges for traditional school dynamics, demanding the use of new methodologies and strengthening the teacher's role as an active mediator of educational interactions. Publications were analyzed that show how digital tools, virtual learning environments, and active methodologies such as flipped classrooms and online group work contributed to maintaining the bond among students and favored the collective construction of knowledge. It is concluded that, despite technological limitations and access inequalities, well-planned strategies with qualified teacher mediation can maximize student engagement and meaningful learning.
Keywords: Remote Teaching. Collaborative Learning. Teacher Mediation. Knowledge Construction. Basic Education.

1. INTRODUÇÃO

O cenário educacional global foi profundamente alterado pela necessidade de distanciamento físico imposta pela pandemia da COVID-19, a transição abrupta para o ensino remoto e, posteriormente, para o formato híbrido, expôs as fragilidades e as potencialidades da educação mediada por tecnologias. Nessa reconfiguração, a dinâmica de interação social, historicamente central para a construção do conhecimento, ganhou um novo campo de estudo: o ciberespaço.

Apesar da mediação tecnológica, a premissa fundamental da aprendizagem não se alterou, visto que o conhecimento é, em grande parte, um produto social, troca, diálogo e cooperação entre os estudantes continuam sendo o motor do desenvolvimento cognitivo. Contudo, manter a qualidade e a intensidade dessas interações em um ambiente virtual exige a adaptação de estratégias pedagógicas e, principalmente, uma redefinição do papel do professor, que precisa atuar como um mediador ativo e intencional.

Este artigo tem como objetivo principal analisar as interações entre estudantes no contexto do ensino remoto e híbrido na educação básica, destacando as estratégias pedagógicas utilizadas, o papel da mediação docente e os impactos dessas interações na construção do conhecimento.

A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, com enfoque qualitativo, buscando consolidar o referencial teórico sobre aprendizagem colaborativa, tecnologias educacionais e socioconstrutivismo. Foram exploradas publicações que discutem a adaptação de metodologias ativas, como sala de aula invertida e trabalho em grupo online, para ambientes digitais.

O artigo está estruturado da seguinte forma: o tópico seguinte apresenta o referencial teórico que sustenta a aprendizagem social e colaborativa; em seguida, detalha-se a metodologia empregada na pesquisa, posteriormente, na seção de resultados e discussão, são analisadas as estratégias e o papel do professor na mediação dessas interações. Por fim, apresentam-se as conclusões sobre a potencialidade da interação para a construção do conhecimento na educação básica em contextos digitais.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Esta seção estabelece as bases conceituais que sustentam a análise das interações estudantis em ambientes de ensino remoto e híbrido. O referencial teórico está ancorado na perspectiva socioconstrutivista, que postula a construção social e colaborativa do conhecimento, com foco na mediação e nas dinâmicas de interação.

Serão explorados os fundamentos da aprendizagem colaborativa em contextos digitais, a redefinição do papel do docente como mediador e os impactos dessas práticas no desenvolvimento integral do estudante.

2.1. A Perspectiva Socioconstrutivista e a Interação Social

A construção do conhecimento em ambientes interativos, especialmente no contexto do ensino remoto e híbrido, requer uma abordagem pedagógica que valorize a mediação social, a cooperação entre pares e o uso intencional das tecnologias. A base teórica que sustenta essa compreensão está profundamente enraizada nas teorias construtivistas e socioconstrutivistas, com ênfase nas contribuições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984).

Enquanto a perspectiva de Piaget (1976) defende que o conhecimento se constrói a partir da interação entre sujeito e objeto, mediante processos de assimilação e acomodação, Vygotsky (1984) enfatiza que o desenvolvimento cognitivo ocorre prioritariamente por meio da mediação social e da linguagem.

Para Vygotsky (1984), o aprendizado se configura como um processo que desperta uma série de processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando o aluno interage com o ambiente e coopera com seus companheiros, tal afirmação confirma a importância da interação como condição para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.

No contexto digital, essa mediação ganha novas formas, exigindo que os ambientes virtuais favoreçam interações significativas. Lévy (1999) argumenta que o ciberespaço amplia as possibilidades de construção coletiva do saber ao permitir conexões e trocas em rede, transformando o papel do aluno em um sujeito ativo, colaborativo e protagonista do seu processo de aprendizagem.

Essa concepção dialoga com os estudos de Kenski (2012), que aponta a importância das tecnologias digitais como instrumentos de mediação pedagógica, capazes de potencializar experiências interativas e promover a autonomia dos estudantes.

Belloni (2001) explica que o processo de ensinar e aprender em ambientes virtuais não pode prescindir de uma orientação clara e intencional, que estimule o diálogo, a cooperação e a construção conjunta do conhecimento. Nesse sentido, as interações não devem ser tratadas apenas como aspectos complementares da aprendizagem, mas sim como elementos centrais e estruturantes de uma prática educativa inovadora.

2.2. Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Digitais

Para promover a participação ativa e a troca entre alunos, especialmente em contextos de ensino remoto e híbrido, é essencial implementar estratégias pedagógicas que estimulem o engajamento, a colaboração e o protagonismo estudantil. Freire (1996) ressalta que o ato de ensinar exige compromisso com a construção coletiva do conhecimento, destacando a importância de práticas que valorizem a interação e o diálogo como fundamentos do processo educativo.

Entre as estratégias mais eficazes estão as metodologias ativas, que envolvem o estudante como agente do seu aprendizado, incentivando-o a construir saberes por meio da problematização, pesquisa e colaboração (Miranda; Machado; Behar, 2023). Técnicas como a sala de aula invertida, o trabalho em grupo e o uso de fóruns de discussão em ambientes virtuais têm se mostrado promissoras, pois possibilitam que os alunos compartilhem ideias, questionem conteúdos e aprendam uns com os outros (Bonwell e Eison, 1991). Tais práticas favorecem a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, fundamentais para a formação integral dos estudantes.

Além disso, a mediação docente desempenha papel fundamental no estímulo à participação, ao propor desafios que exigem cooperação e ao criar espaços seguros para que os estudantes expressem suas opiniões (Belloni, 2001). A incorporação de tecnologias digitais, quando articulada a propostas pedagógicas claras, também potencializa essas interações, ampliando as possibilidades de comunicação síncrona e assíncrona (Kenski, 2012).

Moran (2015) informa que a aprendizagem colaborativa amplia o potencial cognitivo dos alunos, ao articular conhecimentos diversos em torno de um objetivo comum, essa abordagem permite não apenas a troca de informações, mas também o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia e trabalho em equipe, essenciais para o contexto escolar contemporâneo.

2.3. O Professor Como Mediador da Interação

No contexto do ensino remoto e híbrido, o papel do professor como mediador das interações entre estudantes ganha destaque essencial para a efetivação do processo de aprendizagem. Vygotsky (1984) enfatiza que o aprendizado desperta uma série de processos internos de desenvolvimento que só operam sob mediação, destacando a importância do professor em guiar, apoiar e fomentar a troca entre os alunos.

A mediação docente vai além da simples transmissão de conteúdo, configurando-se como uma ação intencional que promove o engajamento e o pensamento crítico por meio do diálogo e da colaboração. Belloni (2001) explica que o professor atua como facilitador ao organizar ambientes de aprendizagem que favorecem a comunicação e a construção coletiva do saber, incentivando os estudantes a se expressarem e a dialogarem entre si. Essa atuação se torna ainda mais relevante no ensino mediado por tecnologias, onde o docente precisa planejar estratégias para superar as limitações do ambiente virtual e estimular interações que sejam significativas e produtivas (Kenski, 2012).

Moran (2015) reforça que o papel do professor inclui a criação de situações que provoquem a participação ativa dos alunos, tornando-os protagonistas de seu processo de aprendizagem. Para isso, o mediador deve estar atento às necessidades dos estudantes, facilitando a cooperação e resolvendo conflitos que possam surgir durante as atividades colaborativas.

Freire (1996) destaca que o professor-mediador deve promover uma educação dialógica, em que o saber é construído em conjunto, valorizando a experiência e a voz do estudante, dessa forma, o papel mediador do professor é essencial para a formação de sujeitos críticos, autônomos e socialmente conscientes.

2.4. Impactos da Interação na Aprendizagem e no Desenvolvimento Socioemocional

As interações entre estudantes em ambientes remotos e híbridos têm apresentado impactos significativos tanto na aprendizagem acadêmica quanto no desenvolvimento socioemocional dos alunos. Vygotsky (1984) ressalta que o aprendizado não é um ato isolado, mas um processo social, o que reforça a importância da interação para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes. Estudos indicam que ambientes de aprendizagem colaborativos favorecem a construção de conhecimento mais sólido, por meio da troca de ideias e do trabalho conjunto.

Pesquisadores como Zabalza (2004) destacam que a participação ativa em grupos de aprendizagem contribui para o fortalecimento das habilidades sociais, como a empatia, a comunicação e a cooperação, essenciais para a formação integral do estudante. Nessas práticas, o desenvolvimento socioemocional é estimulado, promovendo maior autoestima e motivação para os estudos (Brackett; Rivers; Salovey, 2011).

No entanto, a ausência de interações presenciais pode gerar desafios emocionais, como sentimento de isolamento e diminuição do engajamento. Por essa razão, a mediação docente e o planejamento de estratégias que incentivem a troca e o apoio mútuo são fundamentais para mitigar esses efeitos negativos (Kenski, 2012).

A promoção de espaços virtuais seguros e acolhedores permite que os estudantes expressem suas emoções e construam vínculos afetivos, elementos que potencializam a aprendizagem e o bem-estar. Moran (2015) observa que a tecnologia pode ser uma aliada poderosa, mas seu sucesso depende da forma como é usada para promover relações humanas e aprendizagens significativas. Assim, os impactos das interações mediadas por tecnologia são positivos quando alinhados a práticas pedagógicas intencionais, que valorizam tanto os aspectos cognitivos quanto os socioemocionais dos alunos.

3. METODOLOGIA

O método empregado neste artigo é a pesquisa bibliográfica, de natureza eminentemente qualitativa. O delineamento metodológico foi escolhido por ser o mais adequado para realizar uma investigação aprofundada e sistemática das teorias e conceitos que fundamentam a Aprendizagem Colaborativa, bem como sua adaptação aos ambientes de ensino mediados por tecnologias, como o remoto e o híbrido.

A base de análise concentrou-se na literatura especializada, estruturada para cobrir quatro frentes conceituais distintas: o primeiro pilar abordou o fundamento socioconstrutivista da aprendizagem, essencialmente nas obras de Vygotsky (1984) e Piaget (1976), que definem a interação social e a mediação como elementos cruciais para o desenvolvimento cognitivo. O segundo explorou o debate sobre tecnologias educacionais e a cibercultura, fundamentado nas contribuições de autores como Belloni (2001), Kenski (2012) e Lévy (1999), que discutem a reconfiguração dos ambientes de ensino, o terceiro pilar focou na aplicação e na eficácia das metodologias ativas e estratégias colaborativas no contexto educacional, recorrendo ao aporte teórico de Bonwell e Eison (1991), e Moran (2015). Por fim, o quarto pilar investigou os impactos das interações no desenvolvimento socioemocional dos estudantes, com base nas análises de Zabalza (2004) e Brackett et al. (2011).

A coleta de dados consistiu no levantamento e na leitura crítica de um acervo de livros e artigos científicos publicados nos últimos anos sobre ensino remoto, ensino híbrido, tecnologias educacionais e aprendizagem colaborativa. Essa abordagem permitiu a construção de um referencial teórico robusto, essencial para identificar as estratégias pedagógicas mais eficazes para o engajamento estudantil e para a mediação docente na promoção de interações significativas, sendo fundamental para a estruturação das discussões apresentadas nos Resultados e Discussões.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados da pesquisa bibliográfica revelam que o contexto do ensino remoto e híbrido reconfigurou as práticas pedagógicas e confirmou a relevância central das interações entre estudantes para a construção do conhecimento na educação básica. Este capítulo está estruturado para discutir a funcionalidade da interação, as estratégias adotadas, o papel fundamental do professor como mediador e os impactos observados no desenvolvimento integral dos alunos.

4.1. A Interação Social e a Abordagem Socioconstrutivista no Contexto Digital

A construção do conhecimento em ambientes interativos, especialmente no contexto do ensino remoto e híbrido, requer uma abordagem pedagógica que valorize a mediação social, a cooperação entre pares e o uso intencional das tecnologias. A base teórica que sustenta essa compreensão está enraizada nas teorias construtivistas e socioconstrutivistas, nomeadamente nas contribuições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984).

Enquanto Piaget (1976) defende que o conhecimento se constrói a partir da interação entre sujeito e objeto, Vygotsky (1984) enfatiza que o desenvolvimento cognitivo ocorre prioritariamente por meio da mediação social e da linguagem.

No contexto digital, essa mediação ganha novas formas, exigindo que os ambientes virtuais favoreçam interações significativas. Para Lévy (1999), o ciberespaço amplia as possibilidades de construção coletiva do saber ao permitir conexões e trocas em rede, transformando o papel do aluno em um sujeito ativo, colaborativo e protagonista do seu processo de aprendizagem.

Moran (2015) reforça que a interação entre estudantes em ambientes mediados por tecnologias precisa ser estimulada por propostas pedagógicas criativas, que vão além da simples transmissão de conteúdo. Essas concepções também dialogam com os estudos de Kenski (2012), que aponta a importância das tecnologias digitais como instrumentos de mediação pedagógica, capazes de potencializar experiências interativas e promover a autonomia dos estudantes.

Belloni (2001) confirma que o processo de ensinar e aprender em ambientes virtuais não pode prescindir de uma orientação clara e intencional, que estimule diálogo, cooperação e construção conjunta do conhecimento. Nesse sentido, as interações não devem ser tratadas apenas como aspectos complementares da aprendizagem, mas como elementos centrais e estruturantes de uma prática educativa inovadora.

4.2. Estratégias Pedagógicas para o Engajamento e a Colaboração Online

Para promover a participação ativa e a troca entre alunos, especialmente em contextos de ensino remoto e híbrido, é essencial implementar estratégias pedagógicas que estimulem o engajamento, a colaboração e o protagonismo estudantil. De acordo com Freire (1996), ensinar exige compromisso com a construção coletiva do conhecimento, ressaltando a importância de práticas que valorizem a interação e o diálogo como fundamentos do processo educativo.

Entre as estratégias mais eficazes estão as metodologias ativas, que envolvem o estudante como agente do seu aprendizado, incentivando-o a construir saberes por meio da problematização, pesquisa e colaboração (Miranda; Machado; Behar, 2023).

Técnicas como sala de aula invertida, trabalho em grupo e uso de fóruns de discussão em ambientes virtuais têm se mostrado promissoras, pois possibilitam que os alunos compartilhem ideias, questionem conteúdos e aprendam uns com os outros (Bonwell e Eison, 1991), favorecendo a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, fundamentais para a formação integral dos estudantes.

A mediação docente, por sua vez, desempenha papel fundamental no estímulo à participação, ao propor desafios que exigem cooperação e ao criar espaços seguros para que os estudantes expressem suas opiniões (Belloni, 2001).

A incorporação de tecnologias digitais, quando articulada a propostas pedagógicas claras, também potencializa essas interações, ampliando as possibilidades de comunicação síncrona e assíncrona (Kenski, 2012).

Segundo Moran (2015), a aprendizagem colaborativa amplia o potencial cognitivo dos alunos, ao articular conhecimentos diversos em torno de um objetivo comum, permitindo não apenas a troca de informações, mas também o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia e trabalho em equipe, essenciais para o contexto escolar contemporâneo.

Assim, as estratégias pedagógicas que promovem a participação ativa e a troca entre alunos se configuram como elementos indispensáveis para a construção de ambientes educacionais mais dinâmicos, inclusivos e eficazes, especialmente diante dos desafios impostos pelos formatos remoto e híbrido.

4.3. A Mediação Docente Como Fator Crítico de Sucesso

No contexto do ensino remoto e híbrido, o papel do professor como mediador das interações entre estudantes ganha destaque essencial para a efetivação do processo de aprendizagem. Vygotsky (1984) enfatiza que o aprendizado desperta uma série de processos internos de desenvolvimento que só operam sob mediação, destacando a importância do professor em guiar, apoiar e fomentar a troca entre os alunos.

A mediação docente vai além da simples transmissão de conteúdo, configurando-se como uma ação intencional que promove o engajamento e o pensamento crítico por meio do diálogo e da colaboração. Belloni (2001) explica que o professor atua como facilitador ao organizar ambientes de aprendizagem que favorecem a comunicação e a construção coletiva do saber, incentivando os estudantes a se expressarem e a dialogarem entre si.

Essa atuação se torna ainda mais relevante no ensino mediado por tecnologias, onde o docente precisa planejar estratégias para superar as limitações do ambiente virtual e estimular interações que sejam significativas e produtivas (Kenski, 2012).

Moran (2015) reforça que o papel do professor inclui a criação de situações que provoquem a participação ativa dos alunos, tornando-os protagonistas de seu processo de aprendizagem, para isso, o mediador deve estar atento às necessidades dos estudantes, facilitando a cooperação e resolvendo conflitos que possam surgir durante as atividades colaborativas. A mediação efetiva contribui para a construção de um ambiente escolar mais inclusivo e motivador, no qual as diferenças são respeitadas e o aprendizado é um processo coletivo.

Freire (1996) destaca que o professor-mediador deve promover uma educação dialógica, em que o saber é construído em conjunto, valorizando a experiência e a voz do estudante. Essa concepção humanista reforça a importância da mediação docente para a formação de sujeitos críticos, autônomos e socialmente conscientes.

O papel do professor vai além da simples transmissão de conteúdo, tratando-se de um facilitador de experiências de aprendizagem interativas e contextualizadas, cabe ao docente planejar e conduzir práticas pedagógicas que incentivem a participação ativa dos estudantes, promovam o diálogo e favoreçam a construção colaborativa do conhecimento, utilizando recursos digitais e estratégias como fóruns de discussão, projetos em grupo e metodologias ativas. A qualidade da mediação docente, portanto, é decisiva para transformar os desafios do ensino remoto e híbrido em oportunidades de aprendizagem mais autônoma, crítica e engajada.

4.4. Impactos na Aprendizagem e no Desenvolvimento Socioemocional

As interações entre estudantes em ambientes remotos e híbridos têm apresentado impactos significativos tanto na aprendizagem acadêmica quanto no desenvolvimento socioemocional dos alunos. Conforme ressalta Vygotsky (1984), o aprendizado não é um ato isolado, mas um processo social, o que reforça a importância da interação para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes. Estudos indicam que ambientes de aprendizagem colaborativos favorecem a construção de conhecimento mais sólido, por meio da troca de ideias e do trabalho conjunto.

Pesquisadores como Zabalza (2004) destacam que a participação ativa em grupos de aprendizagem contribui para o fortalecimento das habilidades sociais, como empatia, comunicação e cooperação, essenciais para a formação integral do estudante. Nessas práticas, o desenvolvimento socioemocional é estimulado, promovendo maior autoestima e motivação para os estudos (Brackett; Rivers; Salovey, 2011).

No entanto, a ausência de interações presenciais pode gerar desafios emocionais, como o sentimento de isolamento e a diminuição do engajamento, por este motivo, a mediação docente e o planejamento de estratégias que incentivem a troca e o apoio mútuo são fundamentais para mitigar esses efeitos negativos (Kenski, 2012).

A promoção de espaços virtuais seguros e acolhedores permite que os estudantes expressem suas emoções e construam vínculos afetivos, elementos que potencializam a aprendizagem e o bem-estar.

Moran (2015) observa que a tecnologia pode ser uma aliada poderosa, mas seu sucesso depende da forma como é usada para promover relações humanas e aprendizagens significativas. Assim, os impactos das interações mediadas por tecnologia são positivos quando alinhados a práticas pedagógicas intencionais, que valorizam tanto os aspectos cognitivos quanto os socioemocionais dos alunos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo analisar a dinâmica das interações entre estudantes no contexto do ensino remoto e híbrido, destacando o papel da mediação docente e os impactos dessas interações na construção do conhecimento na educação básica. Por meio da pesquisa bibliográfica, foi possível confirmar que, mesmo diante do distanciamento físico imposto pela pandemia, a premissa socioconstrutivista da aprendizagem permanece central.

Os resultados e a discussão demonstraram que a eficácia da construção do conhecimento em ambientes digitais está intrinsecamente ligada à intencionalidade pedagógica. A troca e a cooperação entre os alunos dependem diretamente da adoção de metodologias ativas que incentivem o protagonismo, como sala de aula invertida e trabalho em grupo online. Tais estratégias se mostraram essenciais para manter o vínculo social e favorecer a negociação de significados, aspectos vitais para o desenvolvimento cognitivo.

Outro ponto fundamental evidenciado é a reconfiguração do papel do professor; o docente emerge como um mediador e desenvolvedor do processo de aprendizagem, responsável por criar e organizar situações que promovam diálogo produtivo e pensamento crítico. A mediação qualificada é indispensável para que as ferramentas tecnológicas se transformem, de meros canais de transmissão de dados, em espaços de construção coletiva do saber.

Conclui-se que, apesar das limitações relacionadas às desigualdades de acesso à tecnologia e à necessidade de formação continuada para os docentes, estratégias de ensino bem planejadas e com mediação qualificada podem potencializar significativamente o engajamento dos estudantes e a aprendizagem. A interação, mesmo mediada pela tela, quando fomentada de forma intencional e crítica, fortalece o senso de pertencimento e garante que a construção do conhecimento na educação básica permaneça um ato social.

Para futuras pesquisas, sugere-se a realização de estudos de campo que avaliem o impacto de estratégias específicas de mediação docente nas habilidades socioemocionais dos alunos, bem como a investigação de políticas públicas focadas na redução das desigualdades de acesso para garantir a eficácia plena do ensino híbrido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2001.

BONWELL, Charles C.; EISON, James A. Active learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. The George Washington University, 1991. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336049.pdf. Acessado em 25 de julho de 2025.

BRACKETT, Marc A.; RIVERS, Susan E.; SALOVEY, Peter. Emotional intelligence: Implications for personal, social, academic, and workplace success. Social and Personality Psychology Compass, v. 5, n. 1, p. 88-103, 2011. Disponível em: https://compass.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1751-9004.2010.00334.x. Acessado em 25 de julho de 2025.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2012.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MIRANDA, Kelly Freire da Silva; MACHADO, Liziane Soares da Rosa; BEHAR, Patrícia Alejandra. Metodologias ativas na educação a distância: uma revisão sistemática da literatura. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, v. 24, n. 2, p. 197–204, 2023. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/265753. Acessado em 25 de julho de 2025.

MORAN, José Manuel. Mudando a forma de dar aula com tecnologias e metodologias ativas. Educ. Rev., Curitiba, n. 53, p. 23-44, 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acessado em 25 de julho de 2025.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: Problema central do desenvolvimento. Editora Francisco Alves, 1976.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ZABALZA, Miguel Angel. El trabajo en grupo: estrategias para una formación eficaz. Narcea, 2004.

¹ Mestrando em Tecnologias Emergentes na Educação da Must University. E-mail: [email protected]

² Mestrando em Tecnologias Emergentes na Educação da Must University. E-mail: [email protected].