REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788442468
RESUMO
Este artigo apresenta uma amostra narrativa sobre alguns períodos de formação e dos saberes docentes desta professora. Com base na pesquisa autobiográfica, são tecidas as linhas estudantis e profissionais que contribuíram para a produção da subjetividade desta docente. A narrativa envolve as dificuldades encontradas no Magistério em nível de “2º Grau”, na preparação para o vestibular, na graduação, no mestrado e nos primeiros empregos. A partir da imbricação dos processos de conquista de empregos e cursos com as produções acadêmicas, demonstra a necessidade do cuidado e dedicação na modelagem da profissão e carreira docente, uma vez que não existe predestinação. Ressalta a solidariedade de outros sujeitos que ajudaram na formação desta professora em seus momentos mais difíceis e as especificidades das mulheres na profissão docente. O texto se estrutura da seguinte forma: inicia com uma poesia para incitar o pensamento, uma introdução com os arranjos metodológicos, um tópico sobre a formação inicial, outro sobre a formação continuada e os primeiros empregos, as considerações finais e as referências. Com toda humildade, os saberes e a resiliência conquistados ao longo dessa formação podem contribuir para a continuidade incessante de (re)elaboração do pensamento de quem trabalha com a formação de outros seres humanos.
Palavras-chave: Pesquisa autobiográfica; Histórias de vida de docentes; Saberes docentes; Resiliência na docência; Mulheres na docência.
ABSTRACT
This article presents a narrative sample of certain periods of this teacher’s education and teaching knowledge. Based on autobiographical research, these periods encompass the personal and professional trajectories that contributed to the production of this teacher’s subjectivity. The narrative addresses the difficulties encountered in secondary education, during preparation for university entrance, in undergraduate and master’s degree programs, and in the first jobs. From the process of migration in search of employment and educational opportunities to academic production, it demonstrates the need for care and dedication in shaping and sustaining a teaching career, since there is no predestination. It highlights the solidarity of other individuals who helped shape this teacher during her most difficult moments and the particularities of women in the teaching profession. The text is structured as follows: it begins with a brief discussion of thought, followed by an introduction addressing methodological arrangements, a section on initial teacher education, another on continuing education and first jobs, final considerations, and references. With all humility, knowledge and resilience acquired throughout this education may contribute to the ongoing and ceaseless (re)development of the thinking of those who work in the education of other human beings.
Keywords: Autobiographical Research; Teachers’ Life Histories; Teacher Knowledge; Resilience in Teaching; Women in Teaching.
Formação: professor(a)
Eu estou...
Começando a minha jornada...
Trilhando o meu caminho...
Começando a minha construção...
Eu tenho medo...
Como uma criança, meus passos são vacilantes.
Às vezes, penso que não vou conseguir...
É tudo tão novo, é tudo tão difícil...
E mesmo depois de ter estudado tanto, ainda me defronto com uma série de coisas que não sei muito bem como lidar.
Mas eu me preparei! Eu estudei!
Então... penso, arquiteto, planejo, coloco tudo no papel e vou confiante!
E vendo carinhas tão bonitas e tão sorridentes...consigo fazer o que eu vim fazer.
Depois...as coisas foram acontecendo...
Um dia após o outro, um bimestre após o outro, um semestre após o outro, um ano após o outro...
E fui me metamorfoseando...
Eu resplandeci!
Eu cheguei ao ápice!
Eu consegui fazer tanta coisa que não imaginava conseguir!
Mas eu não me conformei só como que sabia...
Eu queria mais!
E fui atrás demais.
Continuei estudando...
Continuei aprendendo com cada dia que eu passei naquele lugar.
Cheguei ao momento em que tudo parecia já tão fácil...
Eu já planejava antes de dormir, sem tanta dificuldade, e nem sempre precisava colocar no papel tudo oque eu ia fazer.
E, quando aconteciam situações difíceis...
Eu sabia como flexibilizar, sabia como mudar minha estratégia e conseguia alcançar meus objetivos!
Mas, também com o passar do tempo...
A face terrível do tempo que nada perdoa...
As coisas foram ficando dolorosamente claras para mim...
Eu comecei a ver, com toda a plenitude, as dificuldades da minha vida.
Comecei a me fazer um monte de perguntas...
O que estou fazendo aqui?
Eu vou ficar aqui para sempre?
Foi essa vida que eu escolhi para mim?
Foi para isso que me preparei durante toda a minha vida?
Às vezes, não me sinto valorizado...
Às vezes, algumas situações me entristecem muito...
Algumas pessoas me magoaram e me feriram...
Essa caminhada nem sempre foi de flores e de amores...
Já fui até amaldiçoado porque quis fazer meu trabalho de um modo diferente...
Por ter erguido a minha voz...
Por ter lutado pelos meus direitos.
Também houve um tempo em que eu quis desistir.
Fui para casa e chorei.
Jurei nunca mais botar meus pés naquele chão.
Mas, não sei o que acontece comigo...
De repente, me invade uma vontade desesperada de compartilhar tudo o que eu sei...
Um desejo incontrolável de contar minhas histórias, meus saberes, minhas alegrias e minhas derrotas.
Parece que estou sozinho no meio de uma multidão, querendo mudar a minha vida, a vida das pessoas, a vida do meu lugar, a vida do meu País, a vida da minha Nação!
Desbravador eu sou!
Destemido e lutador!
Eu sou como o Retirante Nordestino...
Quando a seca vem, eu me entristeço, eu me recolho, eu me retiro, às vezes, em frangalhos...
Mas, quando o fruto do meu trabalho começa a florescer...
Eu começo a renascer...
Eu me encho de esperança e de orgulho de tudo o que construí, lutei e estudei e, volto.
Eu sempre volto.
Enquanto tiver forças, sempre voltarei e sempre farei o meu trabalho.
E quando for chegada a hora de esgotamento do tempo do meu trabalho...
O tempo de meu merecido descanso...
Continuarei a lutar pelos mais jovens.
Meus conhecimentos sempre serão de quem precisar.
Eu sou um eterno esperançoso de um mundo bonito e justo!
Eu sou um eterno lutador para uma vida plena!
Eu sou um eterno...
Professor!
Lu Soares.
INTRODUÇÃO: A AUTOBIOGRAFIA NA DOCÊNCIA
Discutir sobre formação de professores é algo que deve fazer parte de todos os nossos os eventos2. Nossos alunos precisam ouvir de nós, professores mais experientes, como se dá continuamente a nossa formação e como, apesar das especificidades relacionadas às subjetividades dos professores, há alguns saberes e posturas que nos instigam a continuar na docência. Desta feita, decidi recortar algumas experiências e temas de formação e de trabalho de minha trajetória profissional. Nunca quis servir de exemplo a ninguém, mas espero que alguma passagem de minha existência afete positivamente os nossos futuros professores.
Cronologicamente, narro algumas experiências de minha formação inicial e continuada desde o Magistério na modalidade chamada de Ensino Normal no Instituto de Educação do Estado do Pará – IEEP (1991 a 1993), no Curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do Pará – UFPA (1996-2000) e no Mestrado em Educação ICED/UFPA (2005-2007). Os principais trabalhos de algumas dessas formações são narrados de modo simultâneo a algumas experiências como professora substituta da UFPA no Campus do Baixo Tocantins em Abaetetuta e como professora do Ensino Fundamental em uma escola assistencial da Aeronáutica em Belém.
Metodologicamente, o texto foi tecido de acordo com as minhas memórias buscando reviver minhas fragilidades e superações como um exercício de autoformação e contribuição à formação dos nossos futuros professores (Souza, 2020). A narrativa foi propositalmente interrompida no ano em que comecei a trabalhar na Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA sugerindo a continuidade da narrativa em um outro momento-texto.
A autobiografia, assim como a biografia, tem sido utilizada por pesquisadores da área da educação como forma de produzir conhecimentos que partam das narrativas de professores, de modo a explorar os processos de construção de suas subjetividades e saberes docentes com o intuito de contribuir para a formação de outros profissionais da educação. Essa metodologia problematiza a preocupação com a objetividade e não se dispõe a responder inequivocamente às questões e ou hipóteses de pesquisa. O interesse maior é compreender os movimentos que os docentes ensaiam em suas vidas e em sua profissão reafirmando ou modificando práticas a partir de seus acertos, erros e experiências que compartilham com os demais sujeitos que fazem parte de seu convívio de trabalho e de formação.
As preocupações sobre essa metodologia aumentam, devido as múltiplas perspectivas que se apresentam desde a década de 80 principalmente a partir da Sociologia. Na área da educação, de acordo com Bueno (2002, 24), por se tratar de um “campo aberto” que incorpora diversas experiências, “o emprego dos métodos autobiográficos na área de formação de professores tem trazido dificuldades para se proceder a categorizações das produções já existentes”.
Apesar das dificuldades nos empreendimentos de caracterização dos métodos ou procedimentos desse tipo de pesquisa, cumpre informar que o pesquisador ou pesquisadora deve estabelecer alguns critérios de acordo com os seus objetivos de pesquisa. Especificamente no caso desta narrativa autobiográfica, pretendo repensar algumas de minhas práticas profissionais e de minha formação problematizando a simultaneidade das dimensões de professora, de estudante e de mulher.
A abordagem de pesquisa (auto)biográfica utiliza a oralidade e a escrita como seus principais instrumentos de captação de dados e vem se consolidando nos programas de pós-graduação das universidades brasileiras. A pesquisa (auto)biográfica, assim como qualquer outra se estabelece com base no consentimento do biografado de modo a respaldar o pesquisador juridicamente. Essa abordagem enfatiza a autonomia do biografado em sua narrativa, respeita os modos como tece as suas relações com o tempo de sua vida e as formas como analisa ou interpreta as suas experiências. De acordo com Souza (2014), o movimento biográfico que vem se disseminando nas Ciências Sociais e Humanas,
mais do que invadir a vida humana, parte de princípios deontológicos e busca assegurar a vida, ao abrir espaços para socializações e partilhas de modos próprios de como os sujeitos vivem, se desenvolvem, aprendem, enfrentam conflitos, buscam alternativas para superar as adversidades da vida frente aos processos de inclusão/exclusão social (Souza, 2014, p. 41).
Nesse sentido, vejo a pesquisa biográfica e autobiográfica, no âmbito da educação, fazendo parte de um movimento extremamente social, educativo e humano, pois envolve – assim como nas práticas de nossa ancestralidade – a boa vontade e compromisso de um profissional da educação mais velho ou que já tenha alguma experiência, de abrir as portas de sua vida e de suas práticas para socializar os seus saberes e, um outro sujeito, geralmente mais jovem e iniciante no magistério que, humildemente e ávido por conhecimento, dispõe-se a “ouvir”, ler, estudar e problematizar os saberes e práticas do docente (auto)biografado.
A pesquisa autobiográfica é uma iniciativa de um/a profissional da educação que pretende registrar suas memórias, problematizar suas práticas e contribuir para a formação de outros profissionais, portanto, nunca se propõe a ser um modelo, envolve sim os sentimentos mais nobres de um educador ou educadora preocupada com a educação e a formação das próximas gerações. Todas essas intenções dão sentido à pesquisa, à carreira do (auto)biografado e à construção do conhecimento.
Como toda pesquisa, esta também tem objetivos, portanto, este recorte de narrativa tem como objetivos: a) providenciar uma reelaboração do meu pensamento sobre as minhas práticas docentes e formativas, considerando as minhas produções acadêmicas; e, b) demonstrar que a profissão docente e a carreira profissional são modeladas desde a graduação com grande investimento pessoal na leitura, no exercício da escrita e na aprendizagem de saberes voltados para a resiliência.
Insisto que a narrativa autobiográfica contida neste trabalho não tem a pretensão de apresentar um modelo para qualquer estudante ou docente, mesmo porque esse nunca é o objetivo de qualquer trabalho (auto)biográfico, mas tão somente apresentar a problematização que teço sobre as minhas experiências. Essas problematizações e experiências são minhas, mas que foram construídas no convívio com outros, dessa forma, se elas chegarem a afetar outros sujeitos, assim como fui afetada por outrem, e se contribuírem para a criação de algum sentido para quem as lê, o esforço já terá valido à pena.
FORMAÇÃO INICIAL
A formação inicial do profissional da educação corresponde ao nível de graduação em cursos de licenciatura. O curso tem a duração de quatro anos e promove, além dos conteúdos específicos de cada área, as discussões e inserção aos saberes relacionados à docência para que tais profissionais se tornem aptos a trabalhar com a formação dos cidadãos na educação básica. Quem trabalha nas licenciaturas tem, portanto, uma responsabilidade enorme, pois, enquanto formadores de formadores somos responsáveis pelo tipo de professor que vai atuar nas escolas do nosso país.
Essa formação inicial pode ser muito mais rigorosa e aperfeiçoada quando os alunos podem contar com a orientação mais próxima de um professor por qualquer ação, projeto ou programa do âmbito das três competências das universidades: ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, é muito importante que os alunos tenham mais acesso aos programas de iniciação científica, monitoria e outros como os que foram criados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, refiro-me especialmente ao Residência Pedagógica, iniciado em 2018 e encerrado em 2024, e ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.
Aqui começo algumas narrativas sobre a minha vida de professora. A preocupação com minha formação docente me acompanha desde o Segundo Grau, hoje Ensino Médio, quando fiz o Magistério na modalidade chamada de Ensino Normal no Instituto de Educação do Estado do Pará – IEEP de 1991 a 1993. Foi um grande aprendizado, mas eu desejava a formação em nível superior, até porque, para a Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o nível de graduação, especificamente a licenciatura, é que é considerada como formação inicial de professores.
Mas não posso me furtar a lembrar alguns traços desse período. No ano em que entrei nesse curso, a educação pública no Pará estava passando por grandes dificuldades e o preço das mensalidades das escolas particulares havia aumentado consideravelmente. Por conta disso, houve uma grande procura pelas escolas públicas, sobretudo no “Segundo Grau”, sendo instituída uma prova de seleção para ingressar nesse nível de ensino. A prova incluía os conteúdos essenciais dos oito anos do “Primeiro Grau” e isso assustava muito os candidatos. Eu sonhava em ser professora, talvez seduzida pelo sonho de minha mãe, ela que mal sabia escrever o seu nome, tinha certeza que eu seria professora.
Quando fui buscar o resultado, tinham três quadros imensos com várias listas fixadas e com um aglomerado de pais e estudantes querendo encontrar os nomes de seus aprovados. Com toda a minha humildade e pouca confiança em um grande resultado, comecei a ler as listas do último quadro, mas não encontrei o meu nome. Comecei a ficar nervosa. Conseguindo um lugarzinho entre as pessoas, recomecei a busca a partir da metade das listas e, mais uma vez, não achei o meu nome. Nesse momento, as pernas já começavam a sentir uma fraqueza e as mãos iniciavam um tremor. Fiquei a experimentar um fio de desespero, pois, em minha condição, caso não conseguisse a vaga, teria de estudar em qualquer outra escola que não ofertasse o magistério ou até ficaria um ano sem estudar, visto que não teria como pagar uma escola particular.
Respirei fundo e disse a mim mesma: “Calma, procura devagar, procura desde o início”. O problema eram aquelas pessoas enlouquecidas em frente às listas que dificultavam o meu acesso. Mas, consegui uma brechinha e comecei a ler desde a primeira lista e era justamente nela que estava o meu nome, em sétimo lugar! Nossa! Uma rajada de alegria me atingiu em cheio! Li novamente para garantir que não tinha alucinado. Saí correndo e fui contar ao namorado – que viria a ser o pai de meus filhos – e que trabalhava em uma farmácia na Avenida Presidente Vargas, onde eu também trabalhava como operadora de caixa na época.
Depois de meu turno que era à tarde, fui direto para casa para dar a boa notícia a minha mãe. Ela ficou tão orgulhosa de mim. Chorou e me abençoou. Eu interpretava os seus olhos e parecia que ela via um futuro lindo para mim. Já me preparava e sonhava com o início das aulas, tinha as melhores expectativas.
Fiquei um tanto decepcionada porque no primeiro ano a maior parte das disciplinas não tinha nada a ver com o magistério. No currículo tinham umas dez disciplinas incluindo Física, Química e Matemática, disciplinas com as quais eu não tinha desenvolvido nenhuma afetividade, mal sabia eu, que os conteúdos ministrados naquele ano eram apenas introdutórios e que tudo o que não seria ministrado nos próximos dois anos me fariam muita falta quando do vestibular.
A partir do segundo ano, começaram as disciplinas que eu adorava, todas voltadas para a formação em magistério. Um pouco de Filosofia da Educação, de História da Educação, de Estrutura e Funcionamento do Primeiro Grau, de Didática, dentre outras. Meu desempenho era muito bom, mas, engravidei de meu primeiro filho, as manhãs de enjoos eram terríveis, fui demitida da farmácia, a situação financeira começou a ficar mais difícil e o último ano do 2º grau que era o primeiro ano de vida de meu filho foi quase todo no hospital. Mesmo com todas as dificuldades, consegui concluir o magistério.
Depois de formada, não havia concursos e nem empregos. Tentei conseguir em escolas particulares, mas sem experiência e sem conhecer ninguém da área, não tinha chance. Comecei a trabalhar como professora voluntária na Associação dos Moradores do Conjunto Promorar e lá tive uma experiência muito bonita com as crianças. As salas eram divididas por compensados, o barulho era infernal, éramos carentes de material e a pessoa responsável pela escola comunitária não gostava quando eu pedia algum recurso para trabalhar. Costumava dizer algo como “Não esquenta com isso, essas crianças vêm pra cá só por causa da merenda”.
Eu me entristecia, mas as crianças me animavam e foram cúmplices de meus aprendizados. Eu as levava para a área externa, inventava atividades, escrevia com gravetos na areia e elas adoravam! Depois de alguns anos de sair de lá, encontrei o pai de um dos meus alunos, o Ícaro, e ele me agradeceu e disse que eu fiz a diferença na vida de criança de seu filho. Nossa! Isso me deixou emocionada. Achava que por ter passado só um ano nessa escolinha não tinha muita importância, mas foi a primeira vez que tive a confirmação de que um professor pode afetar positivamente a vida de uma criança, de um adolescente, de um adulto ou de um idoso.
A formação em nível de Segundo Grau, hoje Ensino Médio, com certeza é muito propedêutica e abreviada, mas dá ao profissional uma boa noção de como pode ser estruturada a sua carreira. Eu me submeti ao vestibular a primeira vez e não passei. Fiquei decepcionada, achava que não seria capaz de conquistar uma vaga em uma universidade pública, então, fui fazer um curso de Auxiliar de Enfermagem. Também não consegui exercer essa profissão, pois sempre queriam que trabalhássemos três meses de forma “voluntária”, como se fosse um estágio. Eu não poderia, pois, dessa forma, não poderia pagar alguém para ficar com filho.
Comecei a estudar com duas amigas para me submeter pela segunda vez ao exame vestibular. Fazíamos as famosas “viradas”, estudando até as cinco da manhã nas noites de sexta-feira e das 18h às 22h de terça a quinta-feira. Também estudava sozinha aos sábados e domingos e me dividia com as tarefas do lar e com a criação de meu filho. Em 1996, quando saiu o resultado, eu tinha acabado de chegar em casa depois de ir a uma entrevista de emprego para vendedora de plano de saúde. Meu companheiro havia desmontado um rádio e, mesmo sobrando algumas peças depois da montagem, voltou a funcionar por um tempo, mas, no dia do resultado, não funcionou. Contando isso hoje, até rio. Fiquei quieta, em silêncio. Ouvia o barulho dos rádios dos vizinhos e sabia que estavam lendo os listões de aprovados, mas não conseguia discernir bem os sons. De repente, só ouvi a voz de meu companheiro no portão: “É claro que ela passou!” Corri para o outro quarto e fiz meus agradecimentos. Meu coração parecia que ia explodir. Uma sensação maravilhosa me invadiu, uma alegria irradiante. Depois de ver o rosto de meu filho pela primeira vez, acho que essa foi a segunda vez que chorei de felicidade.
Cursei Licenciatura em Pedagogia pela UFPA de março de 1996 a março de 2000. Estava muito satisfeita, pois estudava na Universidade Federal do Pará, o lugar que eu sonhei estar. O processo, mais uma vez, não foi nada fácil. Engravidei em 1996 de minha filha, meu companheiro passou um tempo desempregado, de modo que conseguir o dinheiro da passagem, conseguir parentes para ficarem com o meu outro filho e, depois, com a minha filha, enquanto estudava e manter as despesas tiravam um pouco da beleza. Lembro do cansaço de ficar na parada de ônibus em pé por até uma hora esperando o Tapanâ, do trajeto torturante pela Avenida Perimetral que, naquela época, não era asfaltada e tinha muitos buracos. Parecia que o bebê ia nascer antes do tempo. Depois, tinha que andar na corda bamba com professores que não aceitavam minhas faltas por conta de problemas de saúde com filhos e o sacrifício que fazia para dar conta das atividades de Iniciação Científica, a graduação, os filhos, dentre outras coisas.
Houve um tempo em que a bolsa de meio salário mínimo que eu recebia na Iniciação Científica era todo o dinheiro que tínhamos durante o mês. Teve um ano em que eu passei com apenas uma sandália. Era com ela que eu ia à feira, à Universidade, à casa de minha mãe e a qualquer outro lugar. Mesmo assim, sempre que meu companheiro conseguia um “bico”, eu usava parte da bolsa para comprar alguns livros. Esse era um momento maravilhoso! Eu adorava comprar livros, gostava até do cheiro deles. Pena que nem sempre podia comprar todos que desejava e precisava. Mas, era mesmo desejo de aquisição, porque líamos – as demais colegas bolsistas e eu – a maior parte nas bibliotecas. A pesquisa requeria leituras atualizadas, cujos livros ainda não constavam no acervo da UFPA então, passávamos duas ou três manhãs da semana na biblioteca de uma universidade privada. Lá, não podíamos emprestar os livros, então, acumulamos vários fichamentos.
Nessa época, a internet era para poucos, tanto em relação à conexão quanto ao conhecimento para usar os computadores. O Laboratório de Informática geralmente estava fechado porque para funcionar teria de ter um técnico “reparando” os usuários. Informática era o meu “currículo nulo”, por isso, eu nem me atrevia a usar os computadores. Fazer pesquisa nesse tempo requeria tempo para garimpar obras, Dissertações e Teses nas bibliotecas. Lembro que pagava a uns digitadores para digitar meus trabalhos, relatórios semestrais e final e o meu Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Até a monografia de minha especialização foi digitada por uma grande amiga3.
Enviava o manuscrito aos digitadores, eles devolviam, eu fazia a correção e, quando precisava inserir algum parágrafo, cortava a folha e colava o parágrafo manuscrito. Hoje isso parece engraçado, mas não havia outro jeito. Quem possuía um Personal Computer – PC em casa era considerado rico. Agradeço muito aos meus irmãos que iam até a minha casa buscar os manuscritos e levavam aos digitadores e vice-versa. Às vezes, eram necessárias três a quatro versões dos trabalhos e isso exigia dinheiro para as passagens e tempo dos irmãos4.
Mesmo com todas as dificuldades, eu era agradecida por meus estudos. Sentia-me privilegiada e realmente era, pois, em 1996, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP organizados por Reis e Pires (2023) a população brasileira de jovens entre 18 e 24 anos, idade prevista para cursar o nível superior, era de 18.737.006 e, desses, apenas 5,8% (taxa líquida) estavam matriculados em algum curso de graduação. Eu, que na época contava com 27 anos, fazia parte dos 9,3% (taxa bruta).
Eu era tão preocupada com a minha formação que fui bolsista de monitoria em Sociologia da Educação com o professor Paulo5 e de iniciação científica em Filosofia da Educação por dois anos sob a orientação da professora Dra. Raimunda Lucena Melo Soares. Tenho muito a agradecer a ambos os professores e, especialmente à querida “Raimundinha”, pois é assim que ela gosta de ser chamada. Ela me ajudou a aprimorar a leitura e a escrita; abriu a sua biblioteca particular para mim e me exigiu o máximo de leitura e de discussões sobre as obras obrigatórias.
Narrar a própria vida é complicado. Ficamos sob as linhas tênues entre as exigências referentes à análise, à própria escrita acadêmica e as experiências que nos colocam no centro de nossa subjetividade; entre a necessidade de contribuir para a formação das novas gerações de professores e cair em um estrelismo ou exacerbação dos dotes teórico-práticos que supomos ter construído. Quando nos atrevemos a narrar a nossa vida nos damos conta dessas questões e ficamos um tanto reticentes. Mas, se temos de fazer isso, que seja por uma questão de compromisso com a elaboração e refinamento do pensamento, de modo a contribuir com a formação de outros profissionais da educação. Esse sempre é o objetivo de quem trabalha com formação de professores,
Porque aunque podamos afirmar que la razón de ser de la investigación es siempre dar lugar a un saber, sin embargo, desde la perspectiva de la experiencia, la pregunta por el saber tiene su origen en el modo en sí de vivir la educación en cuanto que educadores: lo que hace que la experiencia sea tal y no simplemente “cosas que suceden” es que da lugar al pensar educativo. Y lo que se propone la investigación a través de los relatos de experiencia es continuar lo que ya nos pide la experiencia: seguir pensando. Indagar en lo que vivimos y nos pasa para obtener una mayor consciencia, percepción, comprensión de los acontecimientos que vivimos [...]. Busca dar más luz a lo vivido, pero también iluminar el camino, abriéndole posibilidades y sentidos. (Domingo, 2016, p. 16)6
Continuo, portanto, minha narrativa a partir dessa perspectiva de movimento de contribuição à formação de outros profissionais, mas também de autoformação e de auto investigação. Ao voltar o olhar sobre as experiências de nossa trajetória, relembramos as conquistas, mas também todas as derrotas, os erros, as vezes que caímos, assim como todas as vezes que tivemos que recomeçar. Uma coisa que as pessoas guerreiras que já passaram por muitas dificuldades na vida têm em comum, é a intuição ou a noção de que possuem poucas alternativas de conquista de uma sobrevivência minimamente digna e, por isso, embora fraquejem em alguns momentos, levantam-se, reerguem-se e voltam a lutar. Enfrentam as barreiras e acabam desenvolvendo a arte descrita na canção: a “arte de sorrir cada vez que o mundo diz, Não!”7.
Na graduação eu fiz da minha sala de aula um laboratório e observei meus professores e colegas por dois anos. Foi assim que construí meu Trabalho de Conclusão de Curso – TCC intitulado “A Busca de Autonomia Teórico-Prática e suas Contradições na Formação do Pedagogo na UFPA” (2000). Nesse trabalho eu relato os processos em que se davam as dificuldades e problemas na formação dos pedagogos. Os parágrafos abaixo dão uma noção desses processos:
A fragmentação dos textos trabalhados em sala de aula contribui para que o aluno não cultive o hábito de ler obras inteiras. Nas discussões que se realizam diariamente nesse espaço, alguns alunos mais audaciosos apesar de terem lido apenas a introdução, ou um ou dois capítulos e, às vezes até, somente a “orelha” de poucos livros, falam de seus autores e fazem afirmações como se os conhecessem em profundidade (Nascimento, 2000, p. 62).
Quando os alunos começam a se debruçar seriamente sobre a leitura e o campo de observação para a elaboração do TCC, o aumento da qualidade das discussões de sala de aula torna-se visível. A maioria dos alunos relata realidades diferentes; faz uma análise introdutória, porém, sob uma maior fundamentação teórica; os questionamentos são mais profundos e nomes novos de autores e escritores vão surgindo em maior quantidade. Não será isso que se espera de um professor em formação? (Nascimento, 2000, p. 63-64).
Vinte e seis anos se passaram e ainda observamos alguns desses traços nos processos formativos nas licenciaturas. Com as leituras dinâmicas que os alunos realizam na internet, por vezes terminam por emitir compreensões também fragmentadas acerca dos fenômenos que tentam investigar. Intensificou-se a ausência do hábito de “fichar” os textos e de ler obras inteiras. A maioria dos alunos “passa” pelos textos sem extrair as ideias centrais, sem ler o texto na íntegra e, muitas vezes, sem mesmo identificar o autor, de modo que, quando esses alunos vão escrever, apresentam conceitos e discussões dos autores como se fossem seus. Digamos que não seja um plágio consciente, mas é que o novo contexto de acessibilidade a tanto conhecimento e a exigência de se fazer as coisas de uma forma cada vez mais rápida acabou invadindo a própria produção de conhecimento.
Eu sempre tento mostrar aos meus alunos que eles precisam se ver realmente como produtores de conhecimento. Eles precisam entender que os seus trabalhos, as suas produções para as disciplinas, os artigos que submetem aos periódicos e eventos, os TCCs são todas produções de conhecimento e que, portanto, o “autor” não é somente aquele que o aluno está lendo, mas o próprio aluno precisa se ver como autor, como investigador.
É isso que a Iniciação Científica e a Monitoria, referidos anteriormente, proporcionam ao aluno. Infelizmente, a maioria, que não tem acesso a esses programas só começa a compreender o que está fazendo na universidade quando vai realizar a pesquisa para o seu TCC. Cheguei a ser orientadora de alguns desses alunos e percebi que eles não sabem nem por onde começar. Faltam-lhes conhecimentos sobre como fazer uma pesquisa bibliográfica, como fazer um projeto de pesquisa, muito menos como escrever uma monografia. Para esses alunos, a continuidade da formação em nível de pós-graduação se torna ainda mais difícil porque não apresentam estudos e habilidades com a leitura e a escrita que lhes favoreçam aprovação nas seleções para especialização e mestrado.
Somos cúmplices de uma cultura de estudos superficiais, pois desde a Educação Básica percebemos que os alunos se preocupam mais com sua aprendizagem quando as avaliações se aproximam. A cultura pode ser transformada, devemos inspirar nossos alunos ao conhecimento para que compreendam que os processos de ensino e de aprendizagem estão imbricados, mas o maior responsável pela aprendizagem é o próprio aluno. O aluno tem que compreender que ele é o protagonista de sua própria aprendizagem.
FORMAÇÃO CONTINUADA E EXERCÍCIO PROFISSIONAL
Continuando minha trajetória, fiz uma especialização em Teorias, Políticas e Práticas Curriculares pelo Instituto de Educação da UFPA. Os professores do Instituto estavam lutando para reconhecer o Mestrado na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, por isso, essa especialização durou um ano e oito meses e exigiram muito dos alunos, assim como dos alunos da primeira turma de Mestrado. A monografia tem o seguinte título: “O Currículo sob as Perspectivas do Pós-Modernismo e do Pós-Estruturalismo”. O trecho abaixo justifica o desejo em pesquisar esse tema:
O interesse pelas teorizações do currículo pós-moderno surgiu em mim como uma tentativa deliberada de fuga. Trabalhando no Campus Universitário do Baixo Tocantins, da Universidade Federal do Pará, em Abaetetuba, como professora da disciplina Pesquisa Educacional e, ainda, com a formação anterior em nível de graduação, minhas leituras eram quase que totalmente centradas nas discussões em torno da ciência moderna. Estava sempre preocupada com o rigor e a apreensão das categorias macroscópicas como sujeito autônomo, indissociabilidade entre teoria e prática e senti, então, a necessidade de me arriscar e me aprofundar um pouco mais em algumas leituras que realizei a partir de 1997 na disciplina Filosofia da Educação (ainda na graduação) sobre as teorias pós-modernas, as quais eu sufoquei por muito tempo. (Nascimento, 2002, p. 1).
Todos os meus trabalhos eram construídos na perspectiva crítica, mas, como eu pretendia estudar as teorias “pós-modernas” no Mestrado, pensei em exercitá-las propedêuticamente na Especialização. Foi algo arriscado, pois eu não sabia me movimentar muito bem nessas teorias. Mas, acredito que devemos nos impor alguns desafios para não acomodar o pensamento, pois, enquanto pesquisadores, estamos cientes da incompletude do nosso conhecimento. Por certo, não viveremos o suficiente para adquirir todos os conhecimentos que desejamos, mas, sempre que aparece uma perspectiva que desafia ou questiona nossas frágeis certezas, penso que devemos, ao menos, flertar com as possibilidades de novas compreensões acerca do mundo, da vida, da humanidade e da educação.
Em março de 2001 fui aprovada em uma seleção para professora substituta no Campus da UFPA do Baixo Tocantins em Abaetetuta para as disciplinas de Pesquisa em Educação. Para complementar carga-horária, a cada semestre tinham disciplinas diferentes e a cada nova disciplina eu me impunha a leitura de pelo menos dez livros. Essa leitura introdutória me dava segurança e subsídios teórico-práticos para desenvolver bem o meu trabalho.
Durante a graduação eu admirava os professores mais exigentes e rigorosos e era assim que eu desejava exercer o magistério. Inicialmente me faltava traquejo profissional e tinha uma certa aversão aos alunos que eu percebia que só estavam na universidade em busca de um diploma de nível superior, por isso, só se importavam com as notas e só estudavam para as provas. Achava tais comportamentos desonestos comigo e com eles próprios. Geralmente eram esses alunos que mais me confrontavam e discordavam de meus métodos tanto de ensino quanto de avaliação da aprendizagem.
Também não gostava das atitudes de alguns colegas que “facilitavam” a aprendizagem. Constantemente os alunos teciam comparações entre mim e esses professores: “- Ah! Por que a senhora não faz como o professor fulano de tal que faz dinâmicas, coloca a gente para dar voltas pela sala e bate palmas para nós pararmos quando encontramos algo num colega que desejamos trocar? Foi assim que ele nos ensinou que a cultura pode ser trocada, compartilhada e transformada”.
Com o tempo fui percebendo que podemos ser rigorosos sem perder a doçura. Comecei a propor planejamentos mais flexíveis; sempre levava duas ou três propostas diferentes; pedia propostas aos alunos para terminar de organizar as disciplinas; passei a incorporar mais trabalhos em grupo e solicitar autoavaliações baseadas em critérios. Infelizmente foram poucas as vezes que os alunos apresentavam alternativas e acabávamos ficando com uma de minhas propostas. Precisamos insistir com os nossos alunos sobre a importância de investirem fortemente em sua própria formação através da leitura, da escrita e dos ensaios ou acompanhamento das rotinas das escolas. Quanto a importância da leitura e da escrita, disse em outro trabalho que:
O exercício da leitura e da escrita é uma necessidade em nossa sociedade letrada, de modo que todos os professores têm responsabilidade quanto ao sucesso ou fracasso dos alunos em qualquer nível de ensino. De antemão devemos compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita se trata de um processo, e, como tal, é ininterrupto e inacabado. Também é mister compreender que, embora seja da competência dos professores incentivar e intensificar as atividades relacionadas à leitura e à escrita, a autoria e responsabilidade por essa aprendizagem são do aluno, ou seja, é do sujeito que deseja materializar sua formação acadêmica e profissional e contribuir para história de sua sociedade. (Nascimento, 2021, p. 380)8.
Digo a meus alunos e alunas que ao se darem conta de suas dificuldades na academia, devem procurar um professor ou uma professora de sua simpatia e solicitar orientações quanto a escrita e indicação de leituras. Não acredito que algum/a docente se recusaria a atender e orientar a quem lhe procurasse. Digo isso, insistindo que é o aluno do Ensino Superior quem deve mostrar interesse e buscar orientação. Dito isso, que nenhum aluno ou aluna fique esperando que um/a docente vá lhe pegar pelo braço e lhe obrigar a ler e a escrever.
Mesmo morando em Belém e trabalhando em Abaetetuba – quase três horas de viagem envolvendo: 1º. ônibus; 2º. barco; 3º. ônibus e; 4º. Bicicleta – continuei estudando para as seleções de mestrado. Cada tentativa envolvia cinco a seis meses de muito estudo, todavia, fui reprovada em duas - em Antropologia e Sociologia da UFPA. Tais reprovações me entristeceram, pois eu tinha chegado até a prova final, inclusive sendo aprovada em proficiência em inglês. Isso fez com que eu repensasse toda a minha trajetória de estudos e minha postura durante as entrevistas. Tal atitude me deu ideia para outro projeto de pesquisa e esperança para estudar para outra seleção de mestrado.
Iniciei meus estudos sobre a teoria Foucaultiana e construí um projeto de pesquisa para me submeter ao mestrado do Centro de Educação da UFPA – hoje Instituto. Tal projeto visava investigar as relações de poder-saber entre os profissionais de pedagogia e de filosofia que atuam na disciplina filosofia da educação no curso de pedagogia.
Enquanto me preparava para a seleção do mestrado, também estudava para os concursos públicos nas instâncias municipais, estadual e federal, pois nesse momento eu estava desempregada, haja visto o término do contrato de professora substituta. Fui reprovada em vários desses concursos.
No final de 2004 fui aceita para o curso de mestrado acadêmico do Centro de Educação na Linha de Pesquisa “Currículo e Formação de Professores” com início no primeiro semestre de 2005. Ainda em 2004 fui aprovada no Concurso Público para o Quadro de Professores e Profissionais da Área de Saúde do Comando da Aeronáutica, para o cargo de Professor de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental na Unidade da Escola de Ensino Fundamental e Médio “Tenente Rêgo Barros” – ETRB. Então, em 2005 eu tinha mais desafios simultâneos: trabalhar numa escola de cunho militar, no Ensino Fundamental – onde eu tinha pouquíssima experiência – e em regime de dedicação exclusiva e, cursar um mestrado que também me exigia dedicação exclusiva.
Fui aconselhada, por várias pessoas em diversas ocasiões a abandonar o mestrado porque estava em estágio probatório e não tinha direito à licença para cursá-lo. Outros, sugeriam que eu deveria entregar meu cargo no Rêgo Barros porque o mestrado seria incompatível com outras atividades. Senti-me muito pressionada por ambas as instituições e, ainda tinha outras demandas de ordem pessoal para administrar. Foi mais um período difícil de minha vida.
Inicialmente tive um colapso nervoso e, depois de ser dispensada por um médico no hospital, fui me consultar com a minha médica de família que me fez ver que eu deveria aprender a lidar com essas dificuldades e conciliar o trabalho e o mestrado9. Ela me mostrou que eu tinha conquistado duas coisas que a maior parte das pessoas deseja e pelas quais eu também tinha lutado: ser aprovada em duas seleções públicas em nível federal. Vendo que eu não poderia abrir mão do Mestrado por ser o meu direito de formação continuada e do trabalho que garantiria a subsistência de minha família, continuei em ambos. Em menos de seis meses cheguei a um esgotamento físico-mental e perdi trinta quilos. Geralmente dormia menos de três horas por noite, quando dormia, e me desdobrava para dar conta de todas as atividades obrigatórias do curso e do trabalho.
Várias vezes me perguntei se realmente deveria me submeter a todo aquele sacrifício e confesso que me peguei perdida em algumas ocasiões achando que tudo aquilo não fazia sentido. Naquele momento eu não tinha mais companheiro e me transformei em “mãe solo”. Detesto essa expressão, porque ela dá a entender que sempre se trata de uma opção da mulher e esconde o abandono que algumas mulheres experimentam, ou seja, quando o pai se esquiva de sua responsabilidade quanto à criação dos filhos. Mas, eu tinha mesmo me tornado (e/ou me tornaram) a única responsável pela sobrevivência de meus filhos.
Cheguei a adoecer gravemente e me submeti a uma cirurgia, mas, defendi a Dissertação em tempo hábil. A possibilidade de prorrogação de prazo não foi sequer cogitada, “pois a vida não é feita de justificativas”, assim me disseram. Esse processo me marcou muito e muito mais me fortaleceu porque consegui vencer vários desafios10.
Sei que não fui a única mulher a passar por todas essas provações, aliás, não fui a única mulher negra, pobre e mãe solteira a passar situações difíceis. De vez em quando fico pensando nos grandes filósofos e autores homens que estudamos e me pergunto: será que Hegel, Deleuze, Marx e tantos outros se dividiam entre os estudos e as tarefas domésticas e a criação dos filhos? Até mesmo hoje, será que todos os autores homens que lemos hoje ficam às voltas entre o tirocínio particular de (re)elaborar o pensamento, produzindo teorias e publicando trabalhos, juntamente com outras obrigações relativas aos cuidados pessoais e a criação dos filhos? Aqueles mais antigos, certamente não e, os contemporâneos também, em sua maioria, não devem ter essas preocupações.
Então, nós mulheres quase sempre somos os únicos seres humanos que temos de nos desdobrar entre a produção intelectual, o trabalho e as múltiplas tarefas domésticas e de criação de filhos. E ainda nos chamam de “fracas”? Eu, sinceramente, fico chocada quando tomo conhecimento de algum homem que tenha sido diagnosticado com esgotamento físico ou mental e/ou físico-mental. A primeira coisa que vem à mente é: além do trabalho e do estudo, você faz outra coisa?
É óbvio que não conseguimos ser excelentes em tudo, de modo que alguma coisa precisa ser negligenciada, pelo menos em alguns momentos, e, geralmente, são: a nossa saúde, o cuidado com o corpo, a casa e a criação dos filhos. A maior lição que tirei de toda a minha rotina extenuante foi ensinar meus filhos a serem o mais autônomos possível. Depois da quarta série do Ensino Fundamental de Oito Anos, ou seja, por volta dos dez anos de idade, ensinei-lhes a se responsabilizar por seus deveres de casa, por lavar a louça, arrumar seus quartos, esquentar a comida, administrar o seu tempo de lazer e de afazeres escolares e domésticos. Realmente se tornaram mais autônomos, mas eu perdi muito tempo com eles. Isso, por si só, já é uma grande tristeza para uma mãe, pois o tempo nunca retrocede. Nunca mais teremos aquele tempo com as nossas crianças.
Apesar de termos clareza acerca de tudo isso, sempre nos obrigamos a tomar tais decisões porque, no mundo capitalista e cruel em que vivemos, ou fazemos isso, ou ficamos em casa (ou na rua) passando fome com nossos filhos. A responsabilidade com a nossa família nos faz lutar e tentar novamente depois que somos atropeladas pelos efeitos do capitalismo. Trata-se da construção da resiliência tanto em termos pessoais quanto profissional. Ser resiliente não é se conformar com as intempéries da vida e com tudo o que nos acontece, mas aguçar todas as suas energias para continuar lutando, mesmo quando não há nenhuma garantia de sucesso. Ser resiliente é desenvolver a capacidade de extrair saberes de todas as situações ou resultados que não saíram como o planejado e usar esses saberes para tentar, de modos outros, conquistar o que se deseja. Um corpo resiliente é um corpo forte que sabe, em cada parte e em cada movimento, que não há vitória sem luta.
Penso que também são as mulheres quem mais aprimoram e exercitam a resiliência em sua profissão e em sua vida pessoal. Põem em movimento saberes diversos para tomar decisões, medir as consequências e preparar o corpo para conviver com os saldos positivos ou negativos desse exercício. As professoras são um exemplo disso, pois, uma vez que não se admite mais uma docência sem pesquisa, elas precisam continuar sua formação através da construção de conhecimento em meio a tantas outras obrigações. Por isso, como diria Virginia Woolf (2021), às vezes é necessário matar aquela índole exacerbadamente preocupada com tudo aquilo que a sociedade espera das mulheres, romper com os sentimentos de culpa por não dar conta de tudo, escandalizar o mundo com atitudes subversivas ao se colocar em primeiro lugar em algumas ocasiões e queimar os papeis de “mulher boazinha”, de “dona de casa exemplar”, de “sexo frágil”, de “princesa à espera do príncipe encantado”, enfim, para escrevermos e produzirmos conhecimento é imprescindível matar “o Anjo do Lar”, assim como Virginia Woolf o fez. A senhora ABNT11 que me dê licença, pois, apesar de longa, não me furtarei a citar as belas palavras de Woolf ao descrever o assassinato de seu “Anjo do Lar”:
E, quando eu estava escrevendo aquela resenha, descobri que, se fosse resenhar livros, ia ter de combater um certo fantasma. E o fantasma era uma mulher, e quando a conheci melhor, dei a ela o nome da heroína de um famoso poema, “O Anjo do Lar”. Era ela que costumava aparecer entre mim e o papel enquanto eu fazia as resenhas. Era ela que me incomodava, tomava meu tempo e me atormentava tanto que no fim matei essa mulher [...]. Ela era extremamente simpática. Imensamente encantadora. Totalmente altruísta. Excelente nas difíceis artes do convívio familiar. Sacrificava-se todos os dias [...] E, quando fui escrever, topei com ela já nas primeiras palavras. Suas asas fizeram sombra na página; ouvi o farfalhar de suas saias no quarto [...]. Fui para cima dela e agarrei-a pela garganta. Fiz de tudo para esganá-la. Minha desculpa, se tivesse de comparecer a um tribunal, seria legítima defesa. Se eu não a matasse, ela é que me mataria. Arrancaria o coração de minha escrita. Pois, na hora em que pus a caneta no papel, percebi que não dá para fazer nem mesmo uma resenha sem ter opinião própria, sem dizer o que a gente pensa ser verdade nas relações humanas, na moral, no sexo [...]. (Woolf, 2021, p. 11-13)12.
Nós mulheres-professoras-produtoras de conhecimento, sobretudo aquelas que não contam com muitos recursos, que são mães solteiras ou não e que convivem com várias outras formas de preconceitos e práticas de exclusão, sabemos que temos de matar esse fantasma todos os dias. Não quero com isso nos pintar como heroínas indestrutíveis, nem tampouco angariar qualquer forma de piedade. Apenas demonstrar que, no caso dessas mulheres, o próprio processo de resiliência requer a sistemática produção de ferramentas de enfrentamento aos dispositivos sociais e culturais que foram colocados para excluí-las dos cargos, dos bens e serviços da sociedade. Daí a necessidade de união dessas mulheres em todos os movimentos de solidariedade, de força e de luta em defesa de seus direitos.
Voltando a minha narrativa, e ainda sobre o mestrado, a proposição inicial de pesquisa se mostrou inexequível e fui convidada a criar outro projeto. Assim o fiz e a pesquisa foi realizada culminando com a Dissertação intitulada “Discurso e Poder em Pesquisas Pós-Estruturalistas Foucaultianas no GT de Currículo da ANPED no período de 2000 a 2005”. Nessa pesquisa foram analisados 77 (setenta e sete) artigos publicados na ANPED e, destes, foram selecionados 14 (quatorze) que se explicitaram ou foram arrolados como inseridos na concepção pós-estruturalista-foucaultiana e 3 (três) que chamei de Textos Foras-Da-Lei desejando “traçar algumas descrições acerca dos ‘outros’ textos, daqueles que se situam à margem dos critérios [daquela] pesquisa. Sobre aqueles, que não se declaram e/ou não puderam ser ‘inseridos’ na perspectiva pós-estruturalista-foucaultiana”. (Nascimento, 2021, p. 167).
A Dissertação foi publicada pela Editora e-Publicar, em formato eletrônico, no ano de 2021 com o título “Pesquisas pós-Estruturalistas-Foucaultianas no GT de Currículo da ANPEd no Período de 2000 a 2005”. A análise que operei sobre os artigos publicados pelo GT de currículo da ANPEd no período supracitado me levou ao seguinte posicionamento sobre o currículo pós-moderno:
Os textos tomam os currículos ou os elementos curriculares de inspiração teórico-crítica como base para suas problematizações porque são estes os currículos que materializaram suas condições de possibilidade na história da educação e do currículo. O currículo “pós”, por sua vez, ainda não apresenta tais condições, haja vista que não foi objeto de estudo dos textos justamente porque não se tornou uma prática institucional efetiva. Nesse sentido, não pode ser tomado como acontecimento ou como invenção enquanto conhecimento, pois, a partir da teoria foucaultiana, nem tudo ou nem todo saber pode ser inscrito como acontecimento. Para que isto possa ocorrer é preciso que determinado saber apresente algumas características como a intensidade discursiva, a amplitude de seu poder em termos cronológicos e a capacidade de produzir efeitos, características estas que, o currículo “pós” ainda não apresenta. (Nascimento, 2021, p. 222-3).
Sendo assim, o currículo “pós” não existe, pois não apresenta as condições materiais exigidas pelo exercício de problematização. Para Foucault, a problematização se exerce sobre processos reais, para os quais foi acionado todo um escalonamento de eventos que contribuíram para o seu aparecimento. (Nascimento, 2021, p. 223).
Foi uma afirmação realmente impactante, mesmo para o ano de 2007, pois naquele momento já havia um grupo considerável de pesquisadores que acreditava nesse tal currículo pós-moderno. Apesar de afirmar que o currículo pós-moderno não existia, a pesquisa se apresentava de forma mais promissora em se tratando de pesquisas na área da educação. Vejamos mais um trecho do trabalho:
Em contrapartida, (...) afirmo que a pesquisa que se move sob as perspectivas “pós” e incorpora as contribuições de Foucault sobre o caráter contingencial de sua inserção no campo das teorizações curriculares pode sim ser tomada como uma invenção, pois que cavou e materializou suas práticas discursivas e não-discursivas. Apesar de ainda contarmos com poucas discussões metodológicas sobre os movimentos realizados pelas pesquisas “pós”, por conta de haver receios em relação à uniformização, padronização ou prescrições desses movimentos, as pesquisas “pós” estão produzindo formas diversificadas de problematizações e desconstruções, mobilizando forças e ampliando o seu raio de ação e de sedução sobre os circuitos que incentivam e patrocinam a construção do conhecimento. São os seus efeitos que estão se tornando cada vez mais visíveis que permitem uma leitura de seus desejos de poder e de verdade. (Nascimento, 2021, p. 217-8).
A pesquisa pós-crítica, por vezes também chamada de pós-moderna ou pós-estruturalista, continua seduzindo muitos pesquisadores, no entanto, é preciso reforçar que as transformações no âmbito das ciências e na própria História não se dão por rupturas tão abruptas e que ainda se preserva um certo continuum nos movimentos metodológicos de investigação.
As pesquisas que realizei no curso de mestrado – para as disciplinas, para publicação de artigos e para a própria Dissertação – fizeram com que eu duvidasse das poucas certezas que eu cultivava enquanto professora. A partir dos estudos mais detidos sobre as obras de Michel Foucault e vários outros autores eu pude me reconstruir e produzir vários artigos sobre os modos como eu me movimentava como professora do Ensino Fundamental, como estudante e mulher.
Embora tenha dito na introdução deste trabalho que não trataria dos episódios relacionados a minha atuação na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) e que essa narrativa ficaria para um outro momento, é impossível separar o que fomos antes e o que somos agora. Nossa subjetividade sofre os afetamentos do tempo – seja Kronos, Kairós ou Ion –, e a nossa formação – inicial ou continuada - reverbera em nossa escrita e na elaboração de nosso pensamento. Isso é tão verdade que, ao tratar do tema de meu TCC, portanto na Graduação, veio à tona a minha postura recente com meus alunos no Ensino Superior sobre a importância da leitura e da escrita para a formação do profissional da educação e, ainda, fundamentei tal importância com um texto que foi o meu TCC em um curso inconcluso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa que iniciei um ano depois de ter concluído o Doutorado.
Estou a experimentar neste exato momento um episódio significativo em minha formação através desta revisita a minha vida como mulher, professora e escritora. O que os estudiosos da metodologia de pesquisa que utiliza as biografias e autobiografias como estratégias primordiais para a formação de professores afirmam é que essa metodologia gira em torno da subjetividade do professor, fazendo-o repensar suas práticas, suas decisões e o próprio modo como se movimenta na profissão. Assim como a construção da subjetividade é um processo ininterrupto, compreendendo múltiplas metamorfoses, assim a formação e a prática docente passam por muitas mudanças ao longo do tempo.
A narrativa autobiográfica proporciona ao professor-pesquisador - de modo retrospectivo e prospectivo - a constante elaboração do pensamento e de suas práticas docentes. Para os professores que usam as pesquisas com narrativas (auto)biográficas como instrumento ou estratégia para a sua formação e/ou formação de seus alunos, conta com um grande acervo de saberes que são produzidos/praticados por docentes e que pertencem somente à docência, conforme muitos teóricos têm insistido em defender tais saberes na formação dos novos professores, dentre eles, destacam-se Freire (1996), Nóvoa (1992) e Tardif (2014).
Finalizando esta experiência narrativa, lembro rapidamente de meus encontros com as crianças da Segunda Série do Ensino Fundamental (ainda de Oito Anos). Como toda professora iniciante nesse nível de ensino, fiquei aterrorizada no primeiro dia de aula. Hoje até sorrio lembrando como cheguei em casa naquele dia. Se fosse uma luta, diria que as crianças me nocautearam. Mas, novamente, com a orientação das colegas de trabalho, com a nossa teimosia em sempre aprender e querer fazer o melhor, fui me sintonizando com as crianças. Na verdade, elas foram responsáveis pela professora que me tornei naqueles anos em que trabalhei na Escola Tenente Rêgo Barros. Poderia falar de muitas lembranças que tenho e de episódios muito interessantes que vivi, mas, já me alonguei demasiadamente, de modo que é mais prudente deixar essas memórias para um outro momento. Escrevi um artigo sobre a minha primeira turma que inscrevi em um evento, mas não tive a oportunidade de publicá-lo, quem sabe agora me motivo a resgatá-lo13.
Trabalhei na Escola de Ensino Fundamental e Médio Tenente Rêgo Barros de 2005 a 2009. Meus amigos me elegeram diretora pedagógica (2008-2009) e, com isso, ganhei uma experiência inesquecível. Em dezembro de 2009 comecei a trabalhar na Universidade Federal Rural da Amazônia, em 2011 fui aprovada no doutorado e comecei a cursá-lo em 2012. Outras aprendizagens e produções se descortinaram, mas, essas já são outras histórias!
ARREMATANDO OS FIOS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Teci neste breve texto um pouquinho de mim. A partir das contribuições dos estudos (auto)biográficos promovi uma narrativa imbricando as memórias sobre o exercício da docência e os estudos para a minha formação inicial e continuada.
Uma trajetória cheia de desafios, mas também repleta de muitas emoções ao saber que de alguma forma contribuí para a vida de meus alunos-crianças, meus alunos-jovens, meus colegas-adultos, meus-filhos e familiares. Fiz questão de citar várias pessoas que me ajudaram nos momentos mais difíceis, porque todos precisamos de ajuda em nossos processos de conquista.
Pela estratégia de escrita que exercitei, tentei demonstrar que não existe predestinação em se tratando de uma profissão ou de uma formação, sobretudo na docência. Dito de outro modo, a carreira de uma pessoa é construída e modelada a cada dia, a cada leitura, a cada escrita, a cada projeto desenvolvido, a cada prática de ensino executada e (auto)avaliação processada. É desde a graduação que o/a profissional vai se formando, pois, a profissão de professor é indissociável da postura de estudante. Nem todo estudante é professor, mas, com certeza, todo professor é um estudante. Faz parte da nossa profissão ser estudante porque temos consciência de que nunca chegaremos a um momento em que não precisaremos aprender mais nada. Talvez o que nos diferencia da maioria dos outros profissionais é a nossa consciência acerca de nossa ignorância. Nós professores conseguimos saber, antes de qualquer outro profissional, aquilo que não sabemos. Isso nos causa certa ansiedade e desatino, por vezes, mas também nos permite estar um passo à frente no processo de construção do conhecimento.
Interrompi a narrativa no momento que entrei na Universidade Federal Rural da Amazônia – UFRA porque desde então vários e diferentes desafios têm se apresentado. Nem maiores nem menores, apenas diferentes pelas especificidades do Ensino Superior e pelas relações que estabelecemos com os outros e com a produção de conhecimentos. Isso exige a criação de um outro texto e uma nova problematização.
A cada vez que olhamos para nós mesmos é como se encarássemos o abismo: ao mesmo tempo em que olhamos para ele, ele olha para nós. Mas, temos que, periodicamente, providenciar esse exercício narrativo para que possamos nos re-encantar pelo nosso ofício. A (auto)biografia através das narrativas permite ao professor esse olhar para o abismo de sua existência, aprender com os seus erros e celebrar seus acertos, contribuindo para a formação de outros profissionais da educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará - UFPA (2000). Especialista em Teorias, Políticas e Práticas Curriculares – UFPA (2003). Mestre em Currículo e Formação de Professores - UFPA (2007). Doutora em Educação em Ciências e Matemática - IEMCI/UFPA (2016). Pós-Doutorado em Avaliação da Aprendizagem e Processos de Subjetividades Docentes pelo Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ (2024). Experiência na Gestão da Educação Básica. Professora da Universidade Federal Rural da Amazônia-UFRA. Integra o Grupo de Pesquisa: “Educação e Diversidade na Amazônia-GEDAM/UFRA” e o Grupo de Pesquisa “Filosofia, Ética e Educação” da UFPA. Cursando Pós-Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIFESP. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1762-8852.
2 Uma versão mais sintética deste artigo foi apresentada em forma de relato de experiência no evento “Por que se Formar Pedagogo(a)-Educador(a)?” para reabrir o semestre acadêmico 2020-1, de modo remoto (por conta da pandemia da Covid-19), do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural da Amazônia-UFRA, em 18 de janeiro de 2021.
3 Minha amiga Elis Regina Brito Almeida com quem dividi minhas vivências na graduação e na primeira Especialização em “Teorias, Políticas e Práticas Curriculares” na UFPA de 2002 a 2003.
4 Agradeço especialmente aos meus irmãos Luiz Cláudio Soares do Nascimento e Luiz Wilson Soares do Nascimento.
5 Infelizmente não lembro o sobrenome desse professor tão maravilhoso.
6 “Pois, embora possamos afirmar que a razão de ser da pesquisa é sempre dar lugar a um saber, sob a perspectiva da experiência, a pergunta pelo saber tem sua origem no próprio modo de vivenciar a educação enquanto educadores: o que faz com que a experiência seja tal — e não simplesmente ‘coisas que acontecem’ — é o fato de ela dar lugar ao pensar educativo. E o que a pesquisa se propõe, por meio dos relatos de experiência, é dar continuidade ao que a própria experiência já nos pede: continuar pensando. Investigar o que vivemos e que nos acontece, para obter uma maior consciência, percepção e compreensão dos acontecimentos que vivenciamos [...]. Busca lançar mais luz sobre o que foi vivido, mas também iluminar o caminho, abrindo possibilidades e sentidos”. (Domingo, 2016, p. 16 – Tradução livre).
7 “Brincar de viver”. Composta por Guilherme Arantes e Jon Lucien. Interpretada por Maria Bethânia. Disponível em: https://www.letras.mus.br/maria-bethania/47218/. Acesso: 28 ago. 2026.
8 Esse texto, intitulado “A leitura e a escrita dos alunos do curso de Licenciatura em Computação de uma universidade pública da Região Norte do Brasil” corresponde ao meu Trabalho de Conclusão de Curso-TCC do Curso de Licenciatura em Letras Língua Portuguesa que eu cursava na Modalidade de Educação a Distância em uma universidade particular. Faltavam três estágios supervisionados obrigatórios e três disciplinas para finalizar, todavia, com a pandemia da Covid-19 em 2020 e com tudo o que aconteceu, não concluí o curso.
9 Trata-se da Dra. Maria do Carmo Alonso que cuida de mim desde os meus quinze anos e a quem sou muito grata.
10 Assim como havia pessoas para disparar aqueles “conselhos” de desistência, havia outras que me ajudaram efetivamente, principalmente no trabalho, assumindo minhas aulas quando de minhas faltas. Por isso, não posso esquecer de agradecer às grandes amigas e colegas de trabalho da Escola Tenente Rêgo Barros, dentre elas, as professora Maria José Braz, Regina Meyre, Sívia Meire Ferreira Batista, Isabel Lopes e Elivaldete Baia Ribeiro.
11 Associação Brasileira de Normas Técnicas.
12 Esse é um pequeno trecho do discurso de Virginia Woolf à Sociedade Nacional de Auxílio às Mulheres, pronunciado em 21 de janeiro de 1931 e publicado postumamente em “A morte da mariposa” em 1942. Cf. Nota do Editor, p. 9.
13 O artigo em questão tem o seguinte título: “Nos interstícios de um currículo do Ensino Fundamental: relações de gênero, sexualidades, diferença e afetividades”. Parte do resumo dá uma ideia sobre o seu conteúdo: “Este texto faz parte das construções de minha prática pedagógica no âmbito do currículo de uma escola do Ensino Fundamental em Belém do Pará. Parto de um Texto-Homenagem que escrevi para me despedir de meus alunos da Segunda Série. Os objetivos são: demonstrar o movimento de um currículo durante um dia de aula e, discutir experiências que contribuem para a formação das subjetividades, dentre as quais: as “ênfases e omissões” do currículo; as relações de gênero e a constituição das sexualidades; os mecanismos de resistência que podem favorecer a construção de saberes e as relações em sala de aula; as diferenças desreferencializadas e as afetividades como construções e desconstruções desafiadoras ao profissional da educação”.