ACESSIBILIDADE E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR FEDERAL: LIMITES DA PNAES NA EFETIVAÇÃO DOS OBJETIVOS DO PROGRAMA INCLUIR

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/775543652

RESUMO
Este artigo analisa se o atual arranjo normativo da Política Nacional de Assistência Estudantil (Lei nº 14.914/2024) é suficiente para assegurar a efetivação dos objetivos do Programa Incluir no ensino superior federal, especialmente no que se refere à institucionalização da acessibilidade como política permanente nas Instituições Federais de Ensino Superior. Parte-se do pressuposto de que a educação inclusiva não se limita ao acesso ou à permanência física, exigindo transformações estruturais, pedagógicas e institucionais nas universidades. Trata-se de pesquisa qualitativa, de natureza documental, orientada pela análise de conteúdo de Bardin, tendo como corpus o Documento Orientador do Programa Incluir, a Lei nº 14.914/2024 e estudos empíricos sobre permanência de estudantes com deficiência. A análise foi organizada nas categorias garantir o direito; estruturar a acessibilidade; eliminar barreiras; e oferecer suporte. Os resultados indicam que a PNAES fortalece a permanência, mas não assegura, de forma isolada, a institucionalização da acessibilidade, mantendo riscos de inclusão condicionada à lógica assistencial.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Acessibilidade. Ensino superior federal. Assistência estudantil. Programa Incluir.

ABSTRACT
This article analyzes whether the current normative arrangement of the National Student Assistance Policy (Law No. 14.914/2024) is sufficient to ensure the effectiveness of the objectives of the Include Program in federal higher education, especially regarding the institutionalization of accessibility as a permanent policy in Federal Higher Education Institutions. It is based on the assumption that inclusive education is not limited to access or physical permanence, requiring structural, pedagogical, and institutional transformations in universities. This is a qualitative, documentary research, guided by Bardin's content analysis, using as its corpus the Guiding Document of the Include Program, Law No. 14.914/2024, and empirical studies on the permanence of students with disabilities. The analysis was organized into the categories of guaranteeing rights, structuring accessibility, eliminating barriers, and offering support. The results indicate that the National Student Assistance Policy strengthens permanence, but does not, in isolation, ensure the institutionalization of accessibility, maintaining risks of inclusion conditioned by a welfare logic.
Keywords: Inclusive education. Accessibility. Federal higher education. Student assistance. Include Program.

1. INTRODUÇÃO

A ampliação do acesso ao ensino superior público no Brasil, intensificada nas últimas décadas do século XX, insere-se em um movimento internacional de democratização educacional impulsionado por documentos como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que reafirmaram o direito à educação como princípio universal e destacaram a necessidade de organização dos sistemas de ensino para atender à diversidade humana.

No contexto brasileiro, esse processo contribuiu para a redefinição do perfil do corpo discente das universidades públicas e tornou mais evidentes desigualdades historicamente naturalizadas no interior das instituições, exigindo novas respostas normativas, pedagógicas e institucionais.

Entre essas desigualdades, destacam-se aquelas vivenciadas pelas pessoas com deficiência (PcD), cuja presença crescente no ensino superior evidencia os limites de modelos educacionais estruturados a partir de padrões homogeneizadores e pouco sensíveis à diversidade. Dados da PNAD Contínua indicam que o Brasil possui milhões de PcD em idade escolar e universitária, o que reforça a necessidade de políticas públicas capazes de assegurar não apenas o acesso, mas também a permanência e a participação em igualdade de condições (IBGE, 2023).

Nesse cenário, a acessibilidade deixa de ser compreendida como recurso técnico complementar e passa a constituir dimensão essencial do direito à educação, diretamente vinculada ao processo de democratização do ensino superior.

No âmbito das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), a institucionalização de políticas de acessibilidade ganhou maior sistematização com a criação do Programa Incluir, lançado pelo Ministério da Educação em 2005, com o objetivo de promover a implantação de núcleos de acessibilidade, eliminar barreiras arquitetônicas, pedagógicas, comunicacionais e informacionais e incorporar a inclusão aos processos institucionais, acadêmicos e administrativos (Brasil, 2013).

O programa Incluir foi concebido como estratégia estruturante, orientada não apenas ao apoio individual ao estudante com deficiência, mas à reorganização das universidades para que a acessibilidade se tornasse parte permanente de sua gestão e de sua cultura institucional.

A consolidação desse paradigma ocorreu paralelamente à construção de um robusto arcabouço jurídico voltado à garantia dos direitos das pessoas com deficiência, incluindo a Constituição Federal de 1988, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada ao ordenamento jurídico com status constitucional, e a Lei nº 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão. Esses marcos afirmam a educação inclusiva como direito fundamental e impõem ao Estado e às instituições educacionais o dever de eliminar barreiras e assegurar condições efetivas de acesso, permanência, participação e aprendizagem em todos os níveis de ensino.

Mais recentemente, a Lei nº 14.914/2024 instituiu a Política Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), consolidando a permanência estudantil como dever jurídico do Estado e ampliando o conjunto de ações destinadas à redução das desigualdades no ensino superior. É importante salientar que antes desta Lei da PNAES, as ações deste dever jurídico se aplicavam de forma infralegal por meio do Decreto nº 7.234/2010.

A nova lei incorporou diversos programas voltados à permanência, entre eles o Programa Incluir, reforçando a articulação entre assistência estudantil e políticas de acessibilidade. Tal movimento representa avanço relevante ao conferir maior estabilidade normativa e orçamentária às ações de permanência, mas também suscita questionamentos quanto aos efeitos dessa incorporação sobre a natureza estruturante da política de acessibilidade nas universidades federais (Brasil, 2024).

A educação inclusiva no ensino superior não se limita à permanência física do estudante, mas implica transformações nas estruturas universitárias, nos currículos, nas práticas pedagógicas e nas formas de organização institucional que historicamente produziram exclusão (Brasil, 2015). Nesse sentido, a vinculação da acessibilidade a uma política mais ampla de assistência estudantil pode fortalecer as condições materiais de permanência, mas também pode deslocar o foco da transformação institucional para ações predominantemente compensatórias, dependentes de recursos variáveis e de programas específicos.

Diante desse cenário, coloca-se a seguinte problematização: o atual arranjo normativo da PNAES, é capaz de assegurar a efetivação dos objetivos centrais do Programa Incluir, especialmente no que se refere à consolidação da acessibilidade como política institucional permanente nas Instituições Federais de Ensino Superior?

Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo geral analisar, à luz da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), se o atual arranjo normativo da PNAES é suficiente para assegurar a efetivação dos objetivos do Programa Incluir no ensino superior federal. Como objetivos específicos, busca-se: examinar como o direito à permanência de estudantes com deficiência é definido nos documentos analisados; analisar de que modo a acessibilidade é estruturada institucionalmente nas universidades federais; identificar como os textos tratam da eliminação de barreiras no ambiente universitário; e examinar as formas de suporte previstas ou implementadas para viabilizar a permanência desses estudantes.

Para tanto, realizou-se pesquisa qualitativa de natureza documental, orientada pela análise de conteúdo de Bardin (2016), tendo como corpus o Documento Orientador do Programa Incluir (Brasil, 2013), a Lei nº 14.914/2024 e estudos empíricos sobre permanência e acessibilidade no ensino superior federal. A análise foi organizada em quatro categorias — garantir o direito, estruturar a acessibilidade, eliminar barreiras e oferecer suporte — consideradas dimensões centrais para compreender as condições de institucionalização da inclusão nas IFES.

2. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E INSTITUCIONALIZAÇÃO DA ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR

2.1. Campo Teórico da Pesquisa

A presente pesquisa insere-se no campo das políticas públicas educacionais, com interface com a Educação Especial e os estudos sobre democratização do ensino superior, ao investigar a institucionalização da acessibilidade nas IFES. Trata-se de temática interdisciplinar que envolve dimensões jurídicas, pedagógicas e administrativas relacionadas ao direito à educação, à permanência estudantil e à organização institucional das universidades.

Nessa perspectiva, o referencial teórico articula contribuições da educação inclusiva, da análise de políticas públicas e da gestão universitária, compreendendo a inclusão como processo estrutural orientado pela eliminação de barreiras e pela garantia de condições permanentes de participação acadêmica.

A expansão do ensino superior público no Brasil, especialmente a partir dos anos 2000, ampliou o acesso de grupos historicamente excluídos e evidenciou a necessidade de políticas capazes de assegurar não apenas o ingresso, mas também a permanência e o sucesso acadêmico (Brasil, 2013). No caso das PcD, esse processo tornou visíveis limitações estruturais das instituições, revelando que a democratização do ensino superior depende de mudanças organizacionais, pedagógicas e normativas que ultrapassam a mera ampliação de vagas.

2.2. Marcos Normativos da Educação Inclusiva no Brasil

A consolidação da educação inclusiva no Brasil resultou de um processo progressivo de construção normativa orientado pela perspectiva dos direitos humanos. No plano internacional, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração de Salamanca estabeleceram o princípio de que os sistemas educacionais devem organizar-se para atender à diversidade, garantindo participação plena e igualdade de oportunidades (UNESCO, 1990; UNESCO, 1994). Esses documentos influenciaram diretamente a formulação de políticas educacionais inclusivas no país.

No ordenamento jurídico brasileiro, a acessibilidade passou a ser tratada como requisito para o exercício do direito à educação por meio de normas que ampliaram a compreensão da deficiência para além da dimensão individual. O Decreto nº 5.296/2004 estabeleceu normas gerais de acessibilidade, enquanto o Decreto nº 5.626/2005 regulamentou a Língua Brasileira de Sinais, reconhecendo a necessidade de mediações comunicacionais no processo educacional. A incorporação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ao ordenamento jurídico, com status constitucional, por meio do Decreto nº 6.949/2009, consolidou o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, vedando a exclusão por motivo de deficiência.

No campo educacional, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE) reafirmou que a inclusão exige acesso, permanência, participação e aprendizagem, articulando formação docente, atendimento educacional especializado e eliminação de barreiras institucionais (Brasil, 2008).

Esse direcionamento foi reforçado por normas posteriores, como o atual Decreto nº 12.686/2025 junto ás suas alterações no Decreto 12.773/2025, que reafirmam a inclusão como dever do Estado e responsabilidade das instituições de ensino, evidenciando que a garantia de direitos depende da reorganização dos sistemas educacionais, para assegurar adaptações pedagógicas, uso de tecnologias assistivas e estratégias inclusivas para permanência acadêmica e não apenas da criação de mecanismos compensatórios.

A Lei nº 13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, representa o principal marco infraconstitucional nesse campo. Ao afirmar a educação inclusiva como direito em todos os níveis, a lei estabelece a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas, comunicacionais e atitudinais como obrigação institucional, além da oferta de recursos de acessibilidade, tecnologias assistivas e profissionais de apoio. Dessa forma, a inclusão passa a ser compreendida como dever jurídico do Estado e como responsabilidade permanente das instituições educacionais.

2.3. Programa Incluir e Institucionalização da Acessibilidade nas IFES

No ensino superior federal, a institucionalização da acessibilidade foi impulsionada pela criação do Programa Incluir, concebido como estratégia para apoiar a implantação de políticas permanentes de inclusão nas IFES. O documento orientador do programa estabelece que a acessibilidade deve ser incorporada ao planejamento institucional, aos currículos, aos serviços acadêmicos e à gestão universitária, prevendo a criação de Núcleos de Acessibilidade responsáveis pela coordenação das ações voltadas à eliminação de barreiras e ao acompanhamento dos estudantes com deficiência (Brasil, 2013).

O Programa Incluir introduz uma concepção estrutural de acessibilidade, ao compreender que a inclusão não se limita ao atendimento individual, mas exige transformação institucional. Nesse sentido, a criação de núcleos, a formação de equipes multiprofissionais, a adaptação de materiais didáticos e a adequação dos espaços físicos constituem elementos de uma política que busca reorganizar a universidade para atender à diversidade de estudantes (Brasil, 2013).

Essa concepção aproxima-se da perspectiva defendida por Mantoan (2021), para quem a inclusão implica revisão das práticas educacionais e superação de modelos baseados na homogeneização. Para a autora, a integração admite a inserção condicionada de determinados sujeitos, enquanto a inclusão pressupõe que a instituição se transforme para ensinar todos, sem exceções. De modo semelhante, Sassaki (2006) afirma que práticas integracionistas tendem a responsabilizar o indivíduo pela superação das barreiras, enquanto a perspectiva inclusiva desloca o foco para as condições sociais e institucionais que produzem exclusão.

Aplicada ao ensino superior, essa distinção indica que a permanência de estudantes com deficiência depende de políticas estruturais e não apenas de medidas de apoio individual, exigindo a consolidação de mecanismos institucionais permanentes de acessibilidade.

2.4. Permanência Estudantil e Política Nacional de Assistência Estudantil

A permanência estudantil passou a ocupar lugar central nas políticas educacionais brasileiras com a consolidação de programas voltados à redução das desigualdades no ensino superior. A Lei nº 14.914/2024 instituiu a Política Nacional de Assistência Estudantil, elevando a permanência ao estatuto de dever jurídico do Estado e ampliando o conjunto de ações destinadas a estudantes em situação de vulnerabilidade, incluindo estudantes com deficiência.

A nova legislação incorporou diferentes programas voltados à permanência, entre eles o Programa Incluir, reforçando a articulação entre assistência estudantil e políticas de acessibilidade. A norma prevê ações como moradia, alimentação, transporte, inclusão digital, apoio pedagógico e acompanhamento de estudantes com deficiência, ampliando o suporte institucional para a permanência (Brasil, 2024).

Entretanto, a inserção da acessibilidade no interior de uma política mais ampla de assistência estudantil introduz uma tensão relevante. Enquanto a assistência estudantil atua principalmente por meio de mecanismos de apoio individual, a política de acessibilidade pressupõe mudanças estruturais nas instituições.

À luz da literatura internacional como em Molchanova; Kovtoniuk (2025) e Zorec et al., (2024), essa distinção revela-se fundamental. Estudos indicam que políticas baseadas exclusivamente em suporte individual não são suficientes para garantir inclusão efetiva, uma vez que não enfrentam as barreiras institucionais que produzem exclusão.

Assim, embora a PNAES fortaleça as condições materiais de permanência, sua lógica pode deslocar o foco da transformação institucional para ações compensatórias, dependentes de recursos variáveis e de programas específicos.

2.5. Inclusão, Transversalidade e Transformação Institucional

A literatura sobre políticas públicas indica que problemas complexos, como a inclusão educacional, exigem abordagem transversal, capaz de integrar diferentes áreas de atuação do Estado e promover mudanças organizacionais. A transversalidade implica incorporar perspectivas de direitos humanos, equidade e diversidade ao planejamento, ao orçamento e à gestão institucional, evitando que determinadas políticas sejam tratadas de forma isolada ou periférica (Brasil, 2024).

No caso do ensino superior, a efetivação da inclusão depende da articulação entre três dimensões: a base jurídica de direitos, consolidada pela Convenção e pela Lei Brasileira de Inclusão; a dimensão institucional da acessibilidade, expressa no Programa Incluir; e a dimensão material da permanência, fortalecida pela PNAES. Quando essas dimensões não se articulam de forma permanente, a inclusão tende a ocorrer de modo parcial, condicionado e instável.

Dessa forma, compreender a acessibilidade como política institucional implica reconhecer que a democratização do ensino superior não se realiza apenas pela ampliação do acesso ou pela concessão de auxílios, mas pela transformação das estruturas universitárias, pela eliminação de barreiras e pela garantia de condições contínuas de participação acadêmica. É a partir dessa perspectiva que se torna possível analisar se o atual arranjo normativo é capaz de sustentar a acessibilidade como política permanente nas Instituições Federais de Ensino Superior.

3. DELINEAMENTO METODOLÓGICO

3.1. Tipo de Pesquisa

O presente estudo adota abordagem qualitativa, de caráter descritivo-analítico, orientada à investigação de políticas públicas educacionais e de seus arranjos institucionais no âmbito das Instituições Federais de Ensino Superior. A opção por abordagem qualitativa justifica-se pela necessidade de compreender o fenômeno da institucionalização da acessibilidade a partir de seus fundamentos normativos, organizacionais e pedagógicos, considerando a complexidade das relações entre direito à educação, permanência estudantil e políticas de inclusão. Conforme Gil (2022), pesquisas de natureza qualitativa são particularmente adequadas para a análise de fenômenos sociais que envolvem múltiplas dimensões e demandam interpretação contextualizada.

O estudo caracteriza-se como pesquisa documental, complementada por revisão bibliográfica, uma vez que se fundamenta na análise de legislações, documentos institucionais e produções acadêmicas relacionadas à permanência de estudantes com deficiência no ensino superior federal. A abordagem exploratório-analítica permitiu examinar o modo como diferentes instrumentos normativos e estudos empíricos tratam a relação entre acessibilidade, permanência e assistência estudantil, possibilitando a construção de interpretações sobre os limites e as potencialidades do arranjo normativo vigente.

3.2. Corpus Documental

O corpus da pesquisa foi constituído de forma intencional, considerando a relevância teórica e normativa dos documentos para a compreensão do problema investigado. Foram selecionados três tipos de fontes: (1) documento orientador de política pública; (2) norma legal vigente; (3) estudos empíricos sobre permanência e acessibilidade no ensino superior. Compõem o corpus:

• o Documento Orientador do Programa Incluir (Brasil, 2013);

• a Lei nº 14.914/2024, que institui a Política Nacional de Assistência Estudantil;

• as dissertações de Silveira (2021) e Oliveira (2022), que analisam políticas de permanência e acessibilidade em universidades federais.

A seleção das produções acadêmicas foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, utilizando os descritores “Instituições Federais de Ensino Superior”, AND⁹ “Política Nacional de Assistência Estudantil” AND “estudantes com deficiência”, combinados por operadores booleanos¹⁰. Foram adotados como critérios de inclusão: pertinência temática; disponibilidade integral do texto; recorte temporal recente (2020 a 2026); relação direta com permanência e acessibilidade no ensino superior federal.

Quadro 1 - Os resultados de busca: dissertações

Elaboração própria (2026) com base no resultado da busca dos descritores no Catálogo CAPES (2026).

Como consta-se no quadro 1, a busca resultou em quatro trabalhos, dos quais dois atenderam plenamente aos critérios estabelecidos, sendo selecionados para análise por apresentarem discussão específica sobre acessibilidade, permanência e políticas institucionais nas IFES.

A delimitação do corpus não compromete a validade da pesquisa, uma vez que a análise qualitativa privilegia a relevância e a capacidade explicativa dos documentos, e não a representatividade estatística, conforme argumenta Bardin (2016).

3.3. Procedimentos de Análise

A análise dos dados foi realizada com base na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), desenvolvida em três fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados com interpretação.

No pré-análise, realizou-se leitura flutuante dos documentos, buscando identificar temas recorrentes relacionados à permanência de estudantes com deficiência, à estrutura institucional de acessibilidade e às políticas de assistência estudantil. Essa etapa permitiu reconhecer um eixo comum entre os textos, relacionado à articulação entre direito, estrutura institucional, eliminação de barreiras e oferta de suporte.

Na fase de exploração do material, foram definidas unidades de registro correspondentes a temas como permanência, acessibilidade, inclusão, assistência estudantil, financiamento, núcleos de acessibilidade, barreiras e apoio pedagógico. As unidades de contexto foram constituídas por trechos que tratavam de objetivos do Programa Incluir, finalidades da PNAES, ações institucionais, limitações estruturais, efeitos de cortes orçamentários e experiências de estudantes com deficiência.

Na etapa de tratamento e interpretação, os dados foram organizados em categorias analíticas previamente definidas, que permitiram sistematizar a análise e comparar os diferentes documentos.

3.4. Categorias Analíticas

Com base na leitura inicial do corpus e no referencial teórico adotado, a análise foi estruturada em quatro categorias: (1) garantir o direito; (2) estruturar a acessibilidade; (3) eliminar barreiras; e (4) oferecer suporte.

Essas categorias foram definidas por sua recorrência nos documentos analisados e por sua relevância para a compreensão da inclusão no ensino superior como processo institucional. Cada categoria corresponde a uma dimensão fundamental da política de acessibilidade: a garantia jurídica do direito, a organização institucional das ações, a remoção de obstáculos à participação e a oferta de condições concretas de permanência (Brasil, 2013).

A utilização dessas categorias permitiu comparar o conteúdo do Programa Incluir, da PNAES e dos estudos empíricos, possibilitando identificar convergências, lacunas e tensões no atual arranjo normativo. Dessa forma, as categorias operaram como instrumentos analíticos para interpretar as condições de institucionalização da inclusão nas Instituições Federais de Ensino Superior.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1. O Arranjo Normativo: PNAES e Programa Incluir

A Lei nº 14.914/2024, que institui a PNAES, representa marco relevante na consolidação das políticas de permanência no ensino superior federal ao elevar a assistência estudantil ao estatuto de dever jurídico do Estado e ampliar o conjunto de ações destinadas à redução das desigualdades no percurso formativo. A norma estabelece que a política deve assegurar condições de acesso, permanência e conclusão dos cursos, contemplando estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica e estudantes com necessidades específicas, entre eles as pessoas com deficiência (Brasil, 2024).

A nova legislação incorpora diversos programas voltados à permanência, entre os quais o Programa Incluir, destinado à promoção da acessibilidade na educação superior. Essa incorporação reforça a articulação entre assistência estudantil e políticas de inclusão, ao reconhecer que a permanência de estudantes com deficiência depende de ações específicas de acessibilidade, acompanhamento pedagógico e suporte institucional contínuo.

Entretanto, a análise do Documento Orientador do Programa Incluir (Brasil, 2013) indica que sua concepção original está orientada para a institucionalização da acessibilidade como política estruturante das IFES, prevendo a criação de núcleos de acessibilidade, a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, comunicacionais e informacionais e a incorporação da inclusão ao planejamento institucional.

Os achados da literatura internacional permitem tensionar a centralidade atribuída às políticas de assistência estudantil no contexto brasileiro. Assim como observado em experiências internacionais de Molchanova; Kovtoniuk (2025), a existência de marcos legais e programas institucionais não asseguram, por si só, a efetivação da inclusão, sobretudo quando as ações se concentram em medidas compensatórias. Esse cenário evidencia que a permanência, embora fundamental, não se traduz automaticamente em acessibilidade estrutural, reforçando a distinção analítica entre garantir o acesso e assegurar condições efetivas de participação acadêmica.

Nesse sentido, a abordagem sistêmica da inclusão contribui para evidenciar limites importantes do arranjo institucional das IFES. Ao pressupor a responsabilidade compartilhada e a transversalidade das políticas inclusivas, essa perspectiva contrasta com a lógica ainda predominante no contexto brasileiro, caracterizada pela segmentação das ações e pela concentração da acessibilidade em unidades específicas como descrevem Zorec et al., (2024). Diferentemente da lógica predominante na assistência estudantil, o Programa Incluir não se restringe ao apoio individual ao estudante, mas propõe a reorganização das universidades para atender à diversidade.

Quadro 2 – Síntese comparativa entre a PNAES (Lei nº 14.914/2024) e o Programa Incluir segundo eixos analíticos

Elaboração própria (2026) com base na PNAES (2024) e Programa Incluir (2013)

No quadro 2, a comparação entre os dois instrumentos normativos evidencia complementaridade, mas também revela tensões. Enquanto a PNAES organiza a permanência principalmente a partir de mecanismos de suporte socioeconômico e serviços de apoio, o Programa Incluir orienta a construção de estruturas institucionais permanentes de acessibilidade. Essa diferença torna-se central para compreender os limites do arranjo normativo atual, especialmente quando a acessibilidade passa a depender de recursos e programas vinculados à assistência estudantil.

A partir da análise de conteúdo, os dados foram organizados em quatro categorias — garantir o direito, estruturar a acessibilidade, eliminar barreiras e oferecer suporte — consideradas dimensões fundamentais da inclusão no ensino superior. Essas categorias permitiram examinar de forma comparativa o conteúdo da legislação, do documento orientador e dos estudos empíricos, possibilitando identificar convergências e lacunas no processo de institucionalização da acessibilidade.

4.2. Garantir o Direito

Nos documentos analisados, a permanência aparece como dimensão essencial do direito à educação superior, porém com sentidos distintos. O Documento Orientador do Programa Incluir afirma que a acessibilidade é condição para assegurar o direito das pessoas com deficiência à educação, compreendendo a permanência como parte do processo de democratização do ensino superior e como responsabilidade institucional das universidades. Nessa perspectiva, garantir o direito implica reorganizar estruturas, currículos e práticas pedagógicas.

A Lei nº 14.914/2024 reafirma a permanência como dever do Estado e amplia o público atendido pela assistência estudantil, incluindo explicitamente estudantes com deficiência. Contudo, a norma organiza a garantia do direito no interior de uma política voltada à redução das desigualdades socioeconômicas, o que tende a deslocar o foco da transformação institucional para mecanismos de suporte individual.

Os estudos empíricos analisados evidenciam que a existência de garantias legais não assegura, por si só, a efetivação do direito. Silveira (2021) demonstra que a permanência de estudantes com deficiência depende de financiamento, estrutura institucional e equipes especializadas, sendo fortemente impactada por contingenciamentos orçamentários. De modo semelhante, Oliveira (2022) identifica que, durante a pandemia, o direito formal à permanência não se traduziu automaticamente em condições reais de participação, em razão de dificuldades de acesso digital, ausência de planejamento específico e insuficiência de apoio especializado.

Em que pese o ordenamento jurídico possuir diversos normativos que visam assegurar a educação superior aos alunos com deficiência, é necessário que tais dispositivos sejam efetivamente cumpridos e colocados em prática. Nesse ponto, são de extrema importância as ações institucionais para assegurar a permanência dos estudantes e o cumprimento das garantias legais (Oliveira, 2022, p. 18).

Esses resultados convergem com a distinção proposta por Mantoan (2021) entre integração e inclusão. Enquanto a integração admite a inserção condicionada do estudante, a inclusão exige que a instituição se reorganize para garantir participação plena.

E corroborando com a crítica de Mantoan (2021), permanece as análises sobre a importância de garantir o direito de oportunidades a todos, como percebe-se no trabalho de Bueno, JJ; Bueno; Portilho (2023, p. 15)

Ao considerar a educação como um importante instrumento de ascensão social, percebe-se a relevância em garantir o direito das pessoas com deficiência na construção de uma sociedade mais inclusiva, isto é, garantir oportunidades de acesso ao conhecimento para todos é um desafio que precisa ser vencido para efetivação da inclusão.

Nesse sentido, a análise indica que a PNAES fortalece o reconhecimento jurídico da permanência, mas não assegura, de forma isolada, a transformação institucional necessária para a efetivação da educação inclusiva.

4.3. Estruturar a Acessibilidade

A categoria estruturar a acessibilidade revelou diferenças significativas entre o Programa Incluir e a PNAES. O documento orientador do programa define a acessibilidade como política institucional permanente, prevendo a criação e consolidação de Núcleos de Acessibilidade, a formação de profissionais, a adaptação de materiais didáticos e a incorporação da inclusão aos projetos pedagógicos. Nessa concepção, a acessibilidade integra a própria organização universitária.

A Lei nº 14.914/2024 reconhece a necessidade de implantação de núcleos e de ações voltadas a estudantes com deficiência, mas o faz no interior de uma política mais ampla de assistência estudantil. Esse deslocamento tende a vincular a estrutura da acessibilidade à disponibilidade de recursos financeiros, o que pode comprometer sua continuidade.

Silveira (2021) observa que a redução de recursos impacta diretamente o funcionamento das estruturas de acessibilidade, dificultando a contratação de profissionais, a aquisição de materiais e o atendimento especializado. Oliveira (2022) demonstra que, em situações de crise, como durante o ensino remoto emergencial, muitas ações foram realizadas com recursos gerais da assistência estudantil, sem planejamento específico para estudantes com deficiência, indicando fragilidade na institucionalização da política.

Esses achados reforçam que a acessibilidade depende de condições estruturais estáveis, e não apenas de programas de apoio.

Leite e Mont’Alverne (2021), relatam sobre o assunto educacional, a permanência e o pertencimento de estudantes com deficiência não se asseguram apenas pelo acesso, exigindo políticas públicas integradas e condições estruturais adequadas.

Portanto se faz necessário novas reformulações, e uma necessidade imensa de grandes investimentos e capacitações no que se refere a educação inclusiva. Uma vez que é através da educação que será possível mudar esse quadro, e possibilitar a essas pessoas com deficiência uma vida plena e digna no que se refere as condições de igualdade em todos os conhecimentos ofertados (Leite; Mont’Alverne, 2021, p. 693).

Conforme argumentam sobre políticas públicas educacionais, a permanência de estudantes com deficiência exige integração entre financiamento, planejamento institucional e governança, de modo que a inclusão não fique condicionada a iniciativas pontuais.

4.4. Eliminar Barreiras

A eliminação de barreiras aparece nos documentos como elemento central da inclusão. O Programa Incluir prevê a remoção de barreiras arquitetônicas, pedagógicas, comunicacionais e informacionais, enquanto a Lei nº 14.914/2024 amplia essa definição ao incluir também barreiras atitudinais e de acesso aos ambientes acadêmicos.

Apesar dessa convergência normativa, os estudos empíricos indicam que a eliminação de barreiras ocorre de forma desigual. Silveira (2021) demonstra que a ausência de materiais acessíveis, profissionais especializados e recursos financeiros limita a efetividade das políticas. Oliveira (2022) identifica que estudantes enfrentaram dificuldades relacionadas ao uso de plataformas digitais, à falta de equipamentos e à inexistência de levantamento sistemático de necessidades.

E Ribeiro (2024) complementa o diálogo se referindo que a produção acadêmica aponta que os núcleos assumem papel central na mediação das políticas de acessibilidade e permanência, mas enfrentam limitações recorrentes, como precariedade orçamentária, insuficiência de recursos humanos especializados e persistência de barreiras atitudinais, pedagógicas e comunicacionais.

Esses resultados evidenciam que a existência de previsão legal não garante a transformação institucional. A literatura sobre inclusão aponta que a eliminação de barreiras exige mudanças organizacionais, formação continuada e recursos permanentes, não podendo depender exclusivamente de ações emergenciais ou de programas temporários.

4.5. Oferecer Suporte

A oferta de suporte constitui condição indispensável para a permanência, mas assume significados distintos nos documentos analisados. No Programa Incluir, o suporte envolve serviços de acessibilidade, acompanhamento pedagógico, profissionais especializados e atuação institucional dos Núcleos de Acessibilidade. Na PNAES, o suporte inclui ações de assistência estudantil, como moradia, saúde, alimentação, transporte, inclusão digital e apoio pedagógico.

Os estudos empíricos indicam que essas ações são necessárias, mas insuficientes quando não articuladas a políticas estruturais. Oliveira (2022) mostra que o suporte durante a pandemia incluiu empréstimo de equipamentos, bolsas e mediação acadêmica, mas nem sempre houve atendimento específico para estudantes com deficiência. Silveira (2021) aponta que a continuidade do suporte depende de financiamento e estrutura institucional, sendo afetada por cortes orçamentários.

Esses achados confirmam a crítica de Sassaki (2006) às práticas integracionistas, nas quais o estudante precisa adaptar-se às condições existentes, sem que a instituição se transforme.

A integração tinha e tem o mérito de inserir a pessoa com deficiência na sociedade, sim, mas desde que ela esteja de alguma forma capacitada a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes. Sob a ótica dos dias de hoje, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da sociedade. Isto reflete o ainda vigente modelo médico da deficiência (Sassaki, 2006, p. 33).

Quando o suporte depende exclusivamente da assistência estudantil, a inclusão tende a ocorrer de forma condicionada, sem garantir a reorganização necessária das universidades.

4.6. Síntese Interpretativa

Quadro 3 - Síntese interpretativa

Elaboração própria (2026) conforme análise de acordo com Bardin (2016).

No quadro 3, os limites observados na articulação entre o Programa Incluir e a PNAES reforçam que a fragmentação das ações compromete a consolidação da inclusão como política de Estado, demandando maior institucionalização e continuidade das práticas inclusivas nas IFES.

E conforme foi evidenciado no estudo de caso apresentado por Catalão e Santos (2024), a efetividade dessa legislação permanece condicionada à capacidade institucional das universidades em alinhar suas normativas internas, estruturas administrativas e mecanismos de monitoramento às novas diretrizes legais, revelando persistentes lacunas na participação democrática, na avaliação contínua e na integração entre políticas de assistência e inclusão.

Nesta análise dialoga criticamente com a PNAES, ao evidenciar que a permanência de estudantes com deficiência não pode ser garantida apenas por ações de cunho socioeconômico, exigindo a integração efetiva entre assistência estudantil e políticas de acessibilidade.

No estudo de Cruz e Almeida (2026) evidencia esforços em IFES para implementação das políticas de inclusão, mas que para institucionalização das ações inclusivas há necessidade de ampliação do suporte.

Assim, os achados reforçam que a consolidação da inclusão no ensino superior demanda o fortalecimento dos Núcleos de Acessibilidade como instâncias de governança institucional, com respaldo normativo, financiamento contínuo e inserção nos instrumentos formais de gestão das IFES, sob pena de reprodução de práticas fragmentadas e de uma inclusão apenas formal.

Assim, a análise sugere que a permanência estudantil, embora necessária, não é suficiente para garantir a inclusão, sendo indispensável a existência de políticas estruturais de acessibilidade.

4.7. Limites do Arranjo Normativo e Proposições

Os resultados indicam que o atual arranjo normativo fortalece a permanência, mas não assegura plenamente a acessibilidade como política institucional permanente. A incorporação do Programa Incluir à PNAES amplia a base legal da permanência, porém tende a situar a acessibilidade no interior de uma política predominantemente assistencial.

Diante disso, torna-se pertinente o fortalecimento jurídico do Programa Incluir como: política específica, com previsão normativa própria, financiamento estável e mecanismos de monitoramento institucional. Tal encaminhamento permitiria evitar a diluição da acessibilidade no interior de políticas amplas de permanência e contribuiria para consolidar a inclusão como eixo estruturante das IFES.

Essa proposição alinha-se ao princípio da transversalidade¹¹ das políticas públicas e às diretrizes da Lei Brasileira de Inclusão e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, reafirmando que a democratização do ensino superior depende da transformação institucional e não apenas da ampliação de benefícios assistenciais.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo analisou se o arranjo normativo da Política Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), instituída pela Lei nº 14.914/2024, é suficiente para assegurar a efetivação dos objetivos do Programa Incluir, especialmente quanto à institucionalização da acessibilidade como política permanente nas Instituições Federais de Ensino Superior. A análise documental, orientada pela metodologia de análise de conteúdo de Bardin (2016), foi estruturada nas categorias: garantir o direito, estruturar a acessibilidade, eliminar barreiras e oferecer suporte.

Os resultados indicam que a PNAES representa avanço relevante ao consolidar a permanência estudantil como dever estatal e ampliar a proteção a estudantes em situação de vulnerabilidade, incluindo pessoas com deficiência. A incorporação do Programa Incluir fortalece a base normativa e amplia possibilidades de financiamento e suporte. Contudo, tal incorporação não supre a necessidade de políticas específicas voltadas à estruturação da acessibilidade nas universidades federais.

Verificou-se que o Programa Incluir mantém papel estratégico na organização das políticas de acessibilidade, ao orientar a criação e o fortalecimento dos Núcleos de Acessibilidade, a eliminação de barreiras e a integração da inclusão ao planejamento institucional. Evidências empíricas mostram que a permanência de estudantes com deficiência depende não apenas de apoio financeiro, mas de estruturas institucionais estáveis, equipes especializadas, planejamento contínuo e recursos específicos. Na ausência dessas condições, a inclusão tende a ocorrer de forma parcial, mesmo diante de garantias legais.

Assim, a pesquisa responde a problematização que a permanência estudantil, embora necessária, é insuficiente para assegurar a inclusão no ensino superior. A efetivação do direito à educação requer articulação entre acessibilidade, financiamento, governança institucional e compromisso pedagógico, de modo que a inclusão se configure como princípio estruturante da organização universitária, e não como ação complementar. A vinculação exclusiva da acessibilidade à assistência estudantil pode restringi-la a uma lógica compensatória, esvaziando seu potencial transformador.

Diante disso, destaca-se a necessidade de fortalecimento jurídico do Programa Incluir como política pública específica, com normatização própria, financiamento estável e mecanismos de monitoramento, evitando sua diluição em políticas amplas de permanência. Tal medida contribuiria para consolidar a acessibilidade como eixo transversal das políticas universitárias, em consonância com a legislação nacional e marcos internacionais de direitos das pessoas com deficiência.

Do ponto de vista científico, o estudo contribui para o debate sobre a relação entre assistência estudantil e educação inclusiva, ao evidenciar que a democratização do ensino superior exige, além do acesso, condições institucionais permanentes para a participação plena de estudantes com deficiência. No plano social e político, os resultados apontam para a necessidade de aperfeiçoamento do arranjo normativo vigente, de modo a integrar a inclusão às condições estruturais de funcionamento das universidades.

Como limitação, destaca-se o recorte do corpus documental, ainda que adequado à análise qualitativa proposta. Estudos futuros podem ampliar o escopo empírico e investigar a implementação da PNAES em diferentes instituições, aprofundando a compreensão dos processos de institucionalização da acessibilidade no ensino superior federal.

Conclui-se que a consolidação da educação inclusiva nas IFES depende do fortalecimento de políticas estruturantes de acessibilidade, articuladas, permanentes e dotadas de financiamento próprio, condição indispensável para a efetivação do direito à educação de forma plena, equitativa e socialmente referenciada.

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¹ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Gestão Organizacional, Universidade Federal de Catalão, Catalão, Brasil. E-mail: [email protected]. Orcid: 0009-0000-1817-2239

² Mestranda do Programa de Pós-graduação em Gestão Organizacional, Universidade Federal de Catalão, Catalão, Brasil. E-mail: [email protected]. Ordid: 0000-0003-2925-8454

³ Graduado em Letras - Português e Respectivas Literaturas, Universidade Estadual de Goiás - Campus Goianésia e Graduado em Música, Claretiano - Centro Universitário, Taguatinga, Distrito Federal. E-mail: [email protected]. Orcid: 0009-0003-9163-0664

⁴ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Gestão Organizacional, Universidade Federal de Catalão, Catalão, Brasil. E-mail: [email protected]. Orcid: 0000-0002-3708-6851

⁵ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Gestão Organizacional, Universidade Federal de Catalão, Catalão, Brasil. E-mail: [email protected]. Orcid: 0009-0007-6012-8419

⁶ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Gestão Organizacional, Universidade Federal de Catalão, Catalão, Brasil. E-mail: [email protected]. Orcid: 0009-0005-5974-8085

⁷ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Gestão Organizacional, Universidade Federal de Catalão, Catalão, Brasil. E-mail: [email protected]. Orcid: 0009-0002-6791-4248

⁸ Doutor em Geografia, Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Pró-Reitor de Administração e Finanças - PROAF/UFCAT. E-mail: [email protected]. Orcid: 0000-0003-0875-1995

⁹ [...] quando a intencionalidade é selecionar artigos que contenham todos os termos pesquisados, a indicação é utilizar o operador AND (Freitas et al., 2023).

¹⁰ A utilização de descritores, operadores booleanos e de truncamento (os quais estabelecem combinações entre os termos de busca) fazem parte da elaboração adequada de uma estratégia de busca, de forma que as evidências científicas encontradas sejam de interesse para a pergunta proposta no trabalho (Freitas et al., 2023).

¹¹ [...] a transversalidade é entendida como uma estratégia cuja finalidade é incorporar perspectivas de sujeitos de políticas públicas e de temas estratégicos no conjunto das ações de governo (Brasil, 2024, p.12).