A RELEVÂNCIA DO ASPECTO HUMANO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA AFETIVIDADE E MOTIVAÇÃO

 

 

 

A expressão ensino-aprendizagem parece, à primeira vista, ser um termo autoexplicativo que nos leva à compreensão da existência de dois organismos (sujeitos) que praticam cada qual, uma das ações explícitas: o professor, ensina e o aluno, aprende.

 

Entretanto, a aprendizagem acontece por meio do diálogo e da interação humana entre os indivíduos, e deve considerar as individualidades e complexidades de cada ser, tendo em vista que somos únicos e constituídos de valores, crenças e credos específicos. Estas especificidades nos tornam pessoas autênticas e donas da própria história de vida sempre cheia de realizações, frustações, angústias, medos, alegrias, tristezas e tantas outras experiências inerentes ao ser humano.

 

Partindo desse pressuposto, o processo ensino aprendizagem é visto como um processo pedagógico que contempla uma relação de troca constante entre os papéis de ensinar e aprender, em que o educando aprende ao passo que ensina e o educador ensina e aprende com o outro (FREIRE, 1996).

 

Nessa dialética, as estratégias de aprendizagem associadas aos aspectos motivacionais e afetivos são de fundamental importância na relação professor-aluno e na promoção da aprendizagem. Estudos nas diversas áreas do conhecimento enfatizam a relação entre a cognição, afetividade e motivação, considerando-as indissociáveis na ação humana.

 

Os teóricos da Psicologia Cognitiva, Pozo, Monereo e Castelló (2002) buscam entender o que “se passa na mente” do indivíduo e defendem a ideia de que os alunos podem aprender os processos cognitivos que são usados na elaboração do conhecimento, bem como são capazes de aprender os conteúdos ou conceitos.

 

Os estudiosos afirmam ainda que por meio de estratégias específicas é possível “ensinar a aprender” e “aprender a aprender.” (POZO; MONEREO; CASTELLO, 2002).

 

É fundamental mencionar que o ser humano não nasce dotado de estratégias, elas são aprendidas. Os teóricos Bauer (1999) e Koop (1982) apud Perassinoto (2011) defendem que é possível identificar em crianças ainda muito pequenas comportamentos que evidenciam a tentativa de uso de metas e estratégias.

 

No âmbito escolar, a partir das demandas e exigências educacionais, as estratégias de aprendizagem devem fazer parte da vida dos educandos, pois saber aprender é tão importante quanto adquirir os próprios conteúdos escolares.

 

Algumas estratégias de aprendizagem são consideradas simples como, por exemplo, a repetição, podendo ser desenvolvidas pelos próprios alunos. Outras já são consideradas um pouco mais complexas, e precisam ser ensinadas, treinadas e aperfeiçoadas. 

 

Há alguns exemplos de estratégias complexas que requerem o uso da metacognição para obter a autorregulação da aprendizagem. São eles: (a) ser capaz de controlar a atenção e os processos de memória; (b) desenvolver regras utilizando estratégias de pensar para resolver problemas; (c) planejar e monitorar os progressos em direção às metas; e (d) organizar o pensamento e ajustar o comportamento sempre que necessário (PERASSINATO, 2011).

 

Alunos que ainda não estão engajados no seu processo de aprender e não se responsabilizam por ele, não desenvolveram essas habilidades estratégicas. Fica então, sob a responsabilidade da escola, através do seu corpo docente, trabalhar por vias motivacionais tais questões, possibilitando o sucesso escolar do aprendiz (BORUCHOVITCH, 1993, 2004). Dada a importância motivacional, faremos algumas considerações a respeito da motivação e afetividade relacionadas ao processo ensino aprendizagem.

 

Nesse intuito, o objetivo desse trabalho é analisar/enfatizar a relevância do aspecto humano no processo ensino-aprendizagem na perspectiva da afetividade e da motivação. Paulo Freire já dizia que não existe ensino sem aprendizagem, que o educador e educando trocam de papeis o tempo todo; o educando aprende ao passo que ensina e o educador aprende com o outro.

 

O ensino-aprendizagem nesta perspectiva tem como objetivo promover o diálogo entre o conteúdo curricular e os conteúdos únicos de cada ser humano composto pelas suas vivências, histórias e individualidades.

 

Diante do exposto faz-se o questionamento: A afetividade e a motivação como aspectos humanos tem alguma relevância/contribuição no processo ensino-aprendizagem?

 

Nessa perspectiva por meio de pesquisas vamos analisar e enfatizar a afetividade e a motivação como aspectos essências na promoção do processo ensino-aprendizagem. Apesar de não serem contemplados explicitamente nas funções do professor, esses dois aspectos implicam na efetividade de um ensino-aprendizagem eficiente e eficaz.

 

Os aspectos afetividade e motivação apesar serem considerados no ofício do professor como parte de um “currículo oculto”, tais aspectos devem ser assumidos de forma consciente por todos que fazem parte da comunidade escolar, reconhecendo a complexidade de cada (sujeito) com suas individualidades que circula pelos territórios educativos, dentro ou fora da escola e em variadas esferas; biológicas, afetivas, culturais, linguísticas, sociais e outras. 

 

 

Diante das possibilidades para a realização deste trabalho optamos pela pesquisa estado da arte. Com o intuito de analisar a relevância da afetividade e da motivação com aspectos humano importantes para o ensino-aprendizagem.
 

A pesquisa teve início com buscas de textos diversos, artigos, dissertações, teses e outros, por meio do uso das palavras chaves; motivação, afetividade, ensino-aprendizagem e professor foi possível encontrar um vasto material sobre o assunto abordado. No decorrer do processo de realização da pesquisa do tipo estado da arte foram utilizados equipamentos eletrônicos como notebook e smartphone com acesso à internet.
 

Compreendemos que, os estudos de “estado da arte” que objetivam a sistematização da produção numa determinada área do conhecimento já se tornaram imprescindíveis para apreender a amplitude do que vem sendo produzido. Porém, não é suficiente ler apenas alguns trabalhos como teses, dissertações e resumos. É extremamente importante estudar as produções feitas em congressos na área e ver as publicações de periódicos da área (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 3).

 

Os estudos realizados para a pesquisa sobre a relevância do aspecto humano no processo ensino-aprendizagem na perspectiva da afetividade e motivação, foram sistematizados em dados; essa sistematização de dados, denominada estado da arte, recebem esta denominação quando abrangem toda área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geram produções.
 

Segundo Soares e Maciel (2000, p. 4) os textos devem ser lidos com atenção de forma que consigamos perceber no conjunto deles as facetas sobre as quais os fenômenos vêm sendo analisado. Para selecionar as referências bibliográficas foram acessados vários sites destinados para pesquisas acadêmicas como: Google acadêmico e repositórios de universidades.

 

Após a seleção das referências foi feita a primeira leitura dos conteúdos pertinentes ao assunto abordado. Durante a leitura e análise dos resumos selecionados ocorreu o descarte de alguns textos que não tinham muito a acrescentar ao tema estudado. Nessa etapa foi necessário ler os resumos mais de uma vez para certificar o descritor nas palavras chaves e decidir pela continuação da leitura e aproveitamento do material pesquisado.

 

Em seguida, houve uma segunda leitura analítica do material selecionado, depois fez-se a organização e síntese dos dados e das informações relevantes, após a apuração dos dados eles foram tabulados para posteriormente serem utilizados na produção desse artigo.

 

Brandão, Baeta e Rocha (1986, p. 7) afirma que, esse tipo de pesquisa tem por objetivo realizar levantamentos do que se conhece sobre um determinado assunto a partir de pesquisas realizadas em uma determinada área. Soares e Maciel (2000, p. 4) acrescenta que, a pesquisa estado da arte nos conduz à plena compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema, sua amplitude, tendências teóricas e vertentes metodológicas.

 

As contribuições significativas dentro da mesma área de conhecimento foram as metas que guiaram todo o percurso da pesquisa e trouxeram experiências inovadoras, evidenciando a necessidade de acompanhar o desenvolvimento e as mudanças pertinentes ao campo da educação. 
 

3. AFETIVIDADE / MOTIVAÇÃO
 

São inúmeros os estudos que reafirmam, por décadas, que as relações humanas saudáveis ou não, têm influência direta na aprendizagem dos indivíduos. Fatores como afetividade, solidariedade, equidade e alteridade estão sendo colocados em evidência, de maneira progressiva e gradual, nas metodologias ativas do processo ensino-aprendizagem como verdadeiros transformadores do indivíduo e do mundo que o cerca.

 

A escola, como nós a conhecemos até aos dias atuais, com os seus alunos enfileirados uns atrás dos outros, fazendo atividades maçantes e repetitivas “já morreu e nós esquecemos de enterrá-la.” (NÓVOA, 2006). Sabe-se que são muitos os fatores que interferem na aprendizagem, mas o aspecto humano é sem dúvida o mais importante de todos.

 

Somos seres sociais complexos e a escola é uma das maiores oportunidades que temos para exercer essa sociabilidade complexa, tendo em vista que aí ficamos uma boa parte de nossas vidas e precisamos estar atentos e conscientes de que esses ambientes contribuem não somente com a nossa formação educacional em termos de conteúdo, mas também com a formação do nosso caráter e amadurecimento enquanto ser humano.

 

Por isso, torna-se importante que todos os trabalhadores e agentes envolvidos no processo educacional de uma escola sejam pessoas saudáveis, de boa índole, capazes e motivados.

 

Levar em conta, no processo educacional, a afetividade e a motivação não significa se despreocupar em exercer a função primeira, que é a de ensinar os conteúdos específicos dos currículos escolares de forma ética e com seriedade. Os conteúdos científicos e curriculares relevantes para a aprendizagem dos alunos continuam sendo prioridade do ensino ofertado pela escola. 

 

A afetividade e a motivação não estão contempladas explicitamente nas funções de um professor, contudo precisam ser consideradas neste ofício como parte de um “currículo oculto”, pois implicam na efetividade do processo ensino-aprendizagem (VERÍSSIMO, 2013).

 

Se os professores não aderirem à causa da afetividade e da motivação educacional, as consequências podem ser muito prejudiciais para um grande número de alunos que ainda precisam ser suportados para desenvolverem a autorregulação e autorresponsabilidade na conquista da boa aprendizagem.

 

Trabalhar esses fatores é um compromisso do “currículo oculto” desempenhado por muitos educadores esforçados em contribuir com uma educação que é feita por gente, e para gente.

 

Tais profissionais entendem que esses fatores tão característicos do ser humano estão intimamente ligados aos aspectos cognitivos da aprendizagem e, quando são bem resolvidos, influem positivamente para o sucesso escolar do aluno.

 

Essa interação entre afetividade, motivação e conhecimento técnico proporciona uma boa relação entre educandos e educadores e, consequentemente, traz de forma mais acentuada para aqueles, uma aprendizagem legítima, levando-os à conquista da autonomia, do engajamento e do pensamento crítico.

 

 

O autor Freire (1996) argumenta que “ensinar exige querer bem aos educandos” e que “a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”. Desta maneira, a ação de ensinar está intimamente ligada à afetividade do ser humano e à abertura para uma relação afetiva-professor-aluno, aumenta a satisfação de viver e traz alegria em busca do processo de “ensinar e aprender”, processo esse, que não acontece fora da procura e nem fora da “boniteza e da alegria.”

 

Ensinar a partir do uso das práticas educativas vividas com afetividade não é uma tarefa fácil diante de tantas demandas curriculares que já são pertinentes à classe docente no exercício de sua profissão.

 

Apesar de todas as dificuldades enfrentadas pelos professores como, por exemplo, o da imoralidade salarial, porque não podemos deixar de cumprir o nosso trabalho de forma ética, com zelo, respeito e dignidade em todos os espaços pedagógicos em que atuamos com nossos alunos (FREIRE, 1996).
 

A afetividade educacional não é uma pratica alienada e nem alienadora, pois o profissional docente necessita de consciência e boa formação profissional técnica e científica, comprometida com as questões políticas, sociais e econômicas. Ser um profissional afetivo não significa ser só uma pessoa “boazinha” que sai distribuindo sorrisos, abraços e beijos aos seus alunos. É necessário empenhar-se com a seriedade do seu trabalho na formação de cidadãos críticos, éticos e participativos na busca de uma sociedade mais humana e justa.
 

Segundo Freire (1996) “a prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientifica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje”.

 

O trabalho feito a partir da afetividade corrobora para o estabelecimento de uma possível relação pedagógica segura e estruturada em regras claras e firmes, que traduza o trabalho docente em interesse verdadeiro por cada um dos seus alunos. Aliada a uma boa gestão em sala de aula, essa relação professor-aluno gera um clima apropriado para intensificar a motivação junto aos alunos.

 

Com credibilidade diante da turma, o professor é capaz de impactar e potencializar a motivação nos educandos. As relações afetivas construídas anteriormente darão suporte e credibilidade ao aluno porque o professor verdadeiramente se preocupa com o seu desenvolvimento cognitivo.

 

O próximo passo do professor visa compreender o motivo a que se deve a desmotivação do aluno. Com base na abordagem cognitivista, a motivação dos alunos depende e varia de acordo com as funções das suas cognições motivacionais que, por sua vez, estão atreladas a dois grupos cognitivos: à expectativa e ao valor.

 

A expectativa é o que o aluno tem a respeito das atividades escolares e está relacionada às crenças, valores, sonhos e às possibilidades de alcançar positivamente, os objetivos e/ou metas desejadas. Já o valor, equivale à importância e ao significado que as atividades escolares têm para o aluno, para que servem e onde serão usadas e/ou aplicadas (LEMOS, 2005).

 

Em poucas palavras, isso nos leva a entender que a motivação do aluno depende do que ele pensa sobre si, sobre suas capacidades e sobre as tarefas escolares.

 

3.2 A MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
 

A palavra motivação deriva do latim “que move” e refere-se ao ato ou efeito de motivar. A motivação é um conjunto de fatores psicológicos (conscientes ou inconscientes) de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva, os quais agem entre si e determinam a conduta de um indivíduo. (DICIONÁRIO AURÉLIO ONLINE, 2022).
 

A mesma terminologia também pode ser compreendida como a energia que nos impulsiona para ações designadas na realização de um desejo, uma meta e/ou objetivo. A motivação considerada como processo é um fator determinante para a fluidez do processo ensino-aprendizagem (VERÍSSIMO, 2013).

 

Das várias teorias existentes sobre a motivação pautadas em diversos campos da ciência, serão abordadas abaixo duas principais que possuem relação direta com o processo ensino-aprendizagem: a teoria da hierarquia das necessidades humanas e a teoria da autodeterminação.

 

4. AS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO
 

Dentro do contexto escolar, o trabalho realizado com motivação e afetividade reforça os vínculos de confiança e segurança na relação professor-aluno e afeta positivamente o processo ensino-aprendizagem.

 

Tanto a afetividade quanto a motivação encontram se em patamar de igualdade quando nos referimos na preparação de um estado emocional equilibrado e propício para a aprendizagem.

 

O trabalho docente realizado com afetividade eleva o grau da motivação extrínseca considerada pela teoria da autodeterminação como a satisfação encontrada nas consequências externas ligadas as atividades realizadas.
 

A seguir, apresenta-se uma breve explanação a respeito de duas teorias da motivação para ilustrar a compreensão desse aspecto humano na profissão docente. A primeira teoria apresentada é a de Maslow (1954), que em 1950 preconiza o surgimento da teoria motivacional com a sua pirâmide das necessidades humanas. Que, se, comparada aos dias atuais pode se dizer que Maslow já defendia a tão falada “qualidade de vida no trabalho” como conhecemos hoje.
 

Apresentamos também a teoria da autodeterminação, que ajuda a entender a motivação como um aspecto humano que é passível de ser modificada. A distinção entre motivação intrínseca – vinculada pela satisfação associada a realização da tarefa e motivação extrínseca – satisfação encontrada nas consequências externas ligadas as atividades realizadas.

 

4.1 TEORIA HIERÁRQUICA DAS NECESSIDADES HUMANAS E TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO
 

Para compreensão da motivação dentro do contexto escolar, serão abordadas duas importantes teorias: a Teoria Hierárquica das Necessidades Humanas e a Teoria da Autodeterminação.

 

A Teoria da Hierarquia das Necessidades Humanas, também conhecida como Teoria de Maslow (1954) é a mais estudada na perspectiva de compreender melhor como acontece o processo da motivação no ser humano. Com base em uma pirâmide de fatores considerados como suportes hierárquicos para o indivíduo manter se motivado, em meados da década de 70, Maslow elencou cinco necessidades humanas que estão intimamente ligadas à motivação (Figura 1).

_{Figura 1: Pirâmide de Maslow.}
 

 
^{Fonte: Blog Soften Sistemas. Disponível em: https://blog.softensistemas.com.br/piramide-de-maslow/. Acesso em: 10 jul. 2020.}

Conforme é possível observar na figura 1, são necessidades humanas contempladas pela pirâmide de Maslow (1954): (i) necessidades fisiológicas - necessidades primárias dos indivíduos, tais como comer e dormir; (ii) necessidades de segurança - relacionadas a estabilidade financeira de vida; (iii) necessidades sociais - diz respeito à situação de pertencimento nos grupos sociais em que o indivíduo está inserido; (iv) estima - imagem que a pessoa tem dela mesmo, considerando sua autoestima e de como gostaria de ser percebida pelos outros; e (v) necessidade de realização pessoal - atingimento de todos os níveis das necessidades anteriores (máximo potencial).
 

A pirâmide da Teoria Hierarquia das Necessidades Humanas de Maslow traz de forma minuciosa o processo da motivação. É bem visível a rigidez do modelo hierárquico da evolução dos níveis de acordo com as necessidades, uma vez que elas vão sendo supridas seguindo uma ordem específica e, à medida que uma já foi conquistada, as outras vão evoluindo e passando para a etapa seguinte, até que atinjam, ou não, o topo da autorrealização (TADEUCI, 2011).

 

Apesar da teoria de Maslow ser uma das mais estudada e validada no campo da motivação, assim, como toda teoria não se pode creditar a ela total confiança, podendo inclusive ser refutada por outros estudiosos.

 

Uma análise detalhada e com fundamentação teórica válida, estudiosos como Clayton Alderfer da Universidade de Yale defende a Teoria ERG que apresenta a Existência, o Relacionamento e o Crescimento como necessidades básicas para a motivação.

 

A diferença básica entre a teoria de Maslow e a teoria ERG, segundo Robbins (1998), é que as pessoas mudam de níveis constantemente. Enquanto que na pirâmide as necessidades prioritárias são as da base e são atendidas progressivamente.

 

Outra teoria validada e a Teoria das Necessidades de McClelland, pautada pelas necessidades de Realização, Poder e Associação. É uma teoria que acolhe os indivíduos como eles realmente são e a motivação vem pelo desejo por sucesso.

 

Na Teoria da expectativa de Victor Vroom, a motivação depende do quanto uma pessoa acredita que pode atingir o que se propõe a fazer. Procurando maximizar seu prazer e seus ganhos e minimizar seu desprazer e suas perdas.

 

A Teoria do Estabelecimento de Metas (LOKE; LATHAM, 1990), defende que a motivação é pautada pela meta de aprendizagem (envolvimento na tarefa) e meta de desempenho (envolvimento do eu), com foco no conhecimento, no comportamento, na habilidade e na estratégia que os estudantes estão adquirindo ao passo em que vão conseguindo completar a tarefa. 
 

Teoria Sociocognitiva de Bandura (1986), destaca que a motivação acontece por meio da influência social e a sua importância no ambiente de socialização para aquisição da confiança na capacidade pessoal de cada indivíduo, onde se reconhece capaz de realizar a contento uma tarefa, destacando a autoeficácia como expectativa de que se pode alcançar com sucesso uma ação que trará bons resultado para a pessoa.

 

Lathan e Pinder (2005) em seus estudos sobre as teorias da motivação concluíram que poucos modelos novos sobre a motivação tiveram o mesmo impacto que a teoria das necessidades de Maslow (1954). Destacam como sendo as mais importantes as teorias cognitivas, do estabelecimento de metas e da Justiça organizacional.

 

No entanto, o aumento do reconhecimento e da importância de se considerar as interações entre cognição, afeto e do ajuste pessoa-ambiente, são variáveis pessoais importantes que devem ser analisadas a luz de variáveis contextuais, contingencias e situacionais para se compreender melhor a motivação das pessoas.

 

Pois, as pessoas possuem diferentes valores para cada necessidade, somos indivíduos com valores e comportamentos específicos, isso nos leva a fazer o uso diversificado e adaptativo das necessidades humanas expostas nas diversas teorias motivacionais existentes.

 

No contexto da educação, faz-se necessário questionar: como os docentes poderão evoluir em suas necessidades se eles não conseguem suprir as necessidades básicas (fisiológicas e de segurança)?

 

O descaso com a educação básica no Brasil já vem se arrastando há muito tempo. A partir da década de 80 (oitenta), teve início a educação para as “massas”, onde o que importava era tão somente a quantidade de crianças e jovens matriculados na escola, pois o Brasil precisava mostrar números para os organismos internacionais. Com o foco na quantidade de matrículas, o país não se preocupou com a valorização do professor, carreira salarial e formação continuada, pré-requisitos para o bom funcionamento do sistema educacional.

 

Além disso, é relevante apresentar que as escolas têm sido constantemente bombardeadas com um excesso de exigências que ao longo do tempo foi se colocando como dever da escola, tais como a responsabilidade por ensinar bons princípios, disciplina e valores éticos. 
 

Esta demanda é consequência de problemas de ordem política, social e econômica que assolam o nosso país, dos quais podemos citar a desigualdade social, famílias desestruturadas, miséria/fome, envolvimento de menores com a violência, baixa infraestrutura, alta carga horária de trabalho, péssima remuneração da categoria, poucos recursos destinados pelos governos à educação e a uma formação deficitária de grande parcela dos professores, que se encontram inábeis para as atuais demandas presentes no ambiente escolar.
 

Desde então, o que se observa nas reuniões de conselho de classe e trabalhos coletivo realizados nas escolas, são professores desmotivados, cansados, estressados e doentes que não conseguem avançar para o próximo passo em busca do atingimento de mais uma necessidade que lhe traga prazer e melhoria de vida e, sequer, alcançar o patamar da realização profissional.

 

Já a Teoria da Autodeterminação – TAD entende que a motivação é algo instável, que pode ser determinada pelas crenças como valores e emoções de cada indivíduo. Além disso, um dos principais pontos defendidos pelos autores desta teoria é o de que, a motivação é passível de ser modificada (RYAN; DECI, 1985).

 

Pela TAD, desde que nascemos já apresentamos uma pré-disposição para atingirmos o desenvolvimento saudável e a autorregulação. Por isso, somos envolvidos em tarefas que nos levam à satisfação de três necessidades psicológicas básicas: a competência, a autonomia e o vínculo (BORUCHOVITCH, 2008; GUIMARÃES; BZUNECK; BORUCHOVITCH, 2003; GUIMARÃES, 2001).

 

A competência é a força motivacional inata que leva o ser humano a demonstrar suas capacidades em seu ambiente. A autonomia é a necessidade de desenvolver-se para ser capaz de governar a si mesmo. Já o vínculo é o pertencimento ao grupo, estabelecimento de relações seguras e significativas com outras pessoas (WHITE, 1959).

 

Tais necessidades psicológicas traduzem aspectos importantes para o convívio efetivo e saudável do ser humano com o ambiente em que vive. Elas sofrem alterações positivas ou negativas dependendo do nível de interação estabelecida entre os sujeitos.

 

A TAD prevê ainda a distinção entre dois tipos de motivação: a motivação intrínseca, associada à realização de uma tarefa pela satisfação vinculada às características da própria tarefa, e a motivação extrínseca, em que a satisfação não está ligada à atividade em si, mas sim às suas consequências externas.

 

Vários autores percorrem o assunto trazendo contribuições para o amadurecimento do conceito de motivação. Há um “contínuo” relacionado à Teoria da Autodeterminação, em que são diferenciados seis tipos de motivação (GAGNÉ; DECI, 2005).

_{Figura 2: Contínuo de motivação de acordo com a TAD.}
 

 

Uma análise aprofundada da figura acima permite concluir que a motivação intrínseca se apresenta como uma facilitadora da aprendizagem, uma vez que o indivíduo (aluno/professor) já possui uma pré-disposição interior que potencializa a sua força, atenção e dedicação em determinada tarefa.
 

 

No contexto escolar, a motivação intrínseca é facilmente percebida quando o aluno/professor está muito interessado e concentrado, pois ele se sente motivado por ter gosto, alegria e prazer em realizar as atividades. A atividade por si só traz satisfação pessoal com aquilo que aprende/ensina. São discentes e docentes que apresentam boa capacidade de concentração e assimilam desafios do processo ensino-aprendizagem e gostam de desafios pelo prazer de aprender.

 

Por outro lado, podemos observar na figura 2 (dois) que a motivação extrínseca pode ser trabalhada de forma gradual, partindo do patamar da desmotivação até que se aproxime mais da motivação intrínseca.

 

A motivação extrínseca é tida como uma ferramenta estratégica para realização de atividades acadêmicas e para aumentar o envolvimento dos alunos e professores com as atividades positivamente, uma vez que nem todas elas, propostas no âmbito de sala de aula, são intrinsecamente interessantes (RYAN; DECI, 1991).

 

Há 04 (quatro) estilos motivacionais extrínsecos de forma sucinta. São eles, apresentados de forma ordenada (do mais simples ao mais elaborado): (i) regulação externa, justificada como a motivação devido às pressões externas; (ii) regulação introjetada, vinculada à sensação interior de mal estar em deixar de fazer uma determinada atividade; (iii) regulação identificada, onde o indivíduo reconhece a relevância da atividade e aceita que ela precisa ser realizada; e (iv) a regulação integrada, em que os incentivos externos são encarados como informações sobre as ações a serem cumpridas e não, necessariamente, objeto de coerção (PERASSINOTO, 2011).

 

 

Neste artigo nos propomos analisar a afetividade e a motivação como dois aspectos humanos muito importante na relação professor- aluno para a promoção da aprendizagem. Ao enfatizar nossa pesquisa nesses dois aspectos concluímos que, a afetividade e a motivação não se encontram desvinculadas do processo cognitivo.

 

Fica explícito que, todo docente que deseja obter sucesso na aprendizagem com seus educandos necessita conhecer, de forma clara e consciente a importância de desenvolver metodologias pautadas na afetividade e motivação para atingir todas as necessidades de aprendizagem dos alunos, uma aprendizagem completa que abrange o educando em sua totalidade e inteireza, promovendo assim o ensino-aprendizagem integral do (sujeito).

 

À medida que tais estilos motivacionais extrínsecos vão evoluindo, o indivíduo conquista níveis motivacionais extrínsecos cada vez mais elevados. Após galgar, passo a passo, a evolução linear e contínua passando de um nível para o outro, é possível que ele atinja o seu potencial máximo na motivação extrínseca, chegando ao seu grau de autodeterminação, que pode ser tão eficiente quanto a motivação intrínseca.

 

Refletindo sobre as atividades laborais que realizamos durante toda nossa vida profissional percebemos que nem todas são realizadas por prazer, satisfação ou gozo (motivação intrínseca). No entanto, conseguimos realizar muitas tarefas de forma suportável fazendo uso adaptativo, funcional e positivo desses diferentes tipos da motivação extrínseca.

 

O mesmo acontece com os docentes e discentes de uma escola, que nem sempre estarão intrinsicamente motivados para realizar todas as atividades escolares diariamente. Entretanto, é fundamental e necessário que eles realizem todas as atividades propostas, para que, conscientes ou não, por meio do funcionamento das várias formas da motivação extrínseca, e da afetividade encontrem uma forma estratégica e suportável para a realização das suas atividades.

 

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¹ Doutor em Ciências de Educação pela Universidad Nacional de La Plata, mestre em História, especialista em Docência Universitária, licenciado e bacharel em História. E-mail: [email protected]