A PERCEPÇÃO DAS EDUCADORAS DE INFÂNCIA SOBRE A RELEVÂNCIA DA EXPRESSÃO ORAL NO PROCESSO EDUCATIVO. CASO DE UM CENTRO INFANTIL EM LUANDA-ANGOLA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/785023492

RESUMO
Este artigo analisa as percepções das educadoras de infância em torno da relevância da expressão oral no processo educativo. Salienta-se que não se fez um recorte da faixa etária que se incide a abordagem, uma vez que as educadoras participantes no estudo trabalham com crianças de diferentes grupos etários. A metodologia utilizada se enquadra no paradigma qualitativo, tendo-se utilizado fundamentalmente a entrevista semiestruturada e observação participante como instrumento de colecta de dados. Participaram do estudo, 4 educadoras de infância de um Centro Infantil localizado na Província de Luanda. Dentre os resultados, destaca-se os seguintes: a literatura científica evidenciou que quanto mais estimulante for o ambiente linguístico maior serão as possibilidades de desenvolvimento da expressão oral; as entrevistadas evidenciaram ter conhecimento aprofundado sobre a expressão oral definindo-a como competência linguística expressa pela fala. Os contos infantis, rodas de conversa, lengalengas e discriminação fonética são algumas das actividades que permitem o desenvolvimento da expressão oral. A mesma é de extrema importância no processo educativo por se constituir na linguagem predominante nesta faixa-etária.
Palavras-chave: educadora de infância; expressão oral; processo educativo.

ABSTRACT
This article analyses early years educators’ perceptions regarding the importance of oral expression in the educational process. It should be noted that no specific age group was targeted in this study, as the educators participating in the study work with children from different age groups. The methodology employed falls within the qualitative paradigm, with semi-structured interviews and participant observation being the primary data collection tools. Four early years teachers from a childcare centre located in Luanda Province took part in the study. Among the findings, the following stand out: the scientific literature showed that the more stimulating the linguistic environment, the greater the potential for the development of oral expression; the interviewees demonstrated in-depth knowledge of oral expression, defining it as a linguistic competence expressed through speech. Children’s stories, discussion circles, nursery rhymes and phonetic discrimination are some of the activities that facilitate the development of oral expression. This is of paramount importance in the educational process as it constitutes the predominant form of language in this age group.
Keywords: early years teacher; oral expression; educational process.

1. INTRODUÇÃO

A expressão oral é uma competência privilegiada na exploração dos conteúdos de Comunicação Linguística e Literatura infantil pois compreende-se que as crianças nesta faixa etária se encontram em fase de construção e desenvolvimento da linguagem onde a fala e a audição são determinantes para a apreensão da realidade da criança.

Salienta-se que apesar de ser uma competência explorada na área curricular de Comunicação Linguística e Literatura Infantil, a expressão oral é transversais as demais áreas curriculares pelo facto de que as aprendizagens nos primeiros anos de idade são construídas fundamentalmente pelos questionamentos e diálogo entre educador de infância e a criança, tal como criança-criança.

Nesta linha de pensamento é imprescindível que se tenha consciência da preponderância desta competência por formas que possa ser explorada com a devida intencionalidade educativa onde as actividades de expressão oral sejam pensadas de forma crítica de quem as promove e experienciadas pela criança de forma autónoma.

Este estudo procura responder a seguinte questão de partida: qual é a percepção dos/as educadores/as de infância sobre a relevância da expressão oral no processo educativo? Para um direccionamento do estudo, estruturou-se o mesmo em três eixos, que se resumem nos seguintes objectivos específicos:

• Descrever o estado da arte sobre a preponderância da expressão oral no processo educativo;

• Identificar as percepções dos/as educadores/as de infância sobre a relevância da expressão oral no processo educativo;

• Destacar as estratégias de exploração de actividades de Expressão oral utilizadas pelos/as educadores/as de que contribuem no processo educativo.

2. REVISÃO DA LITERATURA OU ESTADO DA ARTE

A expressão oral é vista como precursora da literacia emergente, pois a mesma se constitui um eixo transversal, promovendo habilidades como escuta activa, narração e diálogo. Sobre a importância da expressão oral no desenvolvimento da literacia Pereira (2024), revela que práticas docentes voltadas as literacias emergentes correlacionam-se positivamente com ambientes ricos em interacções orais.

Na mesma linha de raciocínio Almeida (2021) destaca a oralidade como vector de formação de leitores iniciantes. O acrescentam que elementos rítmicos e repetitivos em lengalengas e rimas activam áreas cerebrais de compreensão narrativa, promovendo a expansão vocabular, a criatividade e a literacia emergente.

Estudos realizados por Gingras et al. (2023) e West et al. (2024) demonstram, que interacções de qualidade em pré-escolas enriquecem o vocabulário e melhoram habilidades comunicativas em até 20% se comparado em ambientes educativos sem esta qualidade nas interacções orais.

A referência indicada pelos autores supracitados demonstra que a expressão oral é de extrema vitalidade no processo educativo das crianças em idade pré-escolar, pois neste ciclo de aprendizagem, as crianças se encontram numa fase de explosão vocabular impulsionada pelas questões que fazem frequentemente e das oportunidades de diálogo que lhes são facultadas aumentando significativamente o seu repertório vocabular e consequentemente a sua compreensão sobre as coisas que lhe rodeiam.

Vale salientar que a expressão oral em si tem um grande potencial para o desenvolvimento do vocabulário das crianças, todavia, a mesma não se reduz a simples articulação de palavras, factor que obriga as educadoras a primarem suas práticas expressivas com certa intencionalidade educativa, planificando actividades eficazes neste domínio como narração de contos, brincadeiras dialógicas, lengalengas, declamação de poemas curtos, entre outras.

Para além do impacto da expressão oral na aquisição do vocabulário e da literacia emergente Autores como Kuhl (2011) e Zauche et al. (2016) destacam interacções orais de qualidade se configuram como factor modulador do desenvolvimento cognitivo, pois em tese maior parte das aprendizagens são processadas por meio da palavra.

Neste sentido, a importância da expressão oral vai além da promoção da literacia emergente, estendendo-se para o domínio cognitivo onde se processam várias habilidades como raciocínio lógico, desenho, cálculo, desenho, pintura, entre outras habilidades fundamentais trabalhadas na educação de infância.

No âmbito geral, Meyer (2019, p. 41) defende que a expressão oral “entre os 3 e os 6 anos de idade constitui as bases da meta cognição e metalinguagem enquanto competências que permitem julgar o que a criança conhece e desconhece, bem resolver problemas e recriar diálogos”.

Estudos recentes ligados a neurociência corroboram com o descrito acima, aludindo a importância da expressão oral como a activação da área de reconhecimento visual da palavra. Neste domínio, Maluf (2015) evidencia que a oralidade molda ondas de desenvolvimento cognitivo facilitando o mapeamento fonema-grafema.

Assim, a expressão oral se configura como uma das competências que facilita a aquisição e a emancipação de outras tornando cada vez a criança consciente da sua existência dos demais membros da sua comunidade. Deste jeito, a mesma é uma via de humanização da infância.

No que diz respeito a socialização, a expressão oral impacta profundamente o desenvolvimento afectivo e social fomentando empatia e resolução de conflitos via diálogos, reduzindo desigualdades, cultivando a auto-estima e inclusão cultural (Júnior et al., 2025).

Portanto, a expressão oral se reveste de tamanha importância no processo educativo das crianças em idade pré-escolar pelo facto de ser a forma de linguagem de maior predomínio que permite conhecer os objectos, pessoas, sentimentos, acções, estados. A mesma torna-se eficiente quando explorada com a devida intencionalidade educativa.

2.1. O Desenvolvimento da Linguagem Oral

Ao longo deste subtítulo se discorre em torno das principais etapas do desenvolvimento da linguagem, dos elementos que nele influenciam e as estratégias que podem ser levadas a cabo ao longo deste processo.

Antes de adentrar no processo de desenvolvimento da linguagem é importante conceituar o termo linguagem que na perspectiva de Martins (2013, p. 16) é definido como “um sistema de signos actuando como meio de comunicação e intercâmbio entre os homens e como recurso da actividade intelectual. Devido a ela, a imagem subjectiva da realidade objectiva é capaz de se transformar em signos”.

Mediante ao conceito apresentado pelo autor supracitado, é evidente que a linguagem é um sistema complexo codificado no sistema nervoso, manifesto pelo aparelho fonador que serve para representar objectos, realidades e aspectos subjectivos em significados.

Relativamente ao desenvolvimento da linguagem enquanto sistema comunicativo, Mousinho et al. (2009, p. 313) referem que a aquisição da linguagem depende de um aparato neurológico e social ou seja de um bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais, dom parto sem intercorrências e da interacção social desde a sua concepção.

Já Sim-Sim, Silva & Nunes (2011, p. 11) declaram que “quando falamos em desenvolvimento da linguagem, estamos a referir-nos às modificações quantitativas e qualitativas que têm lugar no processo do conhecimento linguístico por parte do falante”.

Os mesmos autores salientam que adquirir e desenvolver a linguagem implica muito mais do que aprender palavras novas, ser capaz de produzir todos os sons da língua ou de compreender e de fazer uso das regras gramaticais. “É um processo complexo e fascinante em que a criança, através da interacção com os outros, (re) constrói, natural e intuitivamente, o sistema linguístico da comunidade onde está inserida, e, apropria-se da sua língua materna”

Assim, o desenvolvimento da linguagem processa-se de forma global, o que significa que os diferentes componentes da linguagem (função, forma e significado) são apreendidos simultaneamente. Quanto maior o desenvolvimento e desafios linguísticos maior será a possibilidade de surgir formas mais elaboradas de linguagem.

Seguindo esse raciocínio, Vygotsky & Luria (1972, citados por Martins, 2013, p. 21) ressaltam que o homem, ao nomear os objectos e os acontecimentos da realidade pelas palavras, superou o estado de apreensão sensorial, promovendo mudanças no psiquismo”.

Em outras palavras, na medida que o homem tem a necessidade de representar os objectos e diferentes realidades por palavras surge o desenvolvimento da linguagem resultando em um avanço significativo. Este desenvolvimento é fortemente marcado pela qualidade das interacções que o indivíduo mantém.

Na mesma linha de pensamento Demambro (2021, p. 47) assegura que “o surgimento da linguagem ocorre devido à necessidade colectiva de estruturação dos interesses dos indivíduos, de estabelecer atribuições e passar adiante para as próximas gerações o acervo acumulado das experiências anteriores”.

Neste sentido, numa perspectiva histórico social, a linguagem, é um produto resultante de uma construção resultante das interacções que o indivíduo vai mantendo com os seus semelhantes. Pela sua proficiência pode-se dizer que o mesmo é determinante para as trocas de informações da aquisição e consolidação do conhecimento do homem.

Pela dinâmica de interacções através das quais a linguagem se desenvolve, fica patente que a qualidade do contexto influencia nas possibilidades do desenvolvimento da linguagem. Assim, quanto mais estimulante for o ambiente linguístico, e quanto mais ricas forem as vivências experienciais propostas, mais desafios se colocam à criança que aprende uma determinada língua e maior será o seu desenvolvimento linguístico.

Dando suporte aos elementos aflorados acima, Mousinho et al. (2009, p. 314) afirmam que as trocas verbais com a criança, e na sua presença, activam a capacidade inata para a linguagem e permitem que o aprendiz de falante vá construindo o seu próprio conhecimento sobre a língua materna.

Ainda sobre o desenvolvimento da linguagem Sim-Sim, Silva & Nunes (2011, p. 15) referem que:

Na vida da criança, comunicação, linguagem e conhecimento são três pilares de desenvolvimento simultâneo, com um pendor eminentemente social e interactivo. As crianças adquirem a respectiva língua materna ao mesmo tempo que desenvolvem competências comunicativas, através de interacções significativas com outros falantes que as escutam e que vão ao encontro do que elas querem expressar.

Na mesma linha de pensamento, Luria (1979, citado por Demambro, 2021, p. 47) declara que, “a linguagem é a condução principal do pensamento, pois garante passagem do sensorial ao racional na representação da realidade”.

Portanto, a dimensão da aprendizagem da linguagem, não pode ser reduzida no simples acto de aquisição de formas comunicativas, pois complementa-se pela comunicação e conhecimento simultaneamente. Neste sentido, é importante conduzir as actividades de desenvolvimento da linguagem oral ao mesmo tempo que se executam actividades do domínio cognitivo.

2.1.1. Etapas do Desenvolvimento da Linguagem Oral

O desenvolvimento da linguagem oral, passa por vários processos desde a comunicação por meio do corpo seguida de choros e outras expressões corporais que muitas vezes não são percebidas pelos adultos mas que fazem o repertório comunicativo da criança.

Para Martins (2009, p. 128) “o desenvolvimento da linguagem oral percorre diversas etapas, começando desde o nascimento, quando prevalecem as formas não-verbais de comunicação, como expressões corporais, faciais, interacção visual e sonora, o que caracteriza a etapa pré-linguística”.

Corroborando, Demambro (2021) declara antes da articulação de palavras, a criança interage vocalmente através de um conjunto de produções sonoras, tais como o choro, o riso, o palreio e a lalação, que integram o chamado período pré-linguístico.

Assim, o choro representa a primeira forma de comunicação da criança pelo facto de ser por meio do qual a criança comunica as suas necessidades com o adulto, muito embora não ser perceptível permite ao adulto deduzir o que a criança pretende.

Sobre o assunto Mousinho (2009, p. 301) diz que “o choro, como primeira manifestação sonora de desconforto, dá lugar, por volta dos dois meses de idade, à produção de sons vocálicos e consonânticos que expressam bem-estar e prazer”. É o denominado palreio que, juntamente com o sorriso e um pouco depois com gargalhadas, marca uma alteração substancial na capacidade comunicativa do bebé.

Na mesma linha de entendimento, Sim-Sim, silva e Nunes (2011, p. 18) afirmam:

O choro dá lugar a etapa seguinte, o período da lalação, que se estende até aos nove/dez meses, caracteriza-se por uma repetição de sílabas, do tipo “mamamama” ou “babababa”, com uma estrutura CVCV (consoante/vogal/consoante/vogal).O acto de chorar paulatinamente, com a mediação do adulto, dará lugar a outras formas de comunicação mais complexas como a fala ou outras linguagens [...] Ajudar a criança encontrar outras formas para a comunicação de suas emoções: gestos, fala, procura pelo adulto em busca de colo, sorrisos, etc.

Assim, o choro como uma “forma privilegiada de comunicação de manifestação dos sentimentos do bebé e da criança pequenina pode ser considerada a «palavra» do bebé e para ele o valor do choro está no facto de se constituir como uma forma de comunicação.

Com relação aos elementos elencados acima, pode-se perceber que o desenvolvimento da linguagem passa por etapas diferentes sedo destacada a fase pré-linguística, a fase linguística primária e a fase de domínio da estrutura gramatical.

De acordo com Saccomani (2018, p. 13), “a etapa pré-linguística é formada por três períodos, sendo eles o dos ruídos, o dos murmúrios e balbucios e o das pseudopalavras”. Ainda de acordo com a autora: Os ruídos, dentre os quais se inclui o choro reflexo, assentam-se nos reflexos da laringe, graças aos quais ocorre a emissão aleatória de sons. Entre o segundo e terceiro mês a criança começa a murmurar, isto é, produzir sons de vogais e a partir do quarto mês, esses sons se fazem acompanhados de consoantes, quando, então, inicia o balbucio.

Referente ao impacto da etapa pré-linguística, Mousinho (2009, p.33) salienta:

Esta etapa marca todo o primeiro ano de vida e, durante essa comunicação sem fala forma-se o gesto indicador, essencial para o desenvolvimento da linguagem, não somente porque cria a possibilidade de comunicação com os indivíduos à sua volta, mas também porque consolida outras formas de comunicação não-verbais que o acompanham, como os ruídos, murmúrios e balbucios que andam rumo às primeiras palavras.

Percebe-se que apesar de ser uma fase de pouca expressividade no verdadeiro sentido da palavra, é sem dúvidas o marco do desenvolvimento da linguagem uma vez que é a primeira forma de comunicação e é por meio dela que se desenvolvem as habilidades comunicativas subsequentes.

Ainda dentro da etapa do período pré-linguístico, Martins (2009, p. 106), refere:

No momento das pseudopalavras, próprio ao segundo semestre do primeiro ano, a criança inicia a emissão de sons, compostos por uma ou várias sílabas acompanhadas de acentuação, entonação e articulação única. Nele ocorre uma reprodução da estrutura sonora dos fonemas sem haver, contudo, a intenção de reprodução das palavras do idioma.

Importa destacar que as pseudopalavras não são palavras produzidas erroneamente, mas a emissão de sons de maior complexidade no balbúcio, elas são de extrema importância porque começam a dar possibilidades das crianças desenvolver os músculos labiais dando lugar as palavras reais.

Já o período linguístico é a fase da exploração da cominação por meio dos signos verbais. Ou seja, é a fase de predomínio da palavra como elemento imprescindível das trocas de informações (Alves, 2021).

Na medida que se desenvolve o processo da linguagem, a criança apresenta competências diferentes e dominantes nas diferentes faixas etária. Para ajudar a compreensão desta periodização, Mousinho et al. (2009, pp. 314-316) descrevem as seguintes competências por cada faixa etária:

• Dos 3 aos 4 meses a criança começa a balbuciar produzindo todos os sons possíveis de realizar;

• Aos 6 meses começam-se as vocalizações mais próximas da fala e que muitas vezes faz com que o adulto confunda que a criança emitiu uma palavra do vocabulário dos adultos;

Dos 9 aos 10 meses a criança vocaliza com controlo tonal e intensidade, começa a espaçar e encurtar mais as vocalizações para dar espaço ao lugar às respostas advindas do adulto.

De 1 ano aos 2 anos a criança começa a ganhar a consciência fonológica tendo como base às consoantes primárias p, b, m, d t. Assim, as primeiras palavras são aquelas relacionadas com esses consoantes reflectidas no dia-dia da Criança como bebe, papa e mamã.

O autor refere que nesta faixa etária a criança é capaz de desenvolver um vocabulário superior a 50 palavras que valem por si, ou seja, usa uma palavra para designar uma frase.

Por volta dos 2 anos há 2 anos e meio vocabular da criança acresce até em média 150 a 200 palavras. As frases já começam a conter mais elementos como 2 ou 3 palavras mais longas; também começa a desenvolver a habilidade de responder a duas ordens consecutivas, demonstra habilidade crescente em chamar a atenção do que deseja seja através da nomeação expressão dos atributos ou comentários sobre uma determinada temática.

Consegue desenvolver o diálogo a assumindo a reciprocidade ao seja aqui ela já não manifesta total e dependência do seu interlocutor ele também ao mesmo tempo coloca-se na posição de emissor e receptor da informação já aqui é possível dialogar com esta criança;

Dos 2 anos e meio a 3 anos a criança começa a estruturar frases mais complexas podendo envolver 4 ou mais elementos já começa a ter noção das flexões de género e número ou seja se por um lado dizia os gato na fase já começa a dar consciência dos gatos por causa do ambiente familiar que lhe é proporcionado e vai fazendo essa acumulação e também já começa a ganhar as noções das flexões do género e ele sempre dizia a bola bonita passou a bonita irmão bonita devido ao hábito a que já começa a distinguir entre o masculino e o feminino.

Por outro lado, regista-se um avanço na resposta à ordem simples e perguntas com uso de termos como onde quando e quem ou seja aqui a criança já é capaz de dizer onde ela esteve, quando exactamente não diz as horas mas consegue perceber se era de manhã ou à tarde ou então na hora do lanche em função do deixou as rotinas no dia-a-dia em casa ou no centro infantil com quem dizer a tia ou tio amigo aquele há sempre já uma relação aqui que permite a criança exprimir-se as noções temporais e espaciais.

Portanto, o desenvolvimento da linguagem, é um processo complexo pela natureza neurológica e psicológica que o caracteriza, no entanto, os adultos têm uma grande responsabilidade neste processo, pois a mesma tem sua configuração na interacção entre a criança e os falantes mais experientes.

2.2. Estratégias de Exploração de Actividades de Expressão Oral no Processo Educativo das Crianças em Idade Pré-Escolar

As estratégias de exploração de actividades de expressão oral aqui propostas são derivadas de práticas comprovadas em contextos educacionais, priorizando a ludicidade, a interacção e a intencionalidade educativa. Elas se organizam em quatro categorias principais: ambientes linguísticos enriquecidos, interacções dialógicas, actividades lúdicas e narrativas, e integração de tecnologias e rotinas diárias.

Criação de Ambientes Linguísticos Enriquecidos

Uma estratégia fundamental é a configuração de um ambiente rico em linguagem, onde a oralidade é estimulada por meio de interacções constantes com materiais diversificados. Isso inclui a organização de espaços na sala de actividades que incentivem diálogos em grupo, como cantos de conversa ou áreas temáticas com objectos que provoquem descrições verbais. A educadora deve promover explicações orais sobre objectos quotidianos, promover o compartilhamento de experiências pessoais e discussões colectivas, expandindo o vocabulário e a complexidade sintáctica das crianças.

Essa abordagem é fundamentada em Gingras et al. (2023), que, em uma exploração qualitativa com educadores canadenses, identificam práticas declaradas que contribuem para o desenvolvimento oral, como o uso de conversas académicas para fomentar a expressão e a auto-estima. Os autores enfatizam que um ambiente rico em linguagem é onde há muita interacção oral, muito diálogo. Na mesma linha de raciocínio, West et al. (2024) validam experimentalmente intervenções de enriquecimento oral em pré-escolas, demonstrando ganhos em habilidades linguísticas por meio de ambientes interactivos.

Na prática, a educadora pode rotular objectos com palavras faladas, incentivando as crianças a nomeá-los e descrevê-los, o que fortalece a consciência fonológica e semântica. Essa estratégia é particularmente eficaz para crianças de 3-5 anos, preparando-as para a transição ao ensino primário.

Portanto, quando se opta por ambientes linguísticos enriquecidos como estratégia para o desenvolvimento da linguagem oral para crianças em idade pré-escolar, deve-se mobilizar um conjunto de recursos materiais como livros infantis, peças diferentes para as crianças nomearem, vídeos, entre outros que incentivem o diálogo entre as crianças.

Interacções Dialógicas e Mediação Adulto-Criança

As interacções dialógicas, incluindo a fala dirigida à criança e respostas empáticas, constituem outra estratégia-chave. A fala dirigida envolve ouvir as manifestações da criança e responder com linguagem ligeiramente mais complexa, expandindo vocabulário e estruturas gramaticais. Isso inclui perguntas abertas, reformulações e encorajamento para narrativas pessoais, promovendo a escuta activa e a empatia.

Dicataldo et al. (2022) fundamentam essa estratégia em intervenções de leitura dialógica com pais, evidenciando melhorias na linguagem e na literacia emergente por meio de trocas significativas. Os autores destacam que tais interacções "potencializam a actividade comunicativa das crianças" em contextos de creche.

Exemplos incluem rodas de conversa diárias, onde o educador modela turnos de fala, e interacções criança-criança mediadas por adultos, fomentando resolução de conflitos verbais. Essa estratégia é essencial para crianças entre os 3-6 anos de idade, onde as rotinas de cuidado se transformam em oportunidades linguísticas.

A educadora ao utilizar esta estratégia deve ter em conta o nível de desenvolvimento linguístico em que a criança se encontra, proporcionando-lhe reforços positivos do ponto de vista do vocabulário, por exemplo, se a criança diz aua em vez de água, o ideal não é dizer que está errada, mas sim devolvê-la a expressão correcta dizendo, ah, você quer água, nesta lógica a criança não fica inibida de se expressar e vai ganhando consciência fonológica.

Actividades Lúdicas e Narrativas

O uso de brincadeiras, narração de histórias e dramatizações representa uma estratégia lúdica para o desenvolvimento da linguagem oral. Actividades como lengalengas, jogos simbólicos e narrativas colectivas estimulam a expressão verbal, a criatividade e a consciência narrativa. Por exemplo, a narração de histórias com perguntas interactivas incentiva as crianças a preverem eventos ou descreverem personagens, enriquecendo o vocabulário receptivo e expressivo.

Akamine e Paula (2023) ancoram essa abordagem em estudos sobre lengalengas na educação infantil, argumentando que elementos rítmicos e repetitivos apoiam a fonologia e a expressão oral. Silva (2025) complementa, destacando dramatizações e jogos educativos que promovem ambientes favoráveis à aprendizagem, com metodologias lúdicas estimulam a comunicação e a expressão verbal das crianças.

Em linhas gerais as actividades lúdicas com a devida intencionalidade educativa constituem uma das formas mais eficazes de explorar as habilidades linguísticas das crianças do ponto de vista oral. Sobre o lúdico, Gomes (2025, p.31) afirma que “negligenciar o lúdico no processo educativo das crianças e alunos, é como tirar-lhes do seu habitat natural. Em termos metafóricos, é como querer ver a performance de natação de um peixe na areia”.

Integração de Tecnologias e Rotinas Diárias

Na era da informação, incorporar tecnologias digitais e rotinas quotidianas como estratégias metodológicas moderniza a abordagem ligada ao desenvolvimento da linguagem oral das crianças, pois aplicativos educativos, vídeos interactivos e ferramentas de gravação de voz permitem novas formas de interacção linguística, aproveitando rotinas como refeições ou higiene se tornam momentos para diálogos intencionais.

Silva (2025) fundamenta essa integração, afirmando que as tecnologias digitais têm se mostrado aliadas no engajamento das crianças, proporcionando novas formas de interacção com a linguagem. Oliveira e Faria (2019), em análises revisadas, propõem planeamento sistemático de géneros orais em rotinas, requerendo da educadora acções pedagógicas estruturadas.

Ao concretizar esta estratégia, é imprescindível que a educadora tenha consciência que as tecnologias digitais em si não proporcionam o desenvolvimento da linguagem oral que se pretende para as crianças, pois podem ser veículos de isolamento e distracção. Assim, deve-se utiliza-las com a devida intencionalidade educativa, expondo vídeos curtos onde se pronunciam palavras ligadas a objectos do quotidianos, ou narração de contos infantis, gravar a voz das crianças entre outras acções que promovam a expressão e compreensão oral.

3. METODOLOGIA

Em virtude dos objectivos propostos, optou-se por uma metodologia de natureza interpretativo assente no paradigma qualitativo, tendo-se utilizado essencialmente a entrevista semiestruturada e observação participante. Esta abordagem permitiu compreender com profundidade as percepções das educadoras por meio da aproximação com os participantes da pesquisa (Souza, 2014; Guazi, 2021).

Quanto aos procedimentos metodológicos este artigo resulta de um estudo de caso em um centro infantil localizado na província de Luanda, capital da República de Angola, para o tratamento dos dados optou-se pela técnica de análise de conteúdo através da triangulação dos resultados obtidos por meio da revisão da literatura e da aplicação dos instrumentos de colecta de dados declarados acima (Guerra, 2014).

Participaram do estudo 4 educadoras num universo de 5 previstas que inicialmente se propuseram participar, no entanto, uma delas desistiu devido a justificações de natureza pessoal, por questões de confidencialidade as mesmas serão apresentadas por educadora: W, Y, X e Z respectivamente.

3.1. Apresentação e Discussão dos Resultados

3.1.1. Apresentação dos Dados da Entrevista Semiestruturada

Os dados colectados por meio da entrevista semiestruturada foram agrupados em seis categorias conforme se apresentam na tabela abaixo:

3.1.2. Resultados da Observação

3.2. Discussão dos Resultados

Concernente a percepção das educadoras sobre a expressão oral, percebe-se que as mesmas possuem uma visão similar pois concordam que a expressão oral se manifesta por meio do diálogo que mantém duas ou mais pessoas e que a mesma é uma competência fundamental do domínio da comunicação linguística. Esta linha de entendimento vai ao encontro da visão de Marques (2016, p. 7) quando afirma que “a expressão oral é uma componente da linguagem verbal que se configura na faculdade pela qual o indivíduo interage com os seus semelhantes por meio da palavra, sendo caracterizada pelo diálogo”.

Neste sentido, percebe-se que as educadoras percebem a expressão oral a partir de um prisma científico, condição fundamental para que se desenvolva as actividades inerentes à mesma com a devida intencionalidade educativa.

Relativamente a importância da expressão oral no processo educativo das crianças, as educadoras partilharam da mesma visão colocando-a no topo da cadeia de aprendizado alcançado na infância pelo facto de considerar a palavra como o principal veículo por onde passa a aprendizagem. A sua visão corresponde em parte com a preocupação que têm com os espaços estimuladores de expressão oral tal como a proporção de recursos didácticos para o efeito.

O posicionamento das educadoras tem o seu embasamento científico na abordagem de Meyer (2019, p. 41) quando defende que a expressão oral “entre os 3 e os 6 anos de idade constitui as bases da meta cognição e metalinguagem enquanto competências que permitem julgar o que a criança conhece e desconhece, bem resolver problemas e recriar diálogos”.

Sobre as actividades que favorecem o desenvolvimento da expressão oral, as entrevistadas nomearam actividades diferentes sendo destacando o diálogo, descriminação fonética, contos infantis, roda de conversa e leitura por imagens. Apesar das diferenças percebe-se que estas actividades contribuem significativamente a expressão oral, pois estimulam o diálogo entre as crianças.

Portanto, os resultados apresentados evidenciam que a expressão oral é de extrema importância no processo educativo das crianças durante o percurso de educação de infância, assim, a percepção da educadora neste processo é de extrema importância pois a sua actuação depende muito do que a mesma conhece e acredita ser possível explorar neste domínio.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A expressão oral enquanto competência linguística que se manifesta por meio da palavra é de extrema importância para o processo educativo das crianças em idade pré-escolar, pois nesta fase a oralidade é a linguagem de maior predomínio das crianças, assim, boa parte do aprendizado passa pelo que a mesma ouve e verbaliza.

Para que se desenvolva esta competência, é fundamental que as educadoras tenham consciência da utilidade da mesma e criem situações comunicacionais com a devida intencionalidade educativa por meio de recursos didácticos adequados, respeitando a fase de desenvolvimento linguístico das crianças, explorando as actividades de forma consistente.

Nesta senda, existem uma série de actividades que proporcionam o desenvolvimento da expressão oral das crianças, destacando-se as lengalengas, os contos infantis, roda de conversa, discriminação fonética e demais actividades lúdicas com carácter dialógico.

Este estudo evidenciou que as educadoras apresentaram visões similares em muitos aspectos e divergindo em alguns, tendo uma abordagem consentânea aos pressupostos científicos, no entanto, as suas práticas educativas e alguns aspectos carecem de melhorias como é o caso de utilização de estratégias que reforce a confiança das crianças, diversidade de actividades e gestão de grupos que visam a promoção do diálogo.

Destarte, a compreensão sobre o que as educadoras pensam sobre a pertinência da expressão oral permite demarcar as linhas que carecem aprofundamento científico a fim de melhorar o processo educativo proporcionando melhores possibilidades de construção de conhecimento das crianças que estiverem envolvidas nos contextos educativos de educação de infância.

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¹ Docente pelo Instituto João Paulo II da Universidade Católica de Angola (Mestre em Metodologia de Educação de Infância).

² Docente pelo Ministério da Educação- Magistério Cândida CeLeste (Mestre em Metodologia de Educação de Infância).

³ Docente pelo Ministério da Educação- Magistério Cândida CeLeste (Mestre em Metodologia de Educação de Infância).

⁴ Docente pelo Instituto Superior de Ciencias da Educação de Luanda: ISCED- Luanda (Mestre em Metodologia da Educação de Infância).