A MEDIAÇÃO DOCENTE E AS NOVAS DIRETRIZES DO PNLD 2026: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO DA LINGUAGEM NA PRÉ-ESCOLA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786923215

RESUMO
A Educação Infantil constitui uma etapa essencial para o desenvolvimento das crianças, especialmente no que se refere à construção da linguagem, às interações e à aproximação com diferentes práticas de oralidade, leitura e escrita. Nesse contexto, a mediação docente assume papel fundamental, sobretudo diante das novas diretrizes e dos materiais relacionados ao Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) 2026. Este estudo teve como objetivo geral analisar os desafios e as possibilidades da mediação docente no ensino da linguagem na pré-escola, considerando as novas diretrizes estabelecidas pelo PNLD 2026. A pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender como essas orientações e os recursos pedagógicos podem repercutir sobre a prática do professor, a autonomia docente e o desenvolvimento de experiências de linguagem compatíveis com as especificidades da infância. Metodologicamente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo, fundamentada na análise de 18 estudos selecionados em diferentes plataformas acadêmicas, considerando produções relacionadas à mediação docente, Educação Infantil, linguagem, alfabetização, letramento e PNLD. Os resultados evidenciaram que os materiais pedagógicos podem ampliar as possibilidades de trabalho com a oralidade, a literatura, a leitura e a escrita, desde que sejam utilizados de maneira crítica, contextualizada e mediada pelo professor. Conclui-se que a mediação docente permanece indispensável para articular as orientações educacionais às necessidades das crianças, evitando a utilização prescritiva dos recursos e a antecipação inadequada de práticas formais de alfabetização. Assim, o PNLD pode contribuir para a qualidade das experiências pedagógicas quando seus materiais atuam como apoio ao planejamento e preservam a autonomia docente, a ludicidade, as interações e as múltiplas linguagens próprias da Educação Infantil.
Palavras-chave: Mediação Docente; Educação Infantil; PNLD.

ABSTRACT
Early Childhood Education is an essential stage for children’s development, especially regarding language construction, interactions, and engagement with different practices of speaking, reading, and writing. In this context, teacher mediation plays a fundamental role, particularly in light of the new guidelines and materials related to the 2026 National Textbook and Teaching Material Program (PNLD). This study aimed to analyze the challenges and possibilities of teacher mediation in language teaching in preschool, considering the new guidelines established by the 2026 PNLD. The study is justified by the need to understand how these guidelines and pedagogical resources may affect teachers’ practices, professional autonomy, and the development of language experiences that are appropriate to the specific characteristics of childhood. Methodologically, a bibliographic study with a qualitative and descriptive approach was carried out, based on the analysis of 18 studies selected from different academic databases, focusing on teacher mediation, Early Childhood Education, language, literacy, early literacy practices, and the PNLD. The results showed that pedagogical materials can broaden the possibilities for working with oral language, literature, reading, and writing, provided that they are used critically, contextually, and with teacher mediation. It is concluded that teacher mediation remains essential for articulating educational guidelines with children’s needs, avoiding the prescriptive use of resources and the inappropriate anticipation of formal literacy practices. Thus, the PNLD can contribute to the quality of pedagogical experiences when its materials serve as support for planning and preserve teacher autonomy, playfulness, interactions, and the multiple forms of language that are characteristic of Early Childhood Education.
Keywords: Teacher Mediation; Early Childhood Education; PNLD.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil constitui uma etapa fundamental para o desenvolvimento das crianças, pois é nesse período que são ampliadas experiências relacionadas à interação, à comunicação, à brincadeira, à construção de conhecimentos e às diferentes formas de expressão. No contexto da pré-escola, o desenvolvimento da linguagem assume especial importância, uma vez que as crianças estão inseridas em situações que envolvem oralidade, escuta, narrativas, literatura, leitura de imagens e aproximações progressivas com a cultura escrita. Essas experiências precisam respeitar as particularidades da infância, evitando que o trabalho pedagógico seja reduzido à antecipação de conteúdos e métodos formais de alfabetização característicos do Ensino Fundamental.

Nesse processo, a mediação docente ocupa posição central. O professor é responsável por planejar situações de aprendizagem, selecionar recursos, organizar espaços e promover experiências que possibilitem às crianças participar ativamente da construção de sentidos. A linguagem pode ser desenvolvida por meio de rodas de conversa, brincadeiras, contação de histórias, literatura infantil, músicas, jogos, dramatizações, produções gráficas e diferentes situações comunicativas presentes no cotidiano. Dessa maneira, a qualidade das experiências não depende somente dos recursos disponibilizados, mas especialmente da forma como são selecionados e utilizados pelo professor em sua atuação pedagógica.

A discussão torna-se ainda mais relevante diante das políticas públicas direcionadas à disponibilização de livros e materiais pedagógicos para as instituições de ensino. As novas diretrizes relacionadas ao Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) provocam reflexões acerca das possibilidades de utilização desses recursos na pré-escola e de seus efeitos sobre a autonomia docente, o currículo e o ensino da linguagem. Ao mesmo tempo em que a ampliação de materiais pode favorecer o acesso das crianças à literatura e a outros recursos pedagógicos, sua utilização de maneira excessivamente padronizada pode favorecer práticas pouco compatíveis com as características próprias da Educação Infantil.

Diante desse contexto, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar os desafios e as possibilidades da mediação docente no ensino da linguagem na pré-escola, considerando as novas diretrizes estabelecidas pelo PNLD 2026. Como objetivos específicos, busca-se compreender as principais orientações do PNLD 2026 relacionadas ao ensino da linguagem na pré-escola; identificar os desafios enfrentados pelos professores na mediação das práticas de linguagem diante das novas diretrizes e dos materiais pedagógicos; e investigar possibilidades de mediação docente que favoreçam o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita na pré-escola em consonância com as orientações educacionais. Quanto aos procedimentos metodológicos, o estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo.

A realização deste estudo justifica-se pela necessidade de compreender como as políticas relacionadas aos materiais pedagógicos podem repercutir sobre o cotidiano da Educação Infantil, especialmente no trabalho desenvolvido com a linguagem. A relevância da temática também está associada ao papel assumido pelo professor na interpretação e na utilização desses recursos. Mesmo diante de orientações definidas em âmbito nacional, cabe ao docente avaliar as necessidades das crianças, selecionar propostas e realizar adaptações capazes de preservar a ludicidade, as interações, a participação e as múltiplas formas de expressão que caracterizam essa etapa educacional.

A pesquisa mostra-se importante ainda por contribuir para a reflexão sobre os limites entre proporcionar experiências com a linguagem escrita e antecipar práticas sistematizadas de alfabetização. A pré-escola possui papel significativo na ampliação do repertório linguístico infantil, porém esse processo precisa ocorrer por meio de experiências contextualizadas e significativas. Dessa forma, analisar as novas orientações do PNLD sob a perspectiva da mediação docente possibilita discutir tanto os benefícios que os materiais podem proporcionar quanto os desafios relacionados à sua utilização, fortalecendo o debate sobre a autonomia profissional e a qualidade das experiências oferecidas às crianças.

Considerando os aspectos apresentados, esta investigação foi orientada pelo seguinte problema de pesquisa: De que maneira as novas diretrizes do PNLD 2026 influenciam a mediação docente no ensino da linguagem na pré-escola, considerando os desafios enfrentados pelos professores e as possibilidades pedagógicas decorrentes dessas orientações?

2. REVISÃO DE LITERATURA

Esta seção apresenta os principais fundamentos teóricos que sustentam a discussão sobre a mediação docente e o ensino da linguagem na pré-escola, considerando também as políticas educacionais e as mudanças relacionadas ao PNLD 2026. A revisão de literatura foi organizada em três eixos principais, buscando compreender, inicialmente, o papel da mediação docente na Educação Infantil; em seguida, as práticas relacionadas ao desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita na pré-escola; e, por fim, as discussões acerca do PNLD e de suas implicações para o trabalho pedagógico. A partir desses eixos, procura-se estabelecer relações entre as contribuições dos autores selecionados e o problema investigado, destacando desafios, possibilidades e aspectos relevantes para a compreensão do objeto de estudo.

2.1. A Mediação Docente na Educação Infantil

A mediação docente constitui um elemento essencial na Educação Infantil, pois o professor participa ativamente da organização das experiências que favorecem o desenvolvimento, a interação e a construção de conhecimentos pelas crianças. Sua atuação não se limita à transmissão de conteúdos, mas envolve observação, escuta, planejamento e criação de situações que permitam à criança experimentar, explorar, comunicar-se e participar das atividades de forma significativa. Lagos et al. (2026) destacam que a mediação realizada pelo professor durante as brincadeiras pode ampliar as oportunidades de desenvolvimento infantil, principalmente quando respeita a autonomia e a iniciativa das crianças. Rodrigues et al. (2025), por sua vez, ressaltam que as práticas pedagógicas na Educação Infantil precisam articular a mediação docente às orientações das políticas educacionais, sem perder de vista as necessidades concretas das crianças e as características próprias dessa etapa da educação.

A atuação mediadora do professor ganha especial relevância nas experiências lúdicas desenvolvidas na Educação Infantil, uma vez que o brincar constitui uma das principais formas de expressão, interação e aprendizagem na infância. Lagos et al. (2026) destacam a relação existente entre brincadeira, mediação docente e desenvolvimento infantil, evidenciando que os momentos de brincar também constituem oportunidades de aprendizagem e interação. Chiote (2023), ao discutir a inclusão da criança com autismo nessa etapa educacional, demonstra a importância de práticas mediadoras capazes de favorecer participação, interação e aprendizagem. O professor precisa reconhecer que as crianças apresentam diferentes formas de comunicação e relação com o ambiente, o que exige estratégias flexíveis e adequadas às necessidades de cada sujeito, evitando que uma mesma proposta seja aplicada de maneira homogênea a todas as crianças.

A mediação docente também assume papel fundamental nos processos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, principalmente quando o professor oferece situações em que as crianças possam falar, ouvir, narrar, interpretar histórias e produzir diferentes formas de expressão. Freire et al. (2026) apontam que a mediação do professor favorece a construção de sentidos e amplia as experiências de letramento desde os primeiros anos de vida, aproximando as crianças da cultura escrita de maneira significativa. Santos et al. (2025) destacam que os processos de ler, escrever e brincar podem ser articulados por meio de práticas pedagógicas mediadas, especialmente quando o professor compreende essas ações como experiências complementares. Assim, a linguagem não precisa ser trabalhada de maneira fragmentada ou exclusivamente por atividades repetitivas, podendo estar presente em histórias, conversas, brincadeiras, músicas, desenhos e outras situações cotidianas.

A qualidade da mediação também está diretamente relacionada à formação do professor e à sua capacidade de interpretar as necessidades apresentadas pelas crianças. Santos et al. (2025) ressaltam que a formação docente contribui para ampliar a compreensão sobre os processos de leitura, escrita e brincadeira na Educação Infantil, possibilitando intervenções mais adequadas às características dessa etapa. Chiote (2023) enfatiza que o trabalho pedagógico com crianças que apresentam necessidades específicas exige um olhar atento para as formas particulares de participação, comunicação e interação. Dessa maneira, a formação profissional precisa favorecer não apenas o conhecimento de estratégias pedagógicas, mas também uma postura reflexiva diante das diferenças existentes no grupo, permitindo que o professor adapte suas intervenções e ofereça oportunidades de aprendizagem que considerem os diferentes ritmos e possibilidades das crianças.

Outro aspecto importante da mediação refere-se à utilização de materiais e recursos pedagógicos no cotidiano da pré-escola. Rodrigues et al. (2025) ressaltam que as práticas desenvolvidas pelos professores estão inseridas em um contexto influenciado por políticas educacionais, orientações curriculares e diferentes recursos disponibilizados às instituições. Freire et al. (2026) demonstram que o valor de uma experiência pedagógica está relacionado à capacidade de proporcionar construção de sentidos, interação e participação das crianças. Desse modo, nenhum recurso deve ser utilizado de forma automática ou como substituto da ação docente. Cabe ao professor analisar suas possibilidades, selecionar aquilo que se aproxima dos objetivos propostos e realizar adaptações necessárias ao contexto da turma. Essa postura torna-se particularmente relevante diante da incorporação de materiais vinculados às políticas nacionais para a Educação Infantil.

A mediação docente pode ser compreendida, portanto, como uma ação intencional que articula desenvolvimento, brincadeira, linguagem, inclusão e participação infantil. Lagos et al. (2026) reforçam que a presença do professor pode potencializar experiências realizadas em espaços de brincadeira quando sua intervenção favorece novas descobertas sem retirar das crianças a possibilidade de agir e explorar. Rodrigues et al. (2025) acrescentam que a mediação precisa dialogar com as políticas educacionais, mas deve preservar a especificidade das práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil. Nessa perspectiva, o professor permanece como sujeito essencial na interpretação e contextualização das orientações educacionais, podendo transformar materiais, espaços e situações cotidianas em oportunidades de aprendizagem. Essa compreensão constitui um fundamento importante para analisar os desafios trazidos pelas novas diretrizes e materiais relacionados ao PNLD 2026.

2.2. O Ensino da Linguagem na Pré-Escola

O ensino da linguagem na pré-escola precisa considerar que as crianças participam de práticas de comunicação muito antes de dominar convencionalmente a leitura e a escrita. Elas falam, escutam, observam símbolos, formulam perguntas, contam histórias, interpretam imagens e constroem hipóteses sobre diferentes formas de registro presentes em seu cotidiano. Baptista (2022) discute a apropriação da linguagem escrita pelas crianças e destaca a existência de debates entre os campos da alfabetização e da Educação Infantil sobre as formas adequadas de aproximá-las da cultura escrita. Tebaldi et al. (2023), ao analisarem pesquisas realizadas no Brasil sobre alfabetização e letramento na pré-escola, também evidenciam a necessidade de compreender essas práticas de maneira compatível com as especificidades da infância. Dessa forma, trabalhar a linguagem não deve significar antecipar mecanicamente conteúdos próprios do Ensino Fundamental.

A oralidade ocupa posição central nesse processo, pois é por meio dela que as crianças ampliam suas possibilidades de comunicação, expressão e participação nas relações sociais. Branco (2023) defende uma prática dialógico-discursiva de oralidade, leitura e escrita na pré-escola, na qual a criança tenha oportunidade de participar efetivamente de situações comunicativas e de construir sentidos. Carvalho (2022), ao abordar a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, destaca a importância de considerar tanto a linguagem oral quanto a escrita, preservando a continuidade das experiências sem desconsiderar as especificidades de cada etapa. Nesse sentido, rodas de conversa, relatos de experiências, narrativas, perguntas, músicas e diálogos podem contribuir para o desenvolvimento da linguagem, sobretudo quando o professor escuta as crianças e incentiva a manifestação de suas ideias.

A literatura infantil constitui uma das possibilidades mais significativas de inserção da criança no universo da linguagem. Goulart et al. (2025) destacam a importância das práticas de mediação literária na Educação Infantil, demonstrando que o encontro entre criança, professor e obra pode criar experiências que envolvem imaginação, interpretação e ampliação do repertório cultural. Freire et al. (2026) ressaltam que a mediação docente nos processos de letramento favorece a construção de sentidos pelas crianças, especialmente quando elas participam ativamente das situações propostas. Assim, a leitura de histórias não precisa ser compreendida como simples transmissão do conteúdo de um livro, podendo envolver observação das ilustrações, antecipação de acontecimentos, reconstrução oral da narrativa, criação de novos finais e conversas sobre personagens e situações presentes nas obras.

O brincar também pode contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita quando integrado às experiências cotidianas das crianças. Batalha (2024) destaca a relação entre ludicidade e linguagem escrita, demonstrando que o contato com a escrita pode ocorrer de maneira significativa dentro das situações de brincadeira. Santos et al. (2025) também aproximam os processos de ler, escrever e brincar, ressaltando a importância da mediação e da formação docente na articulação entre essas experiências. Em uma brincadeira de mercado, por exemplo, podem surgir listas, rótulos e placas; em uma brincadeira de restaurante, cardápios e anotações; em outras situações imaginárias, diferentes registros podem aparecer naturalmente. O professor pode aproveitar essas oportunidades para aproximar as crianças da cultura escrita sem transformar o brincar em atividade formal de alfabetização.

O desenvolvimento da linguagem na pré-escola também exige atenção às diferentes formas e ritmos de aprendizagem. Menezes et al. (2023) discutem os transtornos da linguagem na pré-escola e suas relações com o início do processo de alfabetização, indicando a importância da identificação e do acompanhamento de dificuldades que possam interferir na comunicação e na aprendizagem. Chiote (2023), ao abordar a inclusão de crianças com autismo na Educação Infantil, reforça que a mediação pedagógica precisa considerar diferentes formas de comunicação, participação e interação. Dessa maneira, o professor deve observar as manifestações linguísticas das crianças sem estabelecer comparações rígidas entre elas, procurando oferecer experiências diversificadas e, quando necessário, articular o trabalho pedagógico a outros profissionais envolvidos no acompanhamento do desenvolvimento infantil.

As práticas de linguagem também vêm se modificando diante da presença de recursos digitais e de experiências envolvendo outros idiomas no cotidiano escolar. Gomes et al. (2025) analisam experiências de educadores com a linguagem digital na pré-escola, chamando atenção para a presença crescente das tecnologias no universo das crianças e para a necessidade de mediação pedagógica em sua utilização. Vieira (2022), ao investigar o ensino da língua inglesa na pré-escola, evidencia a existência de diferentes motivações e formas de inserção de uma segunda língua no contexto da Educação Infantil. Essas experiências demonstram que o conceito de linguagem precisa ser compreendido de forma ampla, envolvendo diferentes meios de expressão e comunicação, mas sempre com metodologias adequadas à idade e com atenção à ludicidade, à interação e às características do desenvolvimento infantil.

Desse modo, o trabalho com a linguagem na pré-escola deve promover experiências diversificadas que articulem oralidade, leitura, escrita, literatura, brincadeira e diferentes recursos culturais. Baptista (2022) reforça que a aproximação da criança com a linguagem escrita precisa respeitar as particularidades da Educação Infantil, evitando práticas que antecipem de maneira inadequada a alfabetização formal. Branco (2023) acrescenta que uma abordagem dialógico-discursiva valoriza a participação das crianças e a construção compartilhada de sentidos. Nessa perspectiva, o objetivo não é fazer com que todas as crianças concluam a pré-escola dominando convencionalmente a escrita, mas proporcionar condições para que ampliem seus repertórios linguísticos, desenvolvam interesse por textos e narrativas e participem de situações nas quais a linguagem possua significado social e cultural.

2.3. O PNLD 2026 e as Novas Diretrizes para a Educação Infantil

A presença de políticas nacionais voltadas à distribuição de materiais educacionais produz impactos sobre o planejamento e sobre as práticas desenvolvidas nas instituições de ensino. Na Educação Infantil, essa questão requer atenção especial, pois os recursos pedagógicos precisam estar articulados às características próprias da infância e não podem substituir experiências de brincadeira, interação e participação. Rodrigues et al. (2025) destacam que as práticas pedagógicas desenvolvidas nessa etapa estão diretamente relacionadas às políticas educacionais e precisam ser compreendidas dentro de um contexto mais amplo. Gomes et al. (2025), ao analisarem aspectos relacionados ao planejamento educacional nacional, também demonstram a importância das políticas públicas na definição de diretrizes e prioridades para a educação brasileira. Nesse cenário, compreender o PNLD exige considerar tanto os materiais disponibilizados quanto as consequências de sua incorporação às práticas escolares.

As experiências anteriores do PNLD na Educação Infantil provocaram discussões acerca da presença de materiais estruturados e de suas possíveis implicações para o currículo. Queiroz et al. (2025), ao analisarem o PNLD 2022, problematizam a inserção do livro didático na Educação Infantil e sua relação com as concepções de currículo e infância. Cardoso et al. (2026) também desenvolvem uma análise crítica acerca das repercussões do PNLD/2022, destacando possíveis descaracterizações da docência quando materiais ou orientações assumem caráter excessivamente prescritivo. Essas discussões são importantes para a análise das novas diretrizes, pois demonstram que a disponibilização de recursos pedagógicos não deve significar a submissão do cotidiano escolar a sequências previamente estabelecidas. O professor precisa conservar sua capacidade de planejamento, seleção e adaptação dos materiais conforme as características e necessidades das crianças.

A literatura infantil representa outra dimensão importante das políticas relacionadas à distribuição de materiais. Petrovitch et al. (2026) analisam as arenas políticas presentes na transição do PNBE 2014 para o PNLD Literário 2022, evidenciando mudanças na organização das políticas voltadas ao acesso às obras literárias. Goulart et al. (2025) ressaltam que a presença do livro no espaço escolar precisa estar acompanhada de práticas adequadas de mediação literária para que possa favorecer experiências significativas. Assim, ampliar o acesso a obras e acervos constitui um avanço importante, mas não é suficiente por si só. O sentido pedagógico surge quando o professor aproxima a obra das crianças por meio de leituras, conversas, exploração de imagens, dramatizações, reconto e outras experiências que valorizem a participação e a construção de sentidos.

Nesse contexto, a mediação do professor torna-se decisiva para que os materiais vinculados ao PNLD sejam utilizados como recursos e não como instrumentos de padronização das práticas. Santos et al. (2025) destacam que a formação docente interfere diretamente na forma como o professor organiza experiências relacionadas a ler, escrever e brincar na Educação Infantil. Rodrigues et al. (2025) acrescentam que a atuação pedagógica precisa articular as políticas educacionais ao contexto concreto em que o trabalho é realizado. Isso significa que uma mesma proposta pode necessitar de adaptações em função da faixa etária, dos interesses, do desenvolvimento da turma, da realidade sociocultural e dos objetivos estabelecidos pelo professor. A autonomia docente torna-se, portanto, condição importante para uma utilização crítica e contextualizada dos recursos disponibilizados.

As novas orientações relacionadas ao PNLD também precisam ser analisadas à luz das discussões sobre alfabetização e letramento na pré-escola. Tebaldi et al. (2023) demonstram que as pesquisas brasileiras produzidas sobre alfabetização e letramento nessa etapa revelam um campo marcado por debates acerca das práticas mais adequadas para aproximar a criança da escrita. Baptista (2022) também ressalta os consensos e dissensos existentes entre a Educação Infantil e a alfabetização, indicando a necessidade de preservar as especificidades da infância no processo de apropriação da linguagem escrita. Assim, materiais que trabalhem letras, palavras, textos ou outros elementos relacionados à linguagem não precisam ser rejeitados, mas sua utilização deve evitar exercícios mecânicos, repetitivos e descontextualizados que transformem a pré-escola em preparação antecipada para o Ensino Fundamental.

Outro desafio está relacionado à diversidade de linguagens e recursos presentes atualmente na Educação Infantil. Gomes et al. (2025) destacam experiências de educadores envolvendo a linguagem digital na pré-escola, demonstrando que as tecnologias passaram a integrar novas possibilidades de expressão e aprendizagem. Batalha (2024) evidencia que a linguagem escrita também pode ser explorada de maneira lúdica, articulando aprendizagem e brincadeira. Essas contribuições permitem compreender que os materiais associados às políticas educacionais podem assumir formatos variados e precisam ser integrados a experiências mais amplas. Recursos impressos, literários ou digitais podem contribuir para o desenvolvimento infantil quando utilizados como apoio à interação, à imaginação e à expressão, mas tornam-se limitados quando empregados exclusivamente para realizar exercícios padronizados e desvinculados das experiências das crianças.

A análise das novas diretrizes do PNLD 2026 precisa, portanto, considerar simultaneamente suas possibilidades e seus desafios para a Educação Infantil. Cardoso et al. (2026) alertam para os riscos de descaracterização da docência quando determinadas políticas e materiais condicionam excessivamente o currículo e reduzem a autonomia dos profissionais. Lagos et al. (2026), por outro lado, reforçam a relevância de práticas centradas na brincadeira, na interação e na mediação para o desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, o desafio não está apenas na existência ou ausência de materiais didáticos, mas na forma como eles são apropriados pela escola e pelo professor. Quando utilizados de maneira crítica e contextualizada, esses recursos podem ampliar as experiências de linguagem; quando assumem posição central e prescritiva, podem limitar a diversidade das práticas e enfraquecer elementos essenciais da Educação Infantil.

Dessa maneira, compreender o PNLD 2026 no contexto da pré-escola implica reconhecer que nenhuma política ou recurso pedagógico substitui a ação interpretativa e mediadora do professor. Freire et al. (2026) demonstram que a construção de sentidos no letramento infantil depende de experiências mediadas e significativas, nas quais as crianças assumam papel ativo. Petrovitch et al. (2026) evidenciam que as políticas relacionadas à distribuição de livros e materiais são construídas em contextos marcados por escolhas e disputas sobre suas finalidades educacionais. Cabe, portanto, às instituições e aos professores analisar criticamente as propostas apresentadas, buscando utilizá-las de maneira compatível com os direitos e as características das crianças. Assim, o PNLD pode constituir apoio à prática pedagógica, desde que não substitua a autonomia docente, a ludicidade, as interações e a multiplicidade de linguagens próprias da Educação Infantil.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo, sendo desenvolvida a partir da análise de estudos relacionados à mediação docente, linguagem na pré-escola, alfabetização e letramento, políticas educacionais e Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). A pesquisa bibliográfica possibilita reunir e analisar conhecimentos já produzidos acerca de determinado objeto, permitindo identificar diferentes perspectivas e construir uma fundamentação consistente para a discussão do problema investigado. De acordo com Gil (2019), a definição adequada dos procedimentos metodológicos é fundamental para conferir organização e coerência ao processo investigativo, orientando desde a seleção das fontes até a interpretação das informações utilizadas na pesquisa.

Para o levantamento bibliográfico, foram consideradas as plataformas Google Acadêmico, SciELO, Portal de Periódicos CAPES e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). As buscas foram realizadas por meio da combinação dos descritores: “mediação docente”, “Educação Infantil”, “pré-escola”, “linguagem na pré-escola”, “oralidade, leitura e escrita”, “alfabetização e letramento”, “PNLD Educação Infantil”, “PNLD 2022”, “PNLD 2026” e “políticas educacionais”. Os termos foram utilizados individualmente e de forma combinada, buscando localizar estudos diretamente relacionados aos objetivos estabelecidos nesta investigação.

Como critérios de inclusão, foram considerados estudos publicados prioritariamente entre 2022 e 2026, em língua portuguesa, disponíveis integralmente e relacionados à Educação Infantil, à pré-escola, à mediação docente, ao desenvolvimento da linguagem ou às políticas e materiais vinculados ao PNLD. Também foram incluídos artigos científicos, livros, trabalhos acadêmicos e documentos considerados relevantes para a compreensão do objeto investigado. Foram excluídos trabalhos duplicados, publicações sem acesso ao texto completo, pesquisas que abordavam outras etapas da educação sem relação com a pré-escola e estudos que, após a leitura do título, resumo e conteúdo, não apresentavam contribuição direta para a questão de pesquisa.

Inicialmente, os resultados encontrados foram submetidos à leitura dos títulos e resumos, seguida da eliminação das duplicidades e dos estudos que não correspondiam aos critérios definidos. Posteriormente, os trabalhos potencialmente elegíveis foram analisados integralmente, considerando sua relação com a mediação docente, o ensino da linguagem e as discussões acerca do PNLD. Ao final desse processo, 18 estudos foram selecionados para compor o referencial teórico e subsidiar a análise e discussão da pesquisa.

Tabela 1. Estratégia de busca e seleção dos estudos

Fonte: elaboração própria dos autores (2026).

Os 18 estudos selecionados constituíram o corpus bibliográfico utilizado na construção das três categorias teóricas desta investigação: mediação docente na Educação Infantil; ensino da linguagem na pré-escola; e PNLD e políticas destinadas à Educação Infantil. A organização dessas produções permitiu estabelecer aproximações e contrapontos entre os autores, relacionando os conhecimentos encontrados ao problema e aos objetivos propostos no estudo.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos 18 estudos selecionados permitiu identificar aspectos recorrentes relacionados à mediação docente, ao ensino da linguagem na pré-escola e às políticas de distribuição e utilização de materiais pedagógicos na Educação Infantil. De maneira geral, os resultados evidenciaram quatro eixos principais: a centralidade da mediação docente; a necessidade de trabalhar a linguagem de maneira lúdica e contextualizada; a importância da autonomia do professor diante dos materiais pedagógicos; e os desafios decorrentes da aproximação entre a Educação Infantil e práticas características da alfabetização formal. Lagos et al. (2026) evidenciam que a atuação do professor amplia as possibilidades de aprendizagem quando ocorre em situações de brincadeira e interação, enquanto Freire et al. (2026) destacam que a mediação favorece a construção de sentidos e a aproximação das crianças com diferentes práticas de letramento. Esses resultados reforçam que os recursos pedagógicos somente assumem significado quando inseridos em experiências planejadas e mediadas pelo professor.

Um dos achados mais expressivos foi a compreensão da mediação docente como elemento central para o desenvolvimento infantil. Os estudos analisados indicaram que o professor possui papel decisivo na criação de ambientes que favoreçam participação, comunicação, exploração e construção de conhecimentos. Rodrigues et al. (2025) ressaltam que as práticas pedagógicas precisam relacionar as políticas educacionais às características concretas da Educação Infantil, exigindo do professor capacidade de interpretar as orientações recebidas. Chiote (2023) amplia essa discussão ao evidenciar que a mediação precisa contemplar as diferentes formas de comunicação e participação das crianças, sobretudo em contextos inclusivos. Os resultados demonstram, assim, que não existe uma estratégia única capaz de atender igualmente todos os sujeitos. A mediação demanda observação e flexibilidade, especialmente porque cada criança apresenta necessidades, ritmos e maneiras particulares de interagir com as experiências propostas.

No campo específico da linguagem, os resultados apontaram para a necessidade de superar práticas baseadas exclusivamente na repetição de letras, sílabas, palavras ou exercícios gráficos. Baptista (2022) destaca que o contato das crianças com a escrita pode ocorrer durante a Educação Infantil sem que isso represente a antecipação da alfabetização formal. Tebaldi e Carvalho (2023), ao analisarem pesquisas brasileiras sobre alfabetização e letramento na pré-escola, também demonstram que o campo apresenta discussões importantes acerca da maneira pela qual a cultura escrita deve ser incorporada ao cotidiano infantil. A análise realizada nesta pesquisa permite compreender que o ponto fundamental não é afastar a escrita da pré-escola, mas promover situações nas quais ela possua função e significado para a criança. Nesse sentido, histórias, nomes, cartazes, brincadeiras, desenhos e produções espontâneas podem aproximar as crianças da escrita de maneira coerente com as características da infância.

Tabela 2. Síntese dos principais resultados identificados nos estudos

Fonte: elaboração própria com base nos estudos selecionados (2026).

A literatura e a brincadeira também apareceram de forma significativa entre os resultados. Goulart e Costa (2025) demonstram que a mediação literária amplia as possibilidades de encontro entre a criança e os textos, principalmente quando a leitura envolve diálogo, interpretação e participação. Batalha (2024) destaca que o brincar pode favorecer a aproximação com a linguagem escrita sem retirar o caráter lúdico das experiências infantis. Esses resultados permitem observar uma convergência entre os estudos: o desenvolvimento linguístico é favorecido quando a criança encontra motivos concretos para falar, ouvir, ler imagens, produzir narrativas ou se aproximar da escrita. Assim, práticas como leitura compartilhada, dramatizações, reconto de histórias e brincadeiras simbólicas podem oferecer oportunidades mais significativas do que atividades isoladas de memorização.

Outro resultado relevante refere-se às transformações nas formas de linguagem presentes no cotidiano das crianças. Gomes, Pescador e Maciel (2025) mostram que a linguagem digital já faz parte de experiências desenvolvidas na pré-escola, exigindo dos educadores conhecimentos para utilizar esses recursos com intencionalidade pedagógica. Vieira (2022), ao abordar o ensino da língua inglesa nessa etapa, também demonstra a ampliação das experiências linguísticas presentes no ambiente escolar. A análise dessas produções evidencia que trabalhar linguagem atualmente significa considerar múltiplos meios de expressão. Entretanto, a presença de tecnologias, idiomas ou novos materiais não garante aprendizagem automaticamente. É a finalidade pedagógica atribuída pelo professor que determina de que modo esses recursos serão integrados às experiências das crianças.

No que diz respeito às políticas de materiais pedagógicos, foram identificadas tensões importantes envolvendo o PNLD e a Educação Infantil. Queiroz et al. (2025) problematizam a presença do livro didático nessa etapa, especialmente quando ele passa a influenciar diretamente o currículo e a organização das atividades. Cardoso e Ourique (2026) apontam riscos de descaracterização da docência e da própria Educação Infantil quando materiais assumem caráter prescritivo e conduzem excessivamente a prática pedagógica. Esses achados não significam que os materiais disponibilizados por políticas públicas devam ser descartados. Ao contrário, indicam a necessidade de compreender o professor como mediador capaz de analisar, selecionar e adaptar os recursos, evitando que o material determine sozinho o ritmo, o conteúdo e as experiências oferecidas às crianças.

A política de distribuição de obras literárias apresenta, por outro lado, possibilidades importantes para ampliar o acesso das crianças à cultura escrita. Petrovitch, Baptista e Bittencourt (2026) demonstram que as políticas destinadas à literatura passaram por mudanças significativas ao longo dos últimos anos, envolvendo diferentes decisões sobre seleção e distribuição dos acervos. Goulart e Costa (2025) reforçam que o acesso às obras deve ser acompanhado por mediações capazes de favorecer experiências literárias significativas. Dessa maneira, os resultados indicam que a qualidade de uma política de materiais depende não somente daquilo que chega à escola, mas também das condições oferecidas para sua apropriação pedagógica pelos professores e pelas crianças.

De modo geral, os resultados dos 18 estudos mostram que as novas orientações e os materiais vinculados ao PNLD podem representar possibilidades e desafios simultaneamente. Santos, Lopes e Da Conceição (2025) ressaltam que formação e mediação docente são elementos essenciais para articular leitura, escrita e brincadeira, enquanto Cardoso e Ourique (2026) alertam para os problemas decorrentes da redução da autonomia profissional diante de propostas excessivamente estruturadas. A principal interpretação construída a partir do corpus analisado é que os materiais pedagógicos devem ocupar posição de apoio, e não de condução absoluta do currículo. O professor permanece responsável por reconhecer as necessidades das crianças, contextualizar propostas e preservar a brincadeira, as interações e as múltiplas linguagens como elementos fundamentais da pré-escola.

Portanto, a pesquisa evidencia que a mediação docente constitui o ponto de articulação entre as diretrizes educacionais, os materiais disponibilizados e as experiências efetivamente vivenciadas pelas crianças. Freire et al. (2026) reforçam que a construção de sentidos ocorre quando as crianças participam ativamente das práticas de linguagem, enquanto Lagos et al. (2026) demonstram a relevância da mediação em contextos marcados pela brincadeira e pela exploração. Diante disso, os resultados sugerem que os desafios relacionados às novas diretrizes do PNLD não podem ser analisados somente pela presença dos materiais nas instituições, mas principalmente pelas condições de formação, planejamento e autonomia oferecidas aos professores para utilizá-los criticamente. Assim, a principal possibilidade identificada reside na articulação entre recursos pedagógicos diversificados e uma mediação docente consciente, capaz de favorecer o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita sem desconsiderar as especificidades e os direitos próprios da infância.

5. CONCLUSÃO

A presente pesquisa teve como objetivo analisar os desafios e as possibilidades da mediação docente no ensino da linguagem na pré-escola, considerando as novas diretrizes estabelecidas pelo PNLD 2026. A partir da análise bibliográfica realizada com 18 estudos, foi possível compreender que a mediação do professor ocupa posição central na organização das experiências pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil, especialmente aquelas relacionadas à oralidade, à leitura, à escrita, à literatura e às diferentes formas de expressão infantil. Os resultados demonstraram que os materiais pedagógicos podem contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento da linguagem, desde que sejam utilizados de forma crítica, contextualizada e adequada às características das crianças.

Considera-se que o objetivo geral da pesquisa foi atendido, uma vez que o estudo possibilitou identificar tanto os desafios quanto as possibilidades relacionados à atuação docente diante das novas orientações e dos materiais destinados à pré-escola. Entre os principais desafios encontrados, destacaram-se o risco de utilização prescritiva dos materiais, a possibilidade de antecipação de práticas formais de alfabetização, a necessidade de formação continuada dos professores e a preservação da autonomia docente. Ao mesmo tempo, foram identificadas possibilidades importantes, como a ampliação do acesso a recursos pedagógicos, obras literárias e diferentes suportes de linguagem capazes de enriquecer as experiências das crianças.

Os objetivos específicos também foram contemplados ao longo da investigação. Foi possível compreender as orientações relacionadas ao PNLD no contexto da Educação Infantil, identificar dificuldades presentes na mediação das práticas de linguagem e discutir possibilidades pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita. A análise dos estudos mostrou que práticas baseadas na brincadeira, na literatura, no diálogo, na exploração de diferentes gêneros textuais e na participação ativa das crianças apresentam maior coerência com as características da pré-escola. Dessa maneira, a pesquisa reforça que os recursos didáticos devem atuar como apoio ao planejamento, e não como elementos responsáveis por determinar de forma rígida a organização do trabalho pedagógico.

Conclui-se, portanto, que a efetividade das novas diretrizes e dos materiais relacionados ao PNLD depende diretamente da forma como são interpretados e utilizados pelos professores. A mediação docente permanece indispensável para adaptar propostas, selecionar recursos, reconhecer diferentes ritmos de aprendizagem e garantir experiências significativas de linguagem. Assim, preservar a ludicidade, as interações, a autonomia infantil e a diversidade das formas de expressão constitui condição essencial para que as políticas educacionais contribuam efetivamente para a qualidade da Educação Infantil.

Para futuras pesquisas, sugere-se a realização de estudos de campo em instituições de Educação Infantil, envolvendo entrevistas com professores, observação de práticas pedagógicas e análise direta dos materiais utilizados no contexto do PNLD 2026. Também seria relevante investigar a percepção de gestores e docentes sobre os impactos dessas diretrizes no planejamento, na autonomia profissional e no desenvolvimento das práticas de linguagem, permitindo comparar diferentes realidades escolares e ampliar a compreensão sobre os efeitos concretos dessas políticas no cotidiano da pré-escola.

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¹ Mestrando em ciéncias da educação Universidad Autónoma de Asunción. E-mail:   [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Mestrando em ciências da educação Universidad Autónoma de Asunción. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Doutoranda em Ciências da Educaçãopela Universidad Autónoma de Asunción (UAA) - Mestra em Educação - Universidade Federal do Piauí – UFPI. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Mestrando em Ciência da Educação - Universidad Autónoma de Asunción. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail