A LITERATURA DOS APÓLOGOS COMO INSTRUMENTAL EDUCATIVO COM ALUNOS AUTISTAS EM SALA DE AULA REGULAR

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10648929

Erick da Silva Bernardes¹

RESUMO
Esta pesquisa objetiva empreender um trabalho com a literatura dos apólogos na educação, sobretudo com autistas, visando a demonstrar a funcionalidade das histórias fabulares e a sua relação com a criança neuroatípica que estuda em salas de aulas regulares, por meio das histórias de cariz ficcional com personagens-objetos fantásticos. Considerando que não são poucas as situações nas quais crianças com Transtorno do Espectro Autista evidenciam maior interesse por “coisas” do que por pessoas no tocante à socialização, o método que se serve do uso dos apólogos – e vem se tornando um instrumental psicopedagógico – constitui recurso eficiente no campo do ensino-aprendizagem, por lidar com projeções da vida cotidiana através da fantasia. Por esse motivo, será doravante aqui empreendido, enquanto viés metodológico de base qualitativa, um estudo de caso em sala de aula no Ensino Fundamental II, em um colégio da rede privada da cidade de Itaboraí, Rio de Janeiro, sob o aporte teórico de Bruno Bettelheim, em A psicanálise dos contos de fadas (2023), valendo-se de atividades práticas sugeridas por Gianni Rodari, Gramática da fantasia (1982) e do corpus ficcional de apólogos de Ulisses Tavares, em A maravilhosa sabedoria das coisas (2010). Os resultados dessa pesquisa serão apresentados de modo narrativo-descritivo, através do detalhamento de partes das atividades realizadas em aula regular, a partir da produção discente de novas histórias com base nos apólogos, com vistas a demonstrar, conclusivamente, na prática, a compreensão e a adesão à atividade do aluno autista no concernente ao conteúdo ministrado.
Palavras-chave: Apólogos em sala de aula. Literatura. Neuropsicopedagogia.

ABSTRACT
This research is a study on the uses of the apologues in education, especially concerning the autistic individuals. It aims to demonstrate the functionality of the fables and their relationship with neuroatypical children who study in regular classrooms in contact with fictional stories that focus on fantastic character-objects. Considering that in many kinds of situation the autistic people often show greater interest in “things” than in people when it comes to socialization, the methodological use of the apologues – which is a useful psychopedagogical instrument – constitutes efficient resource to the field of teaching-learning, for it deals with projections of everyday life through fantasy. Therefore, considering a methodological approach with a qualitative basis, this article is based on a case study in a classroom of a private Elementary School II in the city of Itaboraí. Bruno Bettelheim’s approach in The psychoanalysis of fairy tales (2023) will guide this reflection. The article is organized as a narrative-descriptive text that focus on the activities carried out in regular classes and analyzes the production of new stories based on the readings of the apologues to demonstrate, in practice, the understanding and adherence of the autistic student to the activities and contents suggested.
Keywords: Apologues. Reading. Classroom. Neuropsychopedagogy.

INTRODUÇÃO

Falar de educação é se deparar com um largo espectro de possibilidades na maioria das vezes historicamente testadas. Métodos e práticas reunidas sob objetivos sobremaneira complexos e de difícil delimitação pode ser referidos como um tipo de instrumental no eixo ensino-aprendizagem. Historicamente a educação se constitui de um lastro de muitos discursos, que Franco Cambi referirá como “histórias, dialeticamente interligadas e interagentes, reunidas pelo objeto complexo ‘educação’. Esses “produtos históricos”, embora colocados sob óticas diversas e diferenciadas na sua fenomenologia” (1999, p. 29), passam a servir aos educadores de hoje como um tipo de aparelho, no sentido etimológico do termo: Conjunto de dispositivos, mecanismos, objetos (...) em disposição prévia; preparativo, organização. com finalidades específicas (AULETE, 2029). Nesse contexto, o discurso enquanto legado histórico no campo da educação constitui a base (aparelho) da sociedade hodierna, porém, ela (a educação enquanto prática) deverá se orientar para novas perspectivas interativas no intuito de acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade em franco processo de aceleração cultural.

O discurso enquanto tradição e o diálogo enquanto interação produtiva (FLUSSER, 2014, p. 35) compõem o quadro do que se convencionou chamar de ensino-aprendizagem, sabendo que não se pode produzir conhecimento novo sem perder de vistas as mesmas bases que constituem a cultura ocidental moderna. E, para isso, recorrer ao imaginário dos educandos tem se revelado - e não é de agora - estratégia fundamental, principalmente no campo da literatura, em especial, à fantasia das histórias sob o gênero literário apólogo como matéria-prima às narrativas produzidas em sala de aula.

Essa concepção interrelacionável dos conhecimentos constitutivos dos campos disciplinares quer tradicionais quer novos concorda com o pensamento do semiólogo Roland Barthes: “A literatura assume muitos saberes (...) há um saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botânico, antropológico” (2013, p. 18). Há no texto ficcional um caráter semelhante ao de enciclopédias, pois não existe conhecimento que a obra literária não seja capaz de abordar e relacionar em termos de contextualização dialogal e discursiva. Conforme:

[...] se todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto numa, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário. É nesse sentido que se pode dizer que a literatura, quaisquer que sejam as escolas em nome das quais ela se declara, é absolutamente, categoricamente realista: ela é realidade, isto é, o próprio fulgor do real. Entretanto, e nisso verdadeiramente enciclopédica, a literatura faz girar os saberes (BARTHES, 2013, p. 18-19).

Pensando nesse caráter enciclopédico, interativo e produtivo de que a literatura dispõe, e de maneira especificamente voltada para a educação de alunos diagnosticados Transtorno do Espectro Autista (TEA), a presente pesquisa empreende uma investigação acerca da literatura dos apólogos no trabalho de educação com foco no aluno autista, objetivando demonstrar na prática a funcionalidade das narrativas fabulares e a relação da criança neuroatípica com os objetos cotidianos por meio das histórias de cariz ficcional com personagens fantásticos: utensílios de usos cotidianos que vivem aventuras, partes dos espaços domésticos que falam, ferramentas que conversam entre si e resolvem problemas, além de outros objetos de uso geral transformados em seres animados sob a licença poética da literatura.

O procedimento lúdico das histórias de cunho fabular constituídas sobre a fantasias das coisas se torna possível, porque as crianças, sobretudo os alunos autistas, têm mais dificuldade de compreender como se devem comportar no ambiente social. Os estudiosos Gustavo Teixeira e Mayara Gaiato expõem essa concepção mais complexa de compreensão da criança com TEA:

As crianças com autismo podem ter maior dificuldade para compreender as regras sociais, para expressar seus pensamentos e sentimentos. Isso porque têm dificuldade em flexibilidade mental e comunicação social, que podem aparecer em sintomas com pouco contato visual, atraso na fala e na compreensão do que falam com elas, dificuldade em ensinar e manter uma interação ou conversa com os colegas e familiares, aparente indiferença com pessoas próximas, dificuldade de se colocar no lugar de outras pessoas, dificuldade de entender sutilezas das interações e abstração, dificuldade em negociar situações. Entendem as falas em sentido literal, de forma concreta (2018, p. 60).

A dificuldade de “flexibilização mental” acima mencionada se revela um ponto nevrálgico da aplicação do nosso método. Contudo, será essa mesma dificuldade de abertura à socialização a porta de entrada do trabalho com as histórias de apólogo estruturadas sobre enredos de lições de sociabilização com objetos concretos do cotidiano, porém animados sob o prisma da fantasia. Por se tratar de sugestões comportamentais, aquilo que o teor moralizante do apólogo apresenta nas histórias de ficção, ele (o texto apologético) não confronta suas lições morais diretamente com o comportamento do aluno. Apenas sugere. E se a criança tem maior facilidade em entender as acepções em sentido literal, conforme costuma ocorrer com alunos com TEA, a chance de se aplicar a atividade psicopedagógica com o instrumental literário dos apólogos permitirá a interação lúdica que fundamentalmente caracteriza a ficção – essa interação lúdica é classificada no âmbito da neurolinguística como pacto ficcional ou protocolo de leitura.

De acordo com Bruno Bettelheim, a ficção de cariz fabular é capaz de “obter (da criança) uma consciência mais madura para civilizar as pressões caóticas de seu consciente” (2023, p. 33). No caso da criança autista, o reconhecimento ou conscientização se dará primeiro subconscientemente, acerca da “moral da história”, pois permite à criança, através do lúdico, sem confrontos diretos, por meio da fantasia, reconhecer a si própria nas relações entre os personagens-objetos da narrativa ficcional. Em outras palavras, a criança com TEA “pode obter um conforto muito maior” ao ler, escutar ou produzir ela mesma, um apólogo, do que “um esforço para confrontar” sua própria realidade baseada em “pontos de vista adultos” (idem, p. 67).

Assim, para desenvolver este artigo, no intuito de esclarecer o leitor ainda não familiarizado com o gênero literário apólogo, será oferecida inicialmente uma breve explicação acerca do seu conceito, sua definição e seus modos de leitura acompanhados de comparações teóricas, bem como de apontaremos e algumas peculiaridades acerca dos principais apólogos lidos hoje em dia, como o “Apólogo de Jotão”, no livro bíblico Juízes, por exemplo, o clássico “Um apólogo”, de Machado de Assis, como também o texto “O toco de lápis”, de Pedro Bandeira e “A flor e a rocha”, de Ulisses Tavares.

Na sequência, considerando que não são poucas as situações nas quais crianças com Transtorno do Espectro Autista parecem demonstrar mais interesses por “coisas” do que por pessoas, com vistas à socialização, este trabalho analisará o último apólogo acima referido: “A flor e a rocha” (TAVARES, 2010), no intuito de demonstrar aqui a pertinência de se ensinar à criança autista, servindo-se do uso dos apólogos como um instrumental psicopedagógico eficiente no campo do ensino-aprendizagem por lidar com projeções da vida cotidiana por meio da fantasia.

Por último, será doravante empreendido - enquanto viés metodológico de base qualitativa - o estudo de caso em sala de aula regular, no entanto o foco de pesquisa recairá sobre a experiência de trabalho com quatro discentes com TEA – dois alunos em cada turma do sexto ano do ensino fundamental II – sem que percebessem que eram eles o cerne da investigação. Para tanto, contamos com o aporte teórico de Bruno Bettelheim, em A psicanálise dos contos de fadas (2023), bem como atividades práticas sugeridas por Gianni Rodari, em Gramática da fantasia (1982) e o corpus ficcional majoritariamente centrado no apólogo “A flor e a rocha” de Ulisses Tavares, em A maravilhosa sabedoria das coisas (2010). Tomando como base as experiências resultantes da aplicação das atividades em sala de aula regular, mas sobretudo centradas nos alunos com autismo, o método qualitativo aplicado restringiu-se apenas às duas turmas do sexto ano do Ensino Fundamental II, do ano de 2023, durante duas aulas regulares em cada turma, no Colégio Adventista de Itaboraí, no Estado do Rio de Janeiro.

O resultado será apresentado de modo narrativo-descritivo, valendo-se do detalhamento das atividades realizadas em classe, a partir da leitura, análise textual e produção discente de novas histórias com base nos apólogos, com vistas a demonstrar conclusivamente na prática a compreensão – através da reconfiguração das histórias ficcionais – do conteúdo interativo ministrado em aula e oferecer aos professores e profissionais afins um viés metodológico de trabalho pedagógico com o uso de apólogos em sala de aula.

Capítulo 1

Apólogos são histórias curtas de fundo ficcional moralizante semelhantes a fábulas e parábolas, cujos personagens são objetos (utensílios, elementos da natureza, instrumentos, aparelhos, coisas em geral) animados e com características humanas de comportamento. Por se caracterizar como uma literatura sobretudo funcional, o escritor Ulisses Tavares definirá apólogos como “bate-papos entre coisas, objetos inanimados” (2010, p. 6). O mesmo autor ainda postulará que: “tecnicamente esse recurso passa uma lição, um toque, um esclarecimento” (idem). Quando comparados com as parábolas, histórias em que os personagens são seres humanos, e com as fábulas, onde animais pensam e falam e se comportam como gente, os apólogos oferecem tramas textuais em cujos seres são objetos que ganham vida no intuito de relacionar acontecimentos-problemas cotidianos através das narrativas de constituição fantástica.

Outro quesito não menos importante se deve à função de entretenimento dos textos literários apologéticos. No entanto, para que a história “fixe” sua narrativa fantástica no imaginário das pessoas (no caso deste estudo, a criança, em específico no imaginário dos alunos com TEA), necessariamente a trama precisa entreter, importa ser divertida, prazerosa, pois nesse caso o prazer do texto configura o atributo motriz desse gênero de ficção. De acordo com Bettelheim, acerca da literatura de entretenimento:

Para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar a sua curiosidade. Contudo, para enriquecer a sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar em harmonia com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo, deve relacionar-se simultaneamente com todos os aspectos de sua personalidade – e isso sem nunca menosprezar a seriedade de suas dificuldades, mas, ao contrário, dando-lhe total crédito e, a um só tempo, promovendo a confiança da criança em si mesma e em seu futuro (2023, p. 11).

Como terapeuta infantil, o autor da citação acima mostrou convicção de que o prazer do texto deve vir antes dos saberes-ensinamentos de que as histórias com função moralizante dispõem. No nosso caso, a curiosidade do aluno autista configura o elo fundamental entre a diversão e o aprendizado. O semiólogo Roland Barthes (2013) toca nesse aspecto concernente à força da literatura, quando nos informa que as palavras saber (conhecimento) e sabor (prazer) são de mesma origem etimológica. Logo, seria impossível abdicar de uma – os saberes - sem anular a outra – o entretenimento.

O mesmo Bruno Bettelheim (2023) nos informa, via análise psicanalítica, que há na criança certas necessidades de magia, isto é, ela precisa ter contato com o mundo fantástico que constitui a ficção fabular. O autor se refere às histórias de mitos, lendas e contos de fadas. Mas, no caso do apólogo, nós mesmo podemos aproximá-lo dessa discussão e considerar tal função como um tipo de aproximação entre a catarse no âmbito psicanalítico e a catarse^[2] literária, já que o conceito em ambos os casos é referido como instrumental usado para a liberação emocional por meio da identificação com o outro.

Tanto os mitos como as histórias de fadas respondem a questões eternas: Como é realmente o mundo? Como viver minha vida nele? Como posso de fato ser eu mesmo? As respostas dadas pelos mitos são explícitas, enquanto o conto de fadas é sugestivo; suas mensagens podem trazer implícitas soluções, mas ela nunca soletra. Os contos de fadas deixam para a própria fantasia da criança a decisão de se e como aplicar a si própria aquilo que a história revela sobre a vida e a natureza humanas (idem, p. 67).

Isto posto, é bom ressaltar que os apólogos se assemelham, guardadas as devidas proporções, tanto aos mitos quanto aos contos de fadas. O apólogo informa, à semelhança do mito, converte-se numa moral da história que pode ser identificada e aplicada à sua vida; no caso dos contos de fadas, de maneira próxima, a narrativa literária apologética sugere apenas, não impõe, de maneira lúdica e catártica ela provoca. É como se o aluno mergulhasse, por exemplo, numa suposta história onde um aparelho inteiro de jantar fala e se relaciona entre si. Copos querem ser os mais importantes, os talheres brigam entre si, mas a xícara inteligente quer apaziguar a contenda. O aluno talvez dissesse: “São apenas objetos mágicos de ficções que falam, não é comigo esse assunto, mas tem muito a ver com o que estou vivendo. Se com a xícara e com os talheres que falam deu certo, eles conseguiram resolver na ficção os problemas, quem sabe não posso usar essa tática também na vida real?”. Decorre daí o caráter didático-pedagógico-artístico que o gênero textual apólogo possui.

Um bom exemplo dessa peculiar mensagem moralizante que o texto apologético suscita é o “Apólogo de Jotão”, no livro Juízes 9.7-15 (2021). Jotão, filho caçula de Gideão, sobe no Monte Gerezim e quer passar uma mensagem ao povo. Ele profere uma história fabular em que os personagens são árvores personificadas: oliveira, videira, figueira e espinheiro, ele cria uma trama literária e, sobretudo didática, acerca de como a vida deve ser. Outro apólogo interessantíssimo é a narrativa “A agulha e a linha”, de Machado de Assis (s/d). Escrita com a estética elaborada de que o autor realista é contumaz, embora escrito já vai lá um bom tempo, o apólogo machadiano mesmo assim consegue ser contemporâneo na sua trama textual. A história trata de uma desavença entre uma agulha e uma linha que trabalham na confecção de um vestido de festa para decidir qual objeto tem mais importância naquele contexto ficcional, mas que pode ser lida como uma grande metáfora dos tempos atuais.

No caso do texto “O toco de lápis”, de Pedro Bandeira (2002), este possui um tom conciliatório, isto é: um lápis pequeno que sofre Bullyng de um lápis grande e novinho, mas revela ao seu interlocutor que, embora esteja pequeno, já foi muito grande também. Nesse contexto, apesar do seu tamanho pequeno decorrente das muitas palavras que já escreveu, agora tem orgulho de estar reduzido a um toco bastante feliz, porque guarda consigo inúmeras experiências e vivências jamais imaginadas provenientes das muitas palavras que escreveu, e isso é o que importa na vida. Já o texto “A flor e a rocha”, de Ulisses Tavares (2010), evidencia um inconformismo de uma pequena flor, quando ela se compara à rocha da história. A flor quer ser perene, deseja ser menos delicada e efêmera, ambiciona ser como a rocha. Mas vem o vento e arranca as suas raízes do lugar, e ela de tanto reclamar não aproveitou o pouco e belo tempo de vida ali naquele ambiente natural.

Conforme se pode notar, são narrativas encantadas nascidas para divertir e ensinar por meio da imaginação. O próprio Ulisses Tavares referirá como histórias curtas “em boa parte morais ou filosóficos, (que) foram e são a grande Escola da vida” (2010). Em outras palavras, aprende-se brincando e indiretamente a lidar com a sociedade em seus mais diversos aspectos. Contudo, aprende-se sobremaneira através da sugestão lúdica de que as histórias de fantasia dispõem: primeiramente o entretenimento, e a lição moral vem no “bojo”.

Capítulo 2

Os apólogos enquanto textos de estrutura tradicional ficcional e fabular conseguem oferecer entretenimento, por isso constituem atrativo ao aluno, mas, sobretudo, configuram mensagem de aprendizado ligada moralmente à transmissão de saberes construídos historicamente. No entanto, ao ouvir ou ler os apólogos, o aluno traz à cena textual seu próprio mundo, de modo fantástico e por isso mesmo livre das “amarras” da vida real, longe momentaneamente das regras a eles impostas. Dessa forma, o paradoxo nos salta aos olhos novamente, de modo produtivo, pois para isso o educando tomará contato com os ensinamentos presentes no texto (protocolo de leitura/pacto ficcional), contudo reconfigurará a história ficcional, contextualização/ interação imagética, a partir da própria realidade.

De acordo com Franco Cambi, a educação está diretamente ligada “à linguagem – primeiro oral, depois escrita -, tornando-se cada vez mais transmissão de saberes discursivos (ou discursos-saberes) e não somente de práticas, de processos que são apenas, ou sobretudo, operativos” (1999, p. 61). Portanto, é inegável a abertura que se move em relação ao discurso fabular enquanto estruturante do apólogo, dado seu caráter tradicional, oriundo da oralidade, em diálogo com o mundo circundante do aluno leitor que é característico da fantasia. Cito o de novo o exemplo da história “A flor e a rocha”, de Ulisses Tavares (2010), quando, certa vez, nasceu uma pequena flor silvestre sobre um enorme rocha em meio a um lugar deserto. A rocha estava ali há séculos, mas a flor já nasceu reclamando que naquele lugar não tinha coisa alguma interessante e que a rocha duraria para sempre, enquanto ela na condição de flor morreria logo, pois o ciclo de vida dos vegetais é curto.

Mas a rocha deu uma lição de vida à flor, pois ela (a flor) deveria estar feliz de levar cor e perfume à rocha e às suas outras amigas rochas naquele deserto escaldante. Até que um vento forte arrancou a florzinha do lugar e a levou para longe. E a rocha, com ares melancólicos, mas sabiamente reflete: “_ Lamento apenas que essa florzinha tenha passado seus momentos a reclamar, a remoer, em vez de aceitar e gozar o prazer de tornar pobres, solitárias e rotineiras rochas como nós, em amigas e admiradoras de sua beleza” (TAVARES, 2010, p. 11).

A partir daí, a reflexão do aluno é inevitável, o fundo moralizante do ensinamento acerca da aceitação da forma como somos por meio das nossas diferenças ou peculiaridades sugestiona uma relação (seja consciente ou subconsciente) com a sociedade da vida real. Acerca da transitoriedade da vida ele reflete sobre o quão passageiros somos no mundo. Quem nunca reclamou da vida, das condições físicas, sociais, tal qual a florzinha da história? No texto, a moral da história é sugerida pela rocha, conforme: “É assim mesmo. Quem nasceu bonito e colorido (...) prefere chorar o seu destino, enquanto nós sorrimos e agradecemos a beleza – embora breve e efêmera, curtinha – que nos é dada” (idem). Não são raras as ocasiões, quando pessoas, principalmente crianças e adolescentes, se enxergam feios, mas são lindos até mesmo para os padrões impostos pela sociedade. Meninos e meninas se acham magros ou gordos, quando se comparam aos colegas da escola ou programas de TV ou internet. Uns têm maiores dificuldades de aprendizagem do que outros e sofrem por isso. São só exemplos simples de situações recorrentes de insatisfação que podem ser abordadas por meio da literatura fantástica dos apólogos.

O pequeno parágrafo do apólogo de Ulisses Tavares é mais do que um simples desfecho fabular, é, pois, uma mensagem de cariz existencial, quando as personagens rochas refletem entre si: “Se bem que, até em corações de pedra, a esperança já é uma bela flor que o vento nunca leva” (TAVARES, 2010, p. 11). Há a esperança das personagens que oferecem o ensinamento (as rochas), a crença de que se pode mudar a compreensão da vida a partir da aceitação ou perspectiva futura acerca da própria natureza, forma física ou funcional de alguma deficiência irreversível, ou mesmo um elemento estético, que desagrada de maneira extremada a criança.

O último pilar funcional de ensino/aprendizagem referido por Franco Cambi ocorre quando a educação requer “uma institucionalização desta aprendizagem num local destinado a transmitir a tradição na sua articulação de saberes diversos: a escola” (1999, p. 61). Nota-se que fica implícita, no postulado do referido historiador da pedagogia, a necessidade dessa mescla dos tradicionais ensinamentos com o novo articulado, por meio da interpretação. No nosso caso, fazendo uso os apólogos como instrumentos pedagógicos. Sinteticamente falando, os trabalhos em aula com os apólogos se mostram instrumentais metodológicos e artísticos que abrangem tanto os alunos atípicos quanto os não atípicos, dado seu caráter interativo e lúdico que a ficção literária oferece.

Capítulo 3

O psiquiatra e analista junguiano Dr. Carlos Byington escreveu, no prefácio de um dos livros do professor Junito Brandão (1997), acerca da importância da fantasia na vida das pessoas. O analista se refere ao mito e seus símbolos, mas que aqui lançamos mão da mesma analogia para falar dos apólogos, por entendermos que a formação do imaginário ocidental, consciência coletiva, no que tange às narrativas populares de língua portuguesa, tomou como extrato cultural os seres fantásticos e suas simbologias mágicas na construção dos saberes:

Nesse sentido, todos os símbolos existentes numa cultura e atuantes nas suas instituições são marcos do grande caminho da humanidade das trevas para a luz, do inconsciente para o consciente. Estes símbolos são as crenças, os costumes, as leis, as obras-de-arte, o conhecimento científico, os esportes, as festas, todas as atividades, enfim, que formam a identidade cultural (...) devido à profundidade e abrangência com que funcionam no grande e difícil processo de formação da Consciência Coletiva (BYINGTON in BRANDÃO, 1997, p. 9)

Sabidamente, ajudar o aluno autista a entender a realidade circundante e suas próprias emoções não é tarefa fácil. Porque educandos com autismo, segundo Gaiato e Teixeira (2018, p. 44): eles “têm dificuldade em se expressar”. Quando não conseguem externar seus sentimentos e vontades de maneira compreensível ao seu interagente, “a tendência é de ficarem mais frustrados e entrarem em um estado de desregulação emocional e sensorial. Nesse contexto, o aspecto lúdico do texto apologético se mostra um tipo de instrumental terapêutico e ao mesmo tempo didático, sobretudo se o aluno for chamado à participação.

No que concerne à criança em idade escolar e, para sermos francos, às pessoas em geral, cada caso é particular, cada pessoa é única. Entretando, com relação às crianças neuroatípicas, conforme a própria etimologia informa - aquele que “foge ao padrão ou tipo”, embora esse padrão tampouco exista –, não há uma “receita” de êxito no trabalho em sala de aula sob o uso quaisquer narrativas ficcionais. E isso explica-se, porque cada criança tem seu mundo particular, seu conhecimento prévio, enciclopédico, baseado nas suas experiências de vida; um dos atributos constitutivos da sua psique. Sendo, portanto, um terreno ainda pouco conhecido, para afirmar convictamente resultados futuros ou traçar uma linha estimativa ou previsão dos resultados a serem alcançados. Mas é possível obter registros, via relatórios, apontamentos ou narrativas no tocante ao trabalho em sala de aula com os apólogos.

Quando o aluno é convovado à participação, o resultado-produto é diverso e imprevisível. Contudo, há de se ressaltar que o retorno: engajamento dos alunos, produção de atividades, provocação da criatividade e maior comunicação em sala (inclusive por parte dos alunos com TEA). No que concerne à prática aqui proposta, de se trabalhar os apólogos em sala de aula como atividade lúdica naquilo que se convencionou chamar de metodologia ativa, tomamos como base, junto à turma 601 e 602 do Colégio Adventista de Itaboraí (no ano de 2023), dois capítulos da Gramática da fantasia, de Gianni Rodari (1982): a) “O prefixo arbitrário” (p. 33-35) e b) “O binômio fantástico” (p. 20-23).

As atividades tanto na turma 601 quanto na 602, do sexto ano do Ensino Fundamental II, consistiram primeiramente (fase 1) da leitura de apólogos sob a livre escolha dos alunos. Eles não conheciam ainda as narrativas a serem trabalhadas, pois apólogo é um gênero textual pouco conhecido, no entanto, os títulos dessas narrativas fabulares foram escritos no quadro branco, objetivando aguçar o interesse dos alunos. Na sequência (fase 2), após a escolha e a leitura do texto, debates sobre os enredos foram estimulados, com base numa interpretação simples sob a sigla que decidi chamar de chave OPOC, e que significa quatro interrogações: O que? Por quê? Onde? Como? Isto é, O que aconteceu de mais importante na história? Por que isso aconteceu? Onde a história se passa na maior parte da narrativa? Como as situações ocorrem naquele mundo fantástico? Nesse viés, embora a imprevisibilidade das reações e uma suposta não adesão dos discentes junto ao experimento ter sido um fator considerado por nós, apenas quatro alunos da turma 602 não quiseram interagir criativamente, enquanto na turma 601 apenas um aluno se manteve alheio às atividades. Mas nenhuma destas recusas participativas partiu de crianças com Espectro Autista, mas, sim, de alunos neurotípicos. E isso sempre pode acontecer, e se acontecer, o professor deve dar continuidade e partir para a próxima fase naturalmente.

Já na fase 3 da atividade ficou decidido entre dois tipos de atividades: trabalhar com “O binômio fantástico” ou “O prefixo arbitrário” (RODARI, 1982). Na turma 601, optamos pelo primeiro tema da atividade, escolheu-se aleatoriamente junto aos alunos dois substantivos e criou-se uma palavra composta, um binômio, e ficou assim: Caneta-grampeador, patinete-bicicleta e caderno-apontador. A turma em conjunto, cada aluno oferecendo alguma ideia em diálogo com as demais sugestões, formou a base da nossa atividade em aula. Decidiu-se por esses começos:

1. Era uma vez uma Caneta-grampeador, ela vivia em crise existencial, quando encontrava o papel não sabia se nele escrevia ou se o grampeava. Se oferecia significados com suas escritas ou se mantinha juntas aos montes ou em pares as páginas do tal caderno pautado...

2. Certo dia, num lindo parque de uma pacata cidade, um patinete com jeito de bicicleta (ou seria uma bicicleta com formato de patinete) passeava tranquilamente por sobre o calçamento de lajotas coloridas. Até que um dia, esse Patinete-bicicleta observou atentamente ao seu redor e viu que ele era diferente ...

3. Em um mundo fantástico onde as coisa falavam e agiam iguais a humanos, havia um ser diferente: era o Caderno-apontador. Ninguém jamais conhecera objeto tão significante, ele não era só cheio de páginas pautadas como convém a um caderno comum, mas ele também tinha um pequeno orifício em que os lápis que desejassem lançar sobre as folhas de caderno suas palavras poderiam afinar suas pontas o quanto quisessem, mas a vida tem seus percalços ...

E, assim, os alunos foram chamados a construir coletivamente e em aula as histórias apologéticas. A continuação das narrativas ficou como atividade para casa, a partir dos começos das histórias acima mostradas. No caso dos dois alunos autistas (aluno e aluna) na turma 601, apenas a aluna completou o apólogo e se mostrou feliz com o sucesso. Enquanto o aluno, embora tenha participado ativamente em aula da construção da primeira história, revelou ter perdido o interesse quando a continuação dos apólogos deveria ser feita em casa, e levou para o colégio sem fazer.

Já na turma 602, a atividade com o tema “Prefixo arbitrário”, iniciou-se com as perguntas: _ Já pensaram em um objeto falante que faz o contrário do que deveria fazer? _ Quem consegue imaginar uma “dessescova” ou despente” que, em vez de pentear os cabelos das pessoas faz o contrário, deixa todo mundo descabelado?”. Note que o prefixo “des” oferece à imaginação algo fora do comum, insólito, fantástico; e assim a fantasia opera no imaginário da criança. Nesse quesito, ainda amparados por Gianni Rodari (1982), surgiram mais sugestões de palavras diferentes criadas com prefixos que puseram as palavras com significado contrário, além da “desescova ou despente”, o “desventilador”, a “antifaca” e o “antisecador” de cabelo. Ficou assim:

1. Em um mundo distante, em que os objetos tinham características humanas, havia um objeto do tipo eletrodoméstico que gostava de fazer tudo ao contrário, era o Desventilador. Sim, um ventilador que em vez de refrescar o ambiente, insistia em girar ao contrário e retirar o frescor de onde estivesse...

2. Essa é a história de um objeto bastante curioso, a Antifaca. Ela nasceu única na sua comunidade de talheres. Nesse mundo das coisas, garfos, colheres e até as facas comuns viviam e exerciam suas funções normalmente, até que um dia a faca chamada Dona Cortanza caiu no chão e ficou diferente, perdeu seu fio de corte e percebeu que em vez de cortar as coisas ela juntava as partes. Sim, ninguém sabia como e porque aquela mágica aconteceu. Quando era para picar a cenoura, Dona Cortanza reforçava a forma inteira do legume. Na hora de talhar a o bife para o almoço, ela fazia a carne ficar com mais textura que normal. Incrível, misterioso, como entender o que acontecia? ...

3. Um secador de cabelos que se preze tem que soprar bastante ar quente e deixar as cabeças das pessoas secas e preparadas para ficarem alinhadas para um bonito penteado. Mas e se o secador, ao invés de retirar toda humidade dos fios capilares se revoltasse e fizesse o contrário? Pois é, esse é o caso do Antisecador de cabelos. Quem era ele? Um eletrodoméstico cansado de fazer tudo igual? Seria então um objeto revoltado por ver as pessoas felizes? Vamos conhecer essa história, então ...

E dessa vez, outros dois alunos, no caso as duas crianças que frequentavam a 602, tanto um quanto outro, realizaram as tarefas de casa: deram continuidade e finalizaram as narrativas fantásticas no fim de semana.

Como podemos notar, são muitas as maneiras de se criar histórias de apólogo com os alunos. Quando apliquei esse conteúdo em minhas duas turmas regulares, percebi que os alunos com TEA respondiam bem às propostas e se sentiam estimulados e, não raro, decidiam falar, ou seja, narrar oralmente para mim a própria história, quando a aula regular terminava. Nesse caso, eu pedia aos alunos que “melhorassem” as histórias em casa, escrevia o comando “continuar em casa” a lápis no caderno, no intuito de que os responsáveis (ou os próprios alunos) os recordassem da tarefa para concluir as atividades nas suas residências. E assim, mas nem sempre, eles o faziam. Era nítido como as histórias de vida, a consciência dos alunos neurotípicos e neuroatípicos se misturava às histórias fantásticas criadas individualmente, sendo essa a nossa proposta.

A fantasia como instrumental pedagógico é capaz de oferecer a “licença poética” de que o aluno com Transtorno do Expectro Autista precisa para se comunicar, expressar sentimentos e vontades, sem se sentir constrangido. Ademais, quando se fala em imaginação, o campo das incertezas é imenso, talvez por isso mesmo esse tipo de investimento pedagógico-literário se revele tão desafiador. O professor que utilizar desse recurso possivelmente tocará no cerne da criatividade dos alunos. Não raro, por meio da criação e da afetividade, o discente se expressa e, possivelmente, se mostra mais confiante.

CONCLUSÃO

Neste artigo empreendemos uma pesquisa com o gênero literário denominado apólogo, a partir de conteúdos ministrados em duas salas de aulas regulares do sexto ano do Ensino Fundamental II, numa escola adventista em Itaboraí, Rio de Janeiro. As atividades visaram trabalhar a leitura e a confecção de novos enredos com personagens-objetos animados pelas próprias turmas, tendo como foco, sobretudo, o comportamento e as reações dos alunos laudados com Transtorno do Espectro Autista.

Começamos por uma breve explicação sobre esse gênero textual, apontando alguns dos apólogos mais conhecidos no meio literário brasileiro, para só então analisarmos seus conteúdos, com o intuito revelar o cariz didático-pedagógico que essas narrativas fabulares oferecem. Como resultado, registramos começos de seis histórias criadas em sala de aula pelos próprios alunos, mostrando que o trabalho em conjunto atrelado ao imaginário de cada criança é capaz de oferecer conhecimento e fomentar ideias de base moral, tais como: respeito aos colegas, altruísmo, bom relacionamento familiar, companheirismo, temperança, dentre outros.

Além disso, tomamos o conhecimento do engajamento participativo dos alunos com TEA quando da aplicação das atividades, por meio da fantasia, da projeção ficcional viabilizada pelos protocolos de leitura, pela arte literária, enfim, contribuindo para a aderência desses discentes na atividade escolar e relacionamento consigo e com o mundo circundante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Erick Bernardes é doutorando em Literatura Comparada pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Mestre em Estudos Literários pela Faculdade de Formação de Professores da UERJ e tem Especialização em Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica. Contato: [email protected]

² Segundo Alexandre G. Peres (2023), é através das histórias que nos identificamos com os personagens e vivenciamos suas alegrias, tristezas, medos e desesperos. Através dessa identificação, somos levados a vivenciar a catarse, experimentando uma descarga emocional que nos permite expressar nossas próprias emoções complexas.