REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/785186628
RESUMO
Este estudo analisa a presença e a configuração do ensino da leitura nos currículos dos cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia da Universidade Federal do Ceará (UFC), buscando verificar em que medida a formação inicial docente contempla a leitura como objeto sistematizado de ensino. Trata-se de uma pesquisa documental, de abordagem quali-quantitativa e caráter descritivo-analítico, fundamentada na análise dos Projetos Pedagógicos de Curso, matrizes curriculares e ementas. Os resultados evidenciam que, embora a leitura esteja presente em diferentes componentes curriculares, ela aparece predominantemente como instrumento para o desenvolvimento de outros conteúdos, sendo reduzido o número de disciplinas que a abordam como objeto específico de ensino. Conclui-se que a organização curricular investigada revela a invisibilidade da leitura na formação inicial docente, indicando a necessidade de revisão dos currículos para fortalecer a preparação dos futuros professores para o ensino da leitura na educação básica.
Palavras-chave: formação docente; leitura; currículo; Licenciatura; Pedagogia.
ABSTRACT
This study analyzes the presence and organization of reading instruction in the curricula of the undergraduate teacher education programs in Portuguese Language and Pedagogy at the Federal University of Ceará (UFC). It seeks to determine the extent to which initial teacher education addresses reading as a systematic object of instruction. The research adopts a qualitative-quantitative, documentary, and descriptive-analytical approach based on the analysis of curriculum documents, course pedagogical projects, and course syllabi. The findings indicate that, although reading is present across several curricular components, it is predominantly treated as a tool to support other areas of knowledge rather than as a specific object of teaching. The study concludes that reading remains largely invisible in initial teacher education curricula, highlighting the need to redesign teacher education programs in order to strengthen future teachers' preparation for reading instruction in basic education.
Keywords: teacher education; reading; curriculum; undergraduate programs; pedagogy.
1. INTRODUÇÃO
A leitura constitui competência essencial ao desenvolvimento cognitivo, social e cultural e fundamento das demais aprendizagens escolares. Contudo, os indicadores nacionais e internacionais revelam um cenário preocupante no que se refere à proficiência leitora dos estudantes brasileiros. Segundo o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 2023, apenas 32,4% dos alunos do ensino médio público atingiram nível adequado em Língua Portuguesa. No âmbito internacional, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA 2022), o Brasil obteve 410 pontos, mantendo-se abaixo da média da OCDE (476 pontos) e entre os últimos colocados (INEP, 2023; OCDE, 2023).
No Ceará, os dados também evidenciam desafios significativos: dados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica (SPAECE 2023) indicam que somente 17% dos estudantes alcançam o nível esperado em leitura, o que reforça a gravidade do quadro, sinaliza fragilidades no processo de ensino-aprendizagem da leitura na educação básica e levanta questionamentos acerca de possíveis lacunas na formação inicial dos docentes.
Nesse contexto, a formação inicial emerge como fator central para a compreensão dos baixos índices de proficiência leitora. Cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia, responsáveis pela formação de professores que atuam diretamente com o ensino da leitura, deveriam assegurar base teórica e metodológica consistente para o desenvolvimento dessa competência. Entretanto, observa-se, de modo recorrente, que a leitura aparece de forma marginal nos currículos, frequentemente diluída em componentes mais amplos relacionados à linguagem, à alfabetização ou ao ensino de língua portuguesa.
Tal cenário revela um descompasso entre os avanços do período pós-redemocratização marcado pela Constituição de 1988, pela LDB/1996, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Planos Nacionais de Educação (2001-2010 e 2014-2024) e sua efetiva incorporação nos processos formativos. Mais recentemente, esse descompasso se mantém diante das reformas do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017, Lei nº 14.945/2024) e da Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024.
Dentre estudiosos que contribuíram para ampliar significativamente o entendimento desse fenômeno, temos Paulo Freire (1989), que compreende a leitura como prática crítica de interpretação do mundo e Magda Soares (2016), que enfatiza o letramento como inserção em práticas sociais de leitura e escrita. De forma complementar, Ângela Kleiman (2005) destaca o papel da formação docente na mediação das práticas de leitura, enquanto Roger Chartier (2003) evidencia o caráter histórico e cultural das práticas leitoras.
Apesar dessas contribuições, a formação de professores ainda parece não incorporar, de maneira sistemática, tais perspectivas, o que se reflete na fragilidade das práticas pedagógicas relacionadas à leitura. Essa lacuna torna-se ainda mais relevante quando se considera o papel estratégico da leitura na formação de sujeitos críticos e na redução das desigualdades educacionais.
Diante desse quadro, este artigo tem como objetivo analisar a presença e a configuração do ensino da leitura nos currículos dos cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia ofertados Universidade Federal do Ceará (UFC).
Busca-se especificamente, identificar em que medida a formação inicial docente contempla o ensino da leitura como objeto de estudo sistematizado, considerando a existência de disciplinas dedicadas, sua carga horária e a forma como esse eixo aparece, ou não, nos componentes curriculares.
Parte-se da hipótese de que a leitura, apesar de sua centralidade no processo educativo, não se configura, de modo predominante, como objeto de ensino sistematizado nos currículos de formação docente inicial, sendo frequentemente mobilizada como instrumento para o desenvolvimento de outros conteúdos, o que contribui para os baixos índices de proficiência leitora observados na educação básica. Ao evidenciar essa lacuna, o estudo pretende contribuir para o debate sobre a necessidade de reconfiguração dos cursos de formação de professores, de modo a fortalecer o ensino da leitura como eixo estruturante da prática pedagógica.
2. METODOLOGIA
Este estudo adota uma abordagem quali-quantitativa, de natureza documental e caráter descritivo-analítico, com o objetivo de investigar a presença e a configuração do ensino da leitura nos currículos de formação inicial de professores no estado do Ceará.
A pesquisa fundamenta-se na análise de documentos institucionais, especificamente Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), matrizes curriculares e ementas das disciplinas dos cursos de Licenciatura em Letras (Português) e Pedagogia ofertados pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
A seleção da instituição justifica-se por sua relevância acadêmica, abrangência regional e papel estratégico na formação de professores que atuam na educação básica do Estado do Ceará. Foram incluídos na análise apenas os documentos curriculares disponíveis em ambiente digital institucional.
A constituição do corpus seguiu critérios previamente definidos, com vistas a garantir objetividade e sistematicidade na seleção dos dados. Inicialmente foram identificadas, nas matrizes curriculares e nos PPCs, as disciplinas cujos títulos ou descrições apresentassem, pelo menos, um dos seguintes termos: “leitura”, “texto”, “ensino de Língua Portuguesa/Português” ou “alfabetização”. Foram excluídas do corpus todas as disciplinas nas quais os termos anteriormente citados estivessem associados a uma língua estrangeira. A partir dessa triagem, procedeu-se ao levantamento e à análise das ementas correspondentes a essas disciplinas.
A escolha desses descritores fundamenta-se no entendimento de que tais vocábulos configuram os principais eixos de abordagem das práticas de linguagem relacionadas à leitura no âmbito dos currículos dos cursos de licenciatura de Letras e Pedagogia, permitindo mapear tanto sua presença explícita quanto sua possível diluição em componentes mais amplos.
A análise dos documentos foi orientada por um conjunto de categorias analíticas, a saber: (i) presença explícita ou implícita da leitura como objeto de ensino; (ii) papel da leitura na disciplina; (iii) enfoque teórico-metodológico adotado (quando identificável nos documentos analisados); e (iv) concepção de leitura.
Para fins de análise, considerou-se como presença explícita da leitura a ocorrência direta do termo “leitura” ou expressões correlatas no título ou na ementa; como presença implícita, a menção a práticas de interpretação, compreensão textual ou produção de sentidos sem referência direta à leitura.
O papel da leitura na disciplina foi classificado em quatro categorias: (i) objeto de ensino, quando a leitura se configurava como conteúdo a ser ensinado de forma sistematizada; (ii) objeto articulado, quando associada a outros eixos, como escrita e oralidade, compartilhando com estes o foco da disciplina; (iii) instrumento, quando utilizada predominantemente como meio para o desenvolvimento de outros conteúdos, sem se constituir como objeto de ensino; e (iv) ausente, quando não identificada na ementa.
A concepção de leitura foi analisada a partir de indícios presentes nas ementas, considerando-se três perspectivas teóricas: (i) decodificadora, quando a leitura é compreendida como processo de reconhecimento de códigos linguísticos, com ênfase em aspectos gramaticais, normativos ou de decifração do texto; (ii) cognitiva, quando envolve processos de compreensão, interpretação e construção de sentidos, frequentemente associada ao desenvolvimento de estratégias leitoras; e (iii) sociocultural, quando a leitura é concebida como prática social, histórica e situada, relacionada a contextos de uso, gêneros discursivos e formação crítica do leitor. Nos casos em que não foi possível identificar elementos suficientes para a classificação, adotou-se a categoria “não identificável”.
Considerando a natureza sintética das ementas, observou-se, no processo de análise, que, em grande parte dos casos, não há explicitação da concepção de leitura subjacente às disciplinas. Nesses casos, optou-se por não inferir a concepção a partir de elementos indiretos, classificando-a como “não identificável”, de modo a preservar o rigor metodológico e evitar interpretações não sustentadas diretamente pelos documentos analisados.
Para a identificação de obras relacionadas à leitura, adotou-se um critério operacional baseado exclusivamente nos títulos das referências bibliográficas constantes nas ementas analisadas. Foram consideradas como obras com foco em leitura aquelas cujos títulos apresentam, de forma explícita, termos como “leitura”, “leitor”, “práticas de leitura”, “formação do leitor” ou expressões semanticamente equivalentes. Foram excluídas da contagem obras em que a leitura não aparece explicitamente no título, ainda que possam, eventualmente, abordar o tema de forma indireta ou articulada a outros eixos da linguagem, como escrita ou oralidade. Tal opção metodológica justifica-se pela necessidade de estabelecer critérios objetivos, replicáveis e compatíveis com o escopo do estudo, evitando inferências interpretativas que demandariam análise aprofundada do conteúdo integral das obras.
O processo analítico foi desenvolvido em três etapas. Na primeira, realizou-se o levantamento e a organização dos dados em um quadro-síntese, contemplando as disciplinas selecionadas, suas cargas horárias e características gerais. Na segunda etapa, procedeu-se à análise descritiva das ementas, com o objetivo de identificar padrões, recorrências e ausências. Por fim, na terceira etapa, os dados foram interpretados à luz do referencial teórico sobre formação docente e ensino da leitura, em diálogo com as contribuições de Paulo Freire, Magda Soares e Ângela Kleiman.
Reconhece-se, como limitação do estudo, que o recorte adotado, baseado na ocorrência de termos específicos nos títulos e descrições das disciplinas, pode não contemplar integralmente todas as abordagens de leitura presentes nos cursos, especialmente aquelas não explicitadas formalmente nos documentos. No entanto, tal opção metodológica se justifica pela necessidade de garantir critérios claros e replicáveis de seleção do corpus, assegurando consistência à análise.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1. Letras UFC
O curso de Licenciatura em Letras da UFC apresenta 22 disciplinas selecionadas no corpus, totalizando 1.312 horas-aula, com divisão equitativa entre optativas e obrigatórias. Dentre elas, 15 exibem presença explícita da leitura na ementa (68%, aproximadamente), enquanto as demais mostram presença implícita diluída entre os eixos texto, ensino de português ou alfabetização.
Gráfico 1. Presença da leitura - Letras/ UFC
A presença da leitura como objeto de ensino sistematizado é limitada a apenas duas disciplinas (9%): "Estágio em Ensino de Leitura" (64h, cognitiva, obrigatória) e "Estudos sobre leitura" (64h, sociocultural, optativa), que somam apenas 128 horas (9,7% do total). Em 18% das disciplinas, a leitura como objeto de estudo divide a centralidade com outros eixos, como oralidade e escrita. Em contrapartida, o papel predominante é o de instrumento em 12 disciplinas (54,5%), que correspondem a 672 horas-aula (51%), como em "Leituras do Cânone Ocidental" e outras disciplinas literárias, onde a leitura serve à análise textual sem foco pedagógico dedicado a leitura como objeto de estudo.
Gráfico 2. Papel da leitura/ Quantidade de disciplinas
As concepções identificáveis no currículo de Licenciatura em Letras da UFC privilegiam a perspectiva sociocultural (10 disciplinas, 45,4%), associada a práticas sociais, históricas e de gêneros discursivos, como visto em "Estudos sobre leitura" e disciplinas literárias que enfatizam o leitor em contextos culturais. Em menor proporção, surge a abordagem cognitiva (3 disciplinas, 13,7%), centrada em processos de compreensão, interpretação e estratégias metacognitivas, exemplificada pelo "Estágio em Ensino de Leitura", alinhando-se às contribuições de Kleiman (2005) sobre mediação docente e Freire (1989) para uma leitura crítica como interpretação do mundo.
Cerca de 40,9% das disciplinas (9 casos) permanecem não identificáveis, devido à vagueza das ementas, que raramente explicitam bases teóricas, refletindo uma formação docente genérica criticada por Soares (2016) ao defender o letramento como inserção plena em práticas sociais de leitura e escrita. Essa predominância sociocultural dialoga com Chartier (2003), que historiciza as práticas leitoras, mas a ausência de equilíbrio com visões cognitivas ou decodificadoras – e a alta taxa de indefinição – sugere diluição conceitual, comprometendo a preparação sistematizada para o ensino da leitura na educação básica.
Bibliograficamente, 12 disciplinas listam obras diretamente relacionadas à leitura, incluindo Kleiman (1993) e Smith (1989), mas sem sistematização curricular ampla. A alta dispersão (CV=228%, σ=9,8) evidencia desigualdade na incorporação bibliográfica da leitura: enquanto 45% das disciplinas carecem de referências específicas (10 com 0 obras), uma acumula 42, sugerindo concentração pontual em vez de sistematização curricular.
Os resultados confirmam parcialmente a hipótese, revelando que a leitura não se configura como eixo estruturante no currículo de Letras da UFC, atuando majoritariamente como instrumento para literatura ou linguagem, o que reflete fragilidades na formação docente para o ensino básico, podendo estar relacionada aos baixos índices de proficiência leitora no SPAECE 2023 no Ceará. Essa diluição contrasta com Freire (1989), que defende a leitura como prática crítica de mundo, e Soares (2016), que enfatiza o letramento social, perspectivas subutilizadas apesar de citadas em ementas como "Estágio em Ensino de Leitura". Para a confirmação integral da hipótese, o curso de pedagogia, cuja análise virá a seguir precisará ser levado em consideração.
Kleiman (2005) destaca a mediação docente na formação de práticas leitoras, mas no curso de Letras da UFC, a ausência de disciplinas dedicadas a leitura como objeto de ensino sugere um descompasso curricular, limitando a preparação inicial no que concerne o ensino de leitura como parte do fazer docente do professor de Língua Portuguesa no ensino básico. Chartier (2003) reforça o caráter histórico-cultural da leitura, presente em optativas como "Estudos sobre leitura", mas sua marginalidade (optativas, 40% do corpus) compromete a formação inicial, perpetuando desigualdades educacionais.
Essa configuração curricular reforça a necessidade de reestruturação, priorizando disciplinas obrigatórias com abordagens socioculturais e cognitivas integradas, para alinhar formação docente às propostas de formação leitora do discente previstas nos instrumentos normativos como LDB/1996, Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Planos Nacionais de Educação (2001-2010 e 2014-2024), reformas do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017, Lei nº 14.945/2024) e Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024.
3.2. Pedagogia UFC
A análise das matrizes curriculares do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará evidencia uma configuração distinta daquela observada no curso de Letras da mesma instituição. Apenas 6 disciplinas contemplaram os requisitos para inclusão na composição do corpus deste estudo, perfazendo um total de apenas 320 horas-aula, com divisão igualitária entre optativas e obrigatórias. A leitura aparece de forma explícita tanto em disciplinas obrigatórias como “Letramento e Alfabetização” (64h) e “Ensino de Língua Portuguesa” (36h), quanto em optativas como “Leitura e Produção de Textos na Formação de Professores” (64h). Em duas disciplinas, “Literatura Infantil e Educação da Criança” e “Prática em Metodologia Científica”, ambas optativas, a presença é implícita, articuladas aos eixos alfabetização e texto, respectivamente. O eixo ensino de português, não foi contemplado entre as ocorrências implícitas, mas apresentou-se concomitantemente com a presença explícita da leitura.
Gráfico 3. Presença da leitura - Pedagogia/ UFC
Quando se observa o papel da leitura, nota-se que ela aparece como objeto articulado em três disciplinas (50%), como objeto de ensino em apenas uma (16,66...%), como instrumento em uma (16,66...%) e ausente em outra (16,66...%). Contudo, ao cruzarmos as variáveis disciplina obrigatória e papel da leitura como objeto de estudo, verifica-se que apenas Ensino de Língua Portuguesa (36h) cumpre esse papel (16,66...%), configurando-se como a única disciplina obrigatória que tematiza a leitura de forma sistematizada. Esse resultado coloca a Pedagogia em situação equivalente ao curso de Letras da UFC, que também apresenta apenas uma disciplina obrigatória com esse perfil.
As concepções de leitura predominantes são socioculturais (50%), especialmente em Letramento e Alfabetização e Literatura Infantil e Educação da Criança, que vinculam a leitura às práticas sociais, ao letramento e ao desenvolvimento infantil. Há também a presença da perspectiva cognitiva (16,66...%), em Leitura e Produção de Textos na Formação de Professores, voltada para estratégias de compreensão e avaliação de competências leitoras. Em Sociologia da Educação I e Prática em Metodologia Científica, a leitura apresenta-se sem concepção identificável (33,32%), reforçando a heterogeneidade das abordagens.
Esse panorama revela que, embora a leitura esteja presente em disciplinas obrigatórias e optativas, sua sistematização como objeto de ensino é restrita e pouco consolidada. A configuração curricular da Pedagogia da UFC confirma a hipótese da invisibilidade da leitura na formação docente: mesmo em um curso voltado à formação de professores para os anos iniciais, a leitura não ocupa posição central, mas aparece fragmentada entre diferentes papéis e concepções
No que tange à quantidade de disciplinas citada nas referências das ementas, entre as 6 disciplinas do curso de Pedagogia que compõem o corpus, observa-se uma presença reduzida e pouco sistematizada de obras diretamente relacionadas à leitura. Apenas 4 disciplinas apresentam referências específicas (com 5, 3, 2 e 1 obras, respectivamente), enquanto 2 disciplinas não indicam nenhuma obra voltada ao tema. A distribuição desigual (σ≈1,86; CV≈168%) evidencia uma incorporação bibliográfica ainda mais limitada que a observada no curso de Letras, marcada pela ausência de referências em parte significativa do currículo (33,333...%) e por uma concentração moderada em poucos componentes. Esse padrão sugere que, no curso de Pedagogia, a leitura, embora presente em algumas disciplinas, não se configura como eixo estruturante da formação, permanecendo fragmentada e sem uma sistematização curricular consistente.
O coeficiente de variação (CV) foi utilizado como medida de dispersão relativa dos dados, permitindo avaliar o grau de heterogeneidade na distribuição das obras entre as disciplinas. Conforme a literatura estatística (Martins; Domingues, 2011; Triola, 2017), valores elevados de CV indicam alta variabilidade em relação à média, sugerindo baixa homogeneidade dos dados. No presente estudo, o CV≈168% evidencia uma dispersão extremamente acentuada, apesar de ser inferior ao observado no currículo de Letras da mesma universidade, indicando ausência de padrão na incorporação bibliográfica da leitura no currículo analisado.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa confirmam a hipótese de que a leitura, apesar de sua reconhecida centralidade para o desenvolvimento das aprendizagens e da formação cidadã, não ocupa posição estruturante nos currículos dos cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia da Universidade Federal do Ceará. Em ambos os cursos, identificou-se um número reduzido de disciplinas que tratam a leitura como objeto específico de ensino, predominando sua utilização como instrumento para o desenvolvimento de outros conteúdos relacionados à linguagem, à literatura ou à alfabetização.
Embora tenham sido identificadas concepções de leitura alinhadas às perspectivas sociocultural e cognitiva, essas abordagens aparecem de forma fragmentada e pouco sistematizada, frequentemente limitadas a componentes optativos ou compartilhadas com outros eixos de formação. Além disso, a análise das referências bibliográficas revelou distribuição desigual de obras dedicadas ao tema, reforçando a ausência de um tratamento curricular consistente da formação do professor para o ensino da leitura.
Os achados sugerem um descompasso entre a relevância atribuída à leitura nas políticas educacionais e nos referenciais teóricos da área e sua efetiva incorporação nos currículos de formação inicial. Considerando os baixos índices de proficiência leitora evidenciados pelas avaliações nacionais e estaduais, torna-se imprescindível que os cursos de licenciatura ampliem o espaço destinado ao estudo da leitura como objeto de ensino, articulando fundamentos teóricos, metodologias de ensino e práticas pedagógicas voltadas à formação de leitores.
Por fim, este estudo contribui para o debate sobre a formação docente ao evidenciar a necessidade de revisão curricular que fortaleça a preparação dos futuros professores para o ensino da leitura. Como perspectivas para pesquisas futuras, recomenda-se ampliar a investigação para outras instituições de ensino superior, bem como analisar as práticas efetivamente desenvolvidas nas disciplinas, de modo a compreender em que medida os currículos prescritos correspondem à formação realizada.
5. DECLARAÇÃO DE USO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Este estudo contou com o apoio de ferramenta de inteligência artificial (ChatGpt, Perplexity, Copilot) generativa para fins de organização textual, revisão linguística e aprimoramento da redação acadêmica. Todas as decisões analíticas, interpretação dos dados, construção teórica e conclusões apresentadas são de responsabilidade exclusiva da autora.
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