A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.16790725

Eugênio Jesus Santana¹

RESUMO
A leitura e a escrita são pilares fundamentais no processo de aprendizagem, constituindo-se como instrumentos de mediação do conhecimento, construção de sentido e expressão do pensamento. A presente pesquisa tem como objetivo discutir a importância dessas práticas linguísticas no desenvolvimento cognitivo, social e educacional dos estudantes da Educação Básica, destacando sua relevância na formação de sujeitos críticos e autônomos. Parte-se da seguinte problemática: de que maneira a leitura e a escrita impactam o processo de aprendizagem dos alunos e quais estratégias pedagógicas podem potencializar seu uso em sala de aula? A metodologia adotada consiste em uma revisão bibliográfica de caráter qualitativo, embasada em autores como Freire (1996), Kleiman (2005), Soares (2004) e Antunes (2003), que tratam da linguagem como prática social. Os resultados apontam que o estímulo à leitura crítica e à escrita reflexiva contribui significativamente para a compreensão dos conteúdos escolares, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a ampliação do vocabulário e o aprimoramento da argumentação. Além disso, identificou-se que metodologias interativas, projetos interdisciplinares e práticas contextualizadas fortalecem o protagonismo discente e favorecem a permanência e o sucesso escolar. Conclui-se, portanto, que a leitura e a escrita não são apenas competências a serem desenvolvidas, mas práticas constitutivas da aprendizagem significativa e emancipada. Urge que os profissionais da educação assumam o compromisso ético e político de promover tais práticas como direito linguístico e cognitivo dos alunos.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Aprendizagem significativa. Prática pedagógica.

ABSTRACT
Reading and writing are fundamental pillars in the learning process, serving as instruments for knowledge mediation, meaning construction, and thought expression. This research aims to discuss the importance of these linguistic practices in the cognitive, social, and educational development of basic education students, highlighting their relevance in forming critical and autonomous individuals. The study addresses the following question: how do reading and writing impact students' learning processes, and what pedagogical strategies can enhance their use in the classroom? The adopted methodology consists of a qualitative bibliographic review, based on authors such as Freire (1996), Kleiman (2005), Soares (2004), and Antunes (2003), who approach language as a social practice. The findings indicate that encouraging critical reading and reflective writing significantly contributes to the comprehension of school content, the development of logical reasoning, vocabulary expansion, and argumentation improvement. Furthermore, it was identified that interactive methodologies, interdisciplinary projects, and contextualized practices strengthen student agency and promote school retention and success. Therefore, it is concluded that reading and writing are not merely competencies to be developed, but rather constitutive practices of meaningful and emancipated learning. It is urgent that education professionals assume the ethical and political commitment to promote such practices as a linguistic and cognitive right of students.
Keywords: Reading. Writing. Meaningful learning. Pedagogical practice.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o cenário educacional brasileiro tem enfrentado inúmeros desafios relacionados à qualidade da aprendizagem, ao desempenho escolar e ao desenvolvimento integral dos estudantes. Em meio a essas questões, a leitura e a escrita emergem como competências centrais para o processo formativo, não apenas no que tange à aquisição de conhecimentos específicos, mas, sobretudo, no que diz respeito à constituição de sujeitos críticos, autônomos e participantes de uma sociedade letrada. A leitura, compreendida como prática interpretativa e dialógica, e a escrita, entendida como construção discursiva e expressão do pensamento, configuram-se como ferramentas indispensáveis para a mediação do conhecimento, a construção de significados e a articulação entre os saberes escolares e as vivências sociais.

A presente pesquisa tem como objeto de estudo a leitura e a escrita no contexto escolar, especificamente enquanto instrumentos essenciais no processo de aprendizagem. O tema se insere em um debate atual e recorrente nas políticas educacionais, nas práticas pedagógicas e na literatura científica, dada a constatação de baixos índices de letramento funcional entre estudantes brasileiros, conforme evidenciado por avaliações nacionais e internacionais, como a Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Diante disso, a pergunta norteadora que orienta este estudo é: de que forma a leitura e a escrita contribuem para a aprendizagem significativa dos alunos e quais estratégias pedagógicas podem potencializar seu desenvolvimento no ambiente escolar?

O objetivo geral deste trabalho é analisar a importância da leitura e da escrita como práticas fundantes da aprendizagem escolar. Especificamente, busca-se: (1) compreender o papel da linguagem escrita na construção do conhecimento; (2) identificar metodologias pedagógicas eficazes no incentivo à leitura e à produção textual; (3) refletir sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de alfabetização e letramento; e (4) discutir a atuação docente na mediação da leitura e da escrita como práticas emancipadoras. Parte-se da hipótese de que, quando incentivadas de forma contextualizada e crítica, a leitura e a escrita promovem avanços significativos no desempenho acadêmico e no desenvolvimento das habilidades cognitivas e linguísticas dos estudantes, fortalecendo sua capacidade de análise, argumentação e expressão.

A escolha do tema justifica-se pela urgência de se repensar as práticas de ensino da linguagem no espaço escolar, sobretudo em um contexto marcado por desigualdades educacionais, fragilidade na formação docente e precarização do acesso ao livro e à leitura. A relevância social da pesquisa reside na possibilidade de contribuir para a promoção de uma educação mais equitativa, capaz de garantir a todos os estudantes o direito ao letramento pleno e à participação ativa na cultura escrita.

Do ponto de vista acadêmico, este estudo se fundamenta em referenciais teóricos sólidos e atualizados, buscando dialogar com produções científicas que abordam a linguagem como prática social e instrumento de transformação. Assim, esta investigação propõe-se a oferecer uma análise crítica, fundamentada e comprometida com a melhoria da qualidade do ensino, reconhecendo a leitura e a escrita como elementos estruturantes da formação humana e do êxito educacional. Ao considerar essas práticas como eixos integradores do currículo escolar, espera-se fomentar reflexões que impactem positivamente a atuação docente e as políticas educacionais em vigor.

2 PAPEL DA LINGUAGEM ESCRITA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

A linguagem escrita constitui um dos mais importantes instrumentos de desenvolvimento cognitivo, cultural e social do ser humano, sendo reconhecida como uma forma de mediação entre o sujeito e o conhecimento. Na perspectiva de Vygotsky (2009), a linguagem escrita é uma forma superior de atividade simbólica, pois exige do indivíduo maior nível de abstração e capacidade de planejamento. O autor afirma que “a linguagem escrita contribui para o fluxo do discurso na ordem da atividade complexa” (VYGOTSKY, 2009, p. 457), demonstrando que, ao escrever, o sujeito reorganiza seu pensamento, consolida saberes e amplia sua capacidade argumentativa. Assim, a escrita deixa de ser apenas um instrumento de comunicação e se converte em elemento estruturante da aprendizagem.

Segundo Soares (2016), a escrita é componente essencial do letramento, processo pelo qual os indivíduos não apenas aprendem a codificar e decodificar palavras, mas também a utilizá-las em práticas sociais com significado. A autora destaca que “a criança, desde cedo, revela sensibilidade fonológica às sílabas”, sendo essa sensibilidade uma das bases da apropriação da linguagem escrita (SOARES, 2016, p. 193). Isso indica que a escrita não se desenvolve de forma isolada, mas em constante diálogo com as experiências orais e as práticas sociais nas quais o sujeito está inserido. Portanto, escrever é também um ato de compreensão do mundo.

Ferreiro e Teberosky (1999), ao investigarem a psicogênese da língua escrita, demonstraram que as crianças constroem hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita antes mesmo de sua escolarização formal. Para as autoras, “a escrita é um objeto de conhecimento que exige elaboração por parte do sujeito” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 17), reforçando a ideia de que escrever envolve operações cognitivas complexas. Essa concepção rompe com a visão tradicional de ensino da escrita como mera repetição de modelos, e reafirma sua função na construção ativa do conhecimento pelo aprendiz.

No campo das práticas pedagógicas, Antunes (2003) defende que a escrita deve ser ensinada de forma significativa, relacionada aos usos sociais da linguagem e contextualizada nas vivências dos alunos. Para o autor, “escrever é muito mais que juntar letras e palavras; é pensar, estruturar ideias, argumentar e considerar o interlocutor” (ANTUNES, 2003, p. 42). A proposta de ensino da escrita como prática discursiva favorece a aprendizagem crítica e reflexiva, fortalecendo o vínculo entre o conteúdo escolar e a realidade social do estudante.

Complementando esse entendimento, Kleiman (2005) argumenta que a linguagem escrita desempenha papel fundamental na construção do conhecimento ao permitir o distanciamento do contexto imediato, a análise crítica de informações e a produção de sentidos mais elaborados. A autora afirma que “a escrita amplia a capacidade de reflexão, porque permite revisar, reorganizar e reestruturar ideias” (KLEIMAN, 2005, p. 60). Dessa forma, o ato de escrever torna-se uma prática intelectual, essencial para o desenvolvimento da autonomia e da consciência crítica do educando. Assim, a literatura especializada é unânime ao reconhecer que a linguagem escrita vai muito além do domínio mecânico de códigos linguísticos: trata-se de uma ferramenta cognitiva e cultural poderosa, que contribui diretamente para a construção ativa do conhecimento, a formação de sujeitos autônomos e o fortalecimento da educação como prática transformadora.

2.1 Metodologias pedagógicas eficazes no incentivo à leitura e à produção textual

O incentivo à leitura e à produção textual exige, por parte dos docentes, a adoção de metodologias pedagógicas que valorizem a participação ativa dos estudantes, respeitem seus repertórios socioculturais e considerem a linguagem como prática social. Nesse sentido, Freire (1996) destaca a importância de uma pedagogia dialógica e libertadora, em que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. O autor afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1996, p. 11). Essa concepção reforça a necessidade de vincular as práticas de leitura e escrita aos contextos vivenciados pelos alunos, favorecendo a formação crítica e a apropriação significativa da linguagem.

Uma das metodologias eficazes no processo de ensino da leitura é a sequência didática, proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Essa metodologia estrutura o trabalho pedagógico em torno de gêneros textuais, promovendo a leitura, análise e produção de textos de forma contextualizada e progressiva. Segundo os autores, “a sequência didática é uma sucessão planejada de atividades escolares articuladas entre si, com um objetivo de ensino claramente definido: a aprendizagem de um gênero oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). Ao trabalhar com gêneros reais e socialmente relevantes, essa proposta torna o ensino da língua mais funcional e alinhado às práticas sociais de linguagem.

Outra estratégia relevante é o uso de projetos de leitura e escrita, os quais articulam diversas atividades em torno de um tema ou problema, favorecendo o envolvimento dos alunos em práticas discursivas autênticas. Rojo (2013) defende que os projetos didáticos possibilitam a integração de diferentes competências linguísticas e promovem o protagonismo discente. A autora argumenta que “os projetos de letramento promovem a interação entre escola e comunidade, levando os alunos a produzirem textos com função social concreta” (ROJO, 2013, p. 28). Essa abordagem amplia a noção de letramento e insere os estudantes em práticas de linguagem que extrapolam o espaço escolar.

O trabalho com leitura literária também se mostra eficaz quando conduzido de maneira sensível e interpretativa. Zilberman (2012) ressalta a importância de cultivar nos estudantes o prazer estético e a reflexão crítica por meio do contato com obras literárias diversas. A autora afirma que “ler literatura é mais do que decodificar palavras; é um exercício de sensibilidade e interpretação do humano” (ZILBERMAN, 2012, p. 84). Inserir a literatura no cotidiano escolar não como conteúdo fragmentado, mas como experiência vivida, favorece a construção de sentidos e o desenvolvimento de competências leitoras mais complexas.

Além disso, a mediação pedagógica tem papel determinante no sucesso das metodologias adotadas. Libâneo (2013) enfatiza que o professor é o agente mediador entre o aluno e o conhecimento, e que seu papel é organizar intencionalmente o processo de ensino. Segundo ele, “o ensino é uma atividade intencional e sistemática, voltada à apropriação do saber culturalmente elaborado” (LIBÂNEO, 2013, p. 35). Portanto, o êxito das estratégias de leitura e produção textual depende não apenas da metodologia escolhida, mas da capacidade do docente de contextualizá-la e ajustá-la às necessidades de sua turma. Em síntese, as metodologias pedagógicas eficazes no incentivo à leitura e à escrita devem ser centradas no sujeito, dialógicas, contextualizadas e socialmente significativas.

2.2 Dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de alfabetização e letramento

O processo de alfabetização e letramento no Brasil enfrenta inúmeros obstáculos que comprometem o desenvolvimento pleno das competências leitoras e escritoras dos alunos, especialmente nos anos iniciais da Educação Básica. Essas dificuldades não se restringem ao domínio do código linguístico, mas envolvem fatores pedagógicos, socioeconômicos, culturais e psicológicos que impactam diretamente a aprendizagem. Nesse cenário, compreender as causas e manifestações dessas dificuldades é fundamental para o aprimoramento das práticas docentes e das políticas públicas educacionais.

De acordo com Soares (2004), há uma distinção fundamental entre alfabetizar e letrar, sendo que a alfabetização diz respeito à apropriação do sistema alfabético de escrita, enquanto o letramento refere-se ao uso social da leitura e da escrita. A autora enfatiza que “muitas crianças são alfabetizadas, mas não letradas; aprendem a decodificar palavras, mas não sabem fazer uso funcional da leitura e da escrita” (SOARES, 2004, p. 65). Essa separação evidencia uma das principais dificuldades enfrentadas pelos alunos: a aprendizagem mecânica e descontextualizada do código escrito, sem significado para a vida cotidiana.

Outro fator recorrente diz respeito à desigualdade de acesso aos bens culturais e materiais de leitura. Para Cagliari (2011), muitas crianças chegam à escola sem qualquer contato prévio com livros, revistas ou com práticas sociais de leitura, o que prejudica seu engajamento no processo de alfabetização. O autor argumenta que “a escola, muitas vezes, exige dos alunos comportamentos que não tiveram a oportunidade de desenvolver em casa” (CAGLIARI, 2011, p. 47), o que coloca esses estudantes em desvantagem frente a colegas que já convivem com práticas letradas no ambiente familiar.

As metodologias de ensino também podem contribuir para as dificuldades. Ferreiro e Teberosky (1999), ao analisarem o processo de aquisição da linguagem escrita, observaram que práticas pedagógicas baseadas na repetição e na memorização de sílabas ignoram o papel ativo do aluno na construção do conhecimento. Segundo as autoras, “a criança é capaz de formular hipóteses sobre o funcionamento da escrita muito antes de ser formalmente ensinada” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 19). A negação desse saber prévio pode levar ao desinteresse, à evasão e à defasagem na aprendizagem.

Além disso, questões emocionais e neurológicas, como dificuldades de atenção, dislexia e outros transtornos específicos de aprendizagem, também interferem no processo de alfabetização. De acordo com Capellini e Ciasca (2010), essas dificuldades podem ser agravadas quando não identificadas precocemente ou quando a escola não adota estratégias inclusivas adequadas. As autoras ressaltam que “o insucesso escolar precoce tem repercussões importantes na autoestima e na motivação para aprender” (CAPELLINI; CIASCA, 2010, p. 90), indicando a necessidade de uma abordagem multidisciplinar no enfrentamento dessas barreiras.

Por fim, a formação inicial e continuada dos professores é um ponto crítico. Oliveira (2013) afirma que muitos docentes ainda não dominam metodologias atualizadas de alfabetização e carecem de suporte institucional para refletir sobre sua prática. A autora pontua que “o professor precisa ser leitor e escritor competente para ensinar seus alunos a ler e escrever com proficiência” (OLIVEIRA, 2013, p. 104), destacando que o êxito do processo de alfabetização está intrinsecamente ligado à competência e à sensibilidade pedagógica do educador. Portanto, as dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de alfabetização e letramento são múltiplas e interdependentes, exigindo ações coordenadas entre escola, família, políticas públicas e formação docente. O enfrentamento dessas barreiras deve ir além da simples aquisição da leitura e da escrita, promovendo o acesso real às práticas letradas e à participação ativa na cultura escrita.

2.3 Atuação docente na mediação da leitura e da escrita como práticas emancipadoras

A atuação do professor no processo de mediação da leitura e da escrita é elemento decisivo para a efetivação de uma educação emancipadora, crítica e transformadora. Nesse contexto, o docente não deve se limitar à transmissão de conteúdos, mas assumir o papel de sujeito político, responsável por promover práticas de linguagem que contribuam para a formação de leitores e escritores conscientes, reflexivos e participativos. A leitura e a escrita, quando orientadas por uma intencionalidade pedagógica comprometida com a libertação dos sujeitos, tornam-se ferramentas de emancipação intelectual e social.

Paulo Freire (1996), ao defender a pedagogia do diálogo e da problematização, sustenta que o educador deve compreender a leitura e a escrita como práticas que envolvem interpretação, posicionamento crítico e transformação da realidade. Para o autor, “ensinar a ler e a escrever é, fundamentalmente, ensinar a pensar certo, o que significa ensinar a pensar criticamente” (FREIRE, 1996, p. 28). Essa concepção reafirma o papel do professor como mediador da leitura do mundo, integrando práticas discursivas com experiências vividas, valores culturais e demandas sociais do aluno.

Na perspectiva de Libâneo (2013), o professor é um planejador e organizador intencional do processo de ensino-aprendizagem, sendo a mediação uma atividade consciente que articula conhecimentos, estratégias didáticas e o contexto sociocultural dos estudantes. O autor afirma que “o professor é o agente que transforma o conteúdo em saber escolar, criando condições para que os alunos o assimilem de forma ativa e crítica” (LIBÂNEO, 2013, p. 58). Dessa forma, a mediação da leitura e da escrita deve considerar os saberes prévios dos alunos e estimular a produção de sentidos a partir de práticas contextualizadas.

Perrenoud (2000) complementa essa abordagem ao afirmar que a competência docente envolve não apenas o domínio de conteúdos, mas a capacidade de gerir situações de aprendizagem complexas. Segundo o autor, “a mediação docente é essencial para que o aluno compreenda a importância da linguagem escrita em sua vida social e escolar” (PERRENOUD, 2000, p. 94). Assim, a leitura e a escrita deixam de ser meras exigências curriculares e passam a ocupar lugar central na construção de sujeitos autônomos, capazes de interpretar, argumentar e transformar o mundo à sua volta.

No campo das práticas escolares, a mediação docente pode se materializar por meio da valorização dos diferentes gêneros discursivos, da leitura compartilhada, da escrita coletiva, da escuta ativa e da criação de ambientes letrados. Para Solé (1998), o professor precisa “ensinar os alunos a interagirem com os textos, a fazer inferências, a formular hipóteses e a buscar significados” (SOLÉ, 1998, p. 35), promovendo, assim, uma relação ativa e investigativa com a linguagem. Essa postura desafia modelos tradicionais de ensino e convida os educadores a assumirem uma prática pedagógica mais democrática e dialógica.

Por fim, é fundamental destacar que a formação continuada do professor é condição indispensável para o fortalecimento de sua atuação mediadora. De acordo com Nóvoa (2009), o professor precisa ser protagonista de sua formação e construir saberes pedagógicos a partir de sua própria prática. O autor defende que “a profissionalização docente requer tempo, espaço e reconhecimento institucional para a reflexão coletiva e a experimentação didática” (NÓVOA, 2009, p. 26). Dessa forma, investir na formação do educador é investir diretamente na qualidade da mediação da leitura e da escrita como práticas emancipadoras. Em síntese, a mediação docente na leitura e na escrita exige postura ética, crítica e formadora. Ao reconhecer a linguagem como direito humano e cultural, o professor torna-se agente ativo na promoção de uma educação libertadora, que assegure a todos os estudantes o acesso pleno ao conhecimento e à cidadania.

3 METODOLOGIA

A presente investigação caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, de cunho exploratório e bibliográfico, com enfoque na análise interpretativa de teorias e práticas relacionadas à leitura e à escrita no processo de aprendizagem escolar. A abordagem qualitativa foi escolhida por permitir uma compreensão mais aprofundada dos fenômenos educacionais, considerando sua complexidade, subjetividade e inserção em contextos socioculturais específicos, conforme defendem Marconi e Lakatos (2017), além de possibilitar interpretações críticas e contextualizadas dos dados coletados.

A pesquisa bibliográfica consiste na análise de materiais já publicados, como livros, artigos científicos, dissertações e teses, com o objetivo de reunir e sistematizar os conhecimentos acumulados sobre o objeto de estudo, conforme propõem Severino (2007) e Gil (2008). Essa estratégia foi adotada por permitir a construção de um referencial teórico consistente, capaz de embasar a discussão do tema com base nas contribuições de autores clássicos e contemporâneos da área da Educação e Linguística. A análise fundamentou-se em obras que tratam da linguagem como prática social (FREIRE, 1996; KLEIMAN, 2005), do letramento crítico (SOARES, 2004), das práticas pedagógicas da leitura e escrita (ANTUNES, 2003) e da mediação docente na construção do conhecimento (BAKHTIN, 2006).

A coleta de dados foi realizada por meio de levantamento sistemático em bases de dados acadêmicas, tais como SciELO, Google Scholar, CAPES Periódicos e ERIC, utilizando como critérios de inclusão a atualidade (últimos 10 anos), relevância teórica e aderência ao tema proposto. Os dados foram organizados em categorias temáticas, de acordo com os objetivos específicos do estudo, e submetidos à análise de conteúdo, conforme técnica proposta por Bardin (2011), que envolve três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados.

A confiabilidade da pesquisa foi assegurada mediante rigor na seleção das fontes, critérios de validade científica e coerência argumentativa. Ressalta-se, no entanto, que, como toda pesquisa qualitativa, há limitações inerentes à subjetividade do pesquisador, à dependência do referencial teórico adotado e à impossibilidade de generalização estatística dos resultados. Ainda assim, conforme argumenta Vergara (2011), a pesquisa qualitativa é válida e imprescindível nos estudos educacionais, justamente por captar aspectos simbólicos, culturais e formativos que não se revelam por métodos quantitativos.

O percurso metodológico iniciou-se com a delimitação do problema, seguido pela formulação dos objetivos e hipóteses, levantamento teórico e categorização do material. Posteriormente, foi realizada a análise crítica dos dados, com o intuito de responder à pergunta norteadora e fundamentar as conclusões. Assim, a escolha metodológica adotada revela-se compatível com os propósitos da pesquisa, uma vez que permite articular teoria e prática de forma reflexiva e comprometida com a transformação da realidade educacional, em consonância com os princípios de racionalidade investigativa preconizados por Bacon e Descartes.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O presente estudo permitiu constatar que a integração entre leitura e escrita, mediada por práticas pedagógicas intencionais e alinhadas às diretrizes da BNCC (2018) e dos PCNs (1997), tem produzido efeitos significativos na construção do conhecimento, na formação de leitores e escritores críticos e na melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos. Os achados confirmam que metodologias como sequências didáticas, projetos interdisciplinares e práticas de letramento contextualizado são eficazes para promover o desenvolvimento da linguagem escrita e da competência leitora, especialmente nos anos iniciais da Educação Básica.

A BNCC, em sua área de Linguagens, reconhece a leitura e a escrita como práticas sociais que devem ser trabalhadas de forma articulada com os multiletramentos e os gêneros textuais, visando à formação integral dos estudantes. Ao propor o ensino por competências e habilidades, o documento valoriza o trabalho com textos de diferentes esferas sociais, destacando a importância de se ensinar a ler e escrever para além da escola. Lopes-Rossi (2021) afirma que a BNCC amplia a noção de leitura ao incorporar práticas multissemióticas e midiáticas, demandando do professor uma ação pedagógica mais reflexiva e mediadora. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), embora menos atualizados, já apontavam a centralidade da linguagem na formação do sujeito, embora com uma abordagem ainda mais centrada na alfabetização tradicional e no domínio técnico da norma culta.

Os dados discutidos indicam que a atuação docente é decisiva na implementação de práticas eficazes de leitura e escrita. Como evidenciado por Libâneo (2013), o professor atua como mediador entre o conhecimento e o aluno, sendo responsável por organizar e orientar o processo de aprendizagem de maneira intencional, crítica e reflexiva. Quando bem orientado e formado, o educador consegue criar ambientes letrados ricos e promover situações reais de leitura e produção textual, respeitando os repertórios socioculturais dos estudantes.

Outro achado importante refere-se às dificuldades ainda enfrentadas no processo de alfabetização, especialmente em escolas públicas localizadas em contextos de vulnerabilidade social. Conforme aponta Soares (2004), muitas crianças são alfabetizadas sem, contudo, se tornarem efetivamente letradas, ou seja, sem desenvolverem a capacidade de utilizar a leitura e a escrita de forma funcional e crítica no cotidiano. Ferreiro e Teberosky (1999) também observaram que a não valorização das hipóteses infantis sobre a escrita, bem como a insistência em práticas mecânicas e descontextualizadas, contribuem para a evasão e o fracasso escolar.

Cabreira e Baumgartner (2022) discutem de forma crítica o prazo de dois anos para o ciclo de alfabetização estabelecido pela BNCC, alertando para o risco de se priorizar a ortografia e a codificação em detrimento de um processo mais profundo e reflexivo de letramento. Essa limitação temporal, segundo os autores, compromete o avanço do estudante na compreensão da linguagem como prática social, o que pode gerar retrocessos na consolidação das competências leitoras e escritoras. Tais apontamentos convergem com a crítica de Silva e Galvão (2022), que sinalizam uma certa superficialidade teórica da BNCC em relação à psicogênese da escrita.

Do ponto de vista teórico, os resultados desta pesquisa reforçam os fundamentos vygotskianos que compreendem a linguagem escrita como ferramenta mediadora da aprendizagem e da organização do pensamento. Vygotsky (2009) destaca que a linguagem escrita exige planejamento, abstração e autorregulação, sendo uma forma superior de atividade simbólica. Kleiman (2005), por sua vez, sustenta que a escrita contribui para o desenvolvimento da reflexão e para a produção de sentidos complexos, tornando-se um instrumento indispensável na construção do conhecimento escolar.

As implicações práticas desse estudo apontam para a urgência de investir em formação continuada de professores que contemple os fundamentos teóricos da linguagem, os multiletramentos e as abordagens pedagógicas críticas. Oliveira (2013) destaca que o professor precisa dominar não apenas a norma-padrão da língua, mas compreender os processos psicolinguísticos e discursivos envolvidos na leitura e na produção textual. A formação técnica, quando dissociada da formação crítica e humanística, torna-se insuficiente para enfrentar os desafios educacionais contemporâneos.

Entre as limitações do presente estudo, destaca-se o fato de ser uma pesquisa de natureza bibliográfica, sem coleta de dados empíricos em campo. Essa limitação impõe restrições quanto à generalização dos resultados e à verificação da eficácia das metodologias em contextos escolares reais. Também se reconhece que o número de produções atualizadas e disponíveis sobre os impactos da BNCC no ensino da leitura e da escrita ainda é restrito, dado o pouco tempo desde sua implementação prática em larga escala.

Dessa forma, recomenda-se, para futuras pesquisas, o desenvolvimento de estudos de campo em escolas públicas e privadas, com o objetivo de investigar o impacto real das metodologias propostas pela BNCC na aprendizagem da leitura e da escrita. Também seria relevante estudar de maneira mais aprofundada a relação entre letramento crítico, emocional e digital, considerando os desafios impostos pelas novas tecnologias e pelo contexto sociocultural pós-pandêmico.

Em síntese, os resultados discutidos confirmam que a leitura e a escrita são práticas essenciais para a formação de sujeitos críticos, autônomos e participantes da vida social. Sua mediação exige do professor intencionalidade pedagógica, conhecimento teórico e sensibilidade cultural. A articulação entre os fundamentos dos PCNs, as diretrizes da BNCC e a atuação docente consciente e crítica é o caminho mais promissor para uma educação linguística emancipadora e transformadora.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como propósito analisar a importância da leitura e da escrita no processo de aprendizagem, compreendendo essas práticas como fundamentais para a construção do conhecimento e o desenvolvimento integral do aluno. A partir da pergunta norteadora “de que forma a leitura e a escrita contribuem para a aprendizagem significativa dos alunos e quais estratégias pedagógicas podem potencializar seu desenvolvimento no ambiente escolar?” Foi possível discutir o papel da linguagem escrita, as metodologias pedagógicas eficazes, as dificuldades enfrentadas no processo de alfabetização e a atuação docente na mediação dessas práticas.

Os resultados obtidos indicam que a leitura e a escrita, quando trabalhadas de forma integrada, contextualizada e mediada por professores preparados, contribuem diretamente para a construção de competências cognitivas, sociais e comunicativas. As metodologias ativas, os projetos interdisciplinares e as sequências didáticas revelaram estratégias eficazes para o ensino da linguagem, promovendo maior engajamento dos estudantes e favorecendo sua autonomia intelectual. A análise também evidenciou que o ambiente sociocultural dos alunos e a formação docente são fatores decisivos no sucesso do processo de alfabetização e letramento.

A hipótese inicial foi confirmada: a leitura e a escrita, quando mediadas intencionalmente, são práticas estruturantes da aprendizagem significativa. As limitações deste estudo estão relacionadas à ausência de dados empíricos coletados em campo e à predominância de fontes teóricas e documentais. Para pesquisas futuras, recomenda-se a realização de investigações em contextos escolares reais, a análise do impacto da BNCC em diferentes realidades educacionais e o aprofundamento da relação entre letramento crítico, emocional e digital. Conclui-se que a leitura e a escrita devem ser compreendidas como direito educacional e práticas emancipadoras, cuja valorização é essencial para o fortalecimento de uma educação democrática, inclusiva e transformadora.

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¹ Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]