A ESCOLA REGULAR E O EXECUÇÃO DA INCLUSÃO: DISCUSSÕES ACERCA DE UMA SOCIEDADE INCLUSIVA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18475470

Idelvan Nascimento da Silva¹

RESUMO
Este artigo tem como objetivo geral denontar sobre as práticas metodológicas no processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Portanto sugere-se refletir sobre a necessidade dessas práticas de forma específica, visando contribuir e facilitar o processo de ensino e aprendizagem, para que se desenvolvam melhor as temáticas, ampliem suas competências e gere resultados e benéficos para todos. A metodologia baseia-se na taxionomia de Vergara (2014). A pesquisa classifica-se da seguinte forma, quanto aos fins é explicativa e aos meios descritivos, porque visa descrever o ambiente físico. Explicativa porque busca relações de causa e efeito para a situação atual do ensino na escola. Para o marco teórico utilizou-se RODRIGUES, Leandro. O que é a educação inclusiva? Um passo para educação inclusiva escolar. DEMO, Pedro. Conhecer e aprender. Sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre. Artes médicas, 2000. FONSECA, Vitor. Educação Especial; programa Estimulação Precoce. Porto Alegre: ATMEA, 1995.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Práticas metodológicas.

ABSTRACT
This article has the general objective of demonstrating methodological practices in the process of including students with special educational needs in regular education. Therefore, it is suggested to reflect on the need for these practices in a specific way, aiming to contribute and facilitate the teaching and learning process, so that themes can be better developed, expand their skills and generate results that are beneficial for everyone. The methodology is based on Vergara's taxonomy (2014). The research is classified as follows, in terms of ends it is explanatory and the means descriptive, because it aims to describe the physical environment. Explanatory because it seeks cause and effect relationships for the current teaching situation at school. For the theoretical framework, RODRIGUES, Leandro was used. What is inclusive education? A step towards inclusive school education. DEMO, Pedro. Know and learn. Knowledge of limits and challenges. Porto Alegre. Medical Arts, 2000. FONSECA, Vitor. Special education; Early Stimulation program. Porto Alegre: ATMEA, 1995.
Keywords: Special Education. Inclusion. Methodological practices.

1. INTRODUÇÃO

A escola é um espaço no qual se agrega valores, respeito, aprendizagem e princípios para que se torne possível a uma base concreta no ensino. Os alunos devem aprender com ou sem deficiência, por este motivo a escola deve exercer seu papel, trabalhando para que a inclusão aconteça. Torna-se necessário abordar a forma como a educação inclusiva pode proporcionar aspectos que possam favorecer a vida educacional da criança com deficiência. Durante esse processo a escola torna-se revolucionária, ampliando seu papel e gerando resultados significativos para a educação.

Para tal propósito traçou-se o objetivo geral que é analisar como ocorre o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas no ensino regular. Os desafios enfrentados pela escola para incluir esses alunos. Para alcance do objetivo geral delimitou-se o específico; revisar diferentes literaturas e legislações pertinentes ao ensino da educação inclusiva.

Diagnosticar a situação atual da escola, quanto a educação especial. De acordo com Vergara (2003), a pesquisa se classifica da seguinte forma, quantos aos fins é explicativa e aos meios descritiva, porque visa descrever o ambiente físico. Explicativa porque busca relações de causa e efeito para a atual situação desmotivadora de ensino na escola.

2. HISTÓRICO DO PROBLEMA

2.1. O Processo de Inclusão no Contexto Educacional: Um Olhar Histórico

Segundo Mazzotta (2011), o processo histórico da Educação Inclusiva inicialmente fora inspirando em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.

Em 12 de setembro de 1854 D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, por incentivo de José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentim Hauy no século XVIII. Posteriormente o nome do instituto foi alterado para Instituto Nacional dos Cegos em 17 de maio de 1890, pelo governo provisório do marechal Deodoro da Fonseca, e mais uma vez, através do Decreto nº 1.320 de 24/01/1891, a escola sobreveio a chama-se Instituto Benjamin Constant (IBC).

Três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, D. Pedro II através da Lei nº 839, 26/09/1857, na cidade do Rio de Janeiro cria-se o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Cem anos mais tarde, em 1957, pela Lei nº 3.198, 06/07, passaria a chama-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Salienta-se que o atendimento se dava a meninos “surdos-mudos”, com idade entre 7 e 14 anos para a educação literária e o ensino profissionalizante.

Logo após a inauguração desses institutos foram instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô, para as meninas, oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração para os meninos surdos.

Já na metade do século XX até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, estes prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. E catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares, atendiam também alunos com outras deficiências.

Nesse mesmo período, três instituições especializadas (uma estadual e duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros deficientes.

No final dos anos 1950 e início da década de 1960 do século XX ocorre a política educacional brasileira de inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial”. (MAZZOTTA, 2011).

O panorama da evolução na educação especial até meados deste século, dos estabelecimentos de ensino e instituições especializadas, pode-se dar como alguns exemplos o Instituto Benjamin Constant (IBC) em atendimento a deficientes visuais, que iniciou em 1942 com a edição em braile da Revista Brasileira para Cegos; o Instituto de Cegos Padre Chico, que fundou em 1928 na Cidade de São Paulo a Escola Residencial que atende crianças e deficientes visuais em idade escolar; a Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB), que foi instalada em São Paulo para atendimento a deficientes visuais, com o objetivo de produzir e distribuir livros impressos em sistema braile.

Houve também o Instituto Santa Terezinha, que visava o atendimento a deficientes auditivos, fundado em 1929 na Cidade de Campinas (SP), mantido pela Congregação das Irmãs de Nossa Senhora do Calvário, de natureza particular.

Reconhecido como de utilidade pública Federal, Estadual e Municipal, além de convênios com órgãos federais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com órgãos estaduais e municipais e com a CBM – entidade religiosa da Alemanha. Conceito elevado na área de educação especial, o instituto oferece aos alunos deficientes auditivos, além do ensino de 1º grau, atendimento médico, fonoaudiólogo, psicológico e social.

Ainda houve também a Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller Instituída em 1951, em São Paulo, no bairro de Santana, a Escola Municipal Helen Keller; o Instituto Educacional São Paulo (IESP) fundado em 1954 especializado no ensino de crianças deficientes da audição, sociedade civil, particular e sem fins lucrativos.

Quanto ao atendimento a deficientes físicos, teve-se a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, que em 1931 emitiu relatórios anuais com registros indicando o movimento escolar no período de 1931 a 1932, de atendimento especializado a deficientes físicos (não sensoriais), sendo criadas mais duas classes especiais para deficientes físicos junto ao Pavilhão Fernandinho, todas como classes hospitalares ou, ainda, configurando a modalidade “ensino hospitalar”, isto é, mesmo não compondo grupo classe, cada professora tem uma programação de atendimento individualizado aos alunos que estão como pacientes do hospital.

O Lar-Escola São Francisco Fundado em 1943 por Maria Hecilda Campos Salgado, particular, sediado em São Paulo, tendo convênio com a Secretaria da Educação do Estado, assegurando a equipe de professores, onde em 1956 foi reconhecido como meio de utilidade pública estadual pela Lei nº 3.354, de 30 de abril, como importante instituição especializada na reabilitação de deficientes físicos; a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) em 1950, como Instituição particular especializada no atendimento a deficientes físicos não sensoriais, portadores de paralisia cerebral e pacientes com problemas ortopédicos, mantém convênios com órgãos públicos e privados, nacionais e estrangeiros.

Ainda em atendimento a deficientes mentais o Instituto Pestalozzi de Canoas criado em 1926 por um casal de professores, Tiago e Johanna Wurth, em Porto Alegre, no Rio Grande Sul, o Instituto introduziu no Brasil a concepção da ortopedagogia das escolas auxiliares Europeias; a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais Criado em 1935, o Instituto Pestalozzi em Belo Horizonte (MG) pelo secretário da Educação Dr. Noraldino de Lima e ainda a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro de 1948, Fundada a Sociedade Pestalozzi no Brasil (SPB), assentadas nas bases psicopedagógicas propostas por Helena Antipoff.

Instituição particular de caráter filantrópico e destina-se ao amparo de crianças e adolescentes deficientes mentais, reeducando- os para uma possibilidade de vida melhor. Regimes de residência, semi-residência, externato e ambulatório.

Orientação pré-profissionalizante e Oficinas Pedagógicas de jovens deficientes mentais no Brasil. Mantém convênios com diversos órgãos públicos das três esferas governamentais e a Sociedade Pestalozzi de São Paulo (1952), Entidade particular, sem fins lucrativos, de utilidade pública Federal, Estadual e Municipal com os seguintes planos de metas: fundação imediata de uma escola para os deficientes mentais; instalação de uma Clínica Psicológica para os exames de orientação; preparo de pessoal: professores e administração e Escola de Pais, nos moldes da existente na França;

E por fim, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro (1954), fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE); e a 4 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo, Fundada em 1961, como entidade particular assistencial, de natureza civil e sem fins lucrativos onde em 1964 fora instalada a primeira unidade assistencial da APAE com o objetivo de proporcionar habilitação profissinal a adolescentes deficientes mentais do sexo femenino.

Essas Instituições exemplificativamente citadas alhures, mesmo tendo caráter de educação especial com atendimento especializado, foram de grande valia para o início do processo da trajetória da Educação Especial no Brasil e na implantação das Políticas Públicas. Diante deste panorama nacional, e mesmo que sob a influência de outros povos, o Brasil precisava de uma legislação específica para garantir a funcionalidades desses Institutos e estabelecimentos de ensino.

Carvalho (1998) lembra que se pode buscar a fonte de inspiração do conceito de inclusão em alguns documentos históricos. O primeiro deles a Declaração Universal dos Direitos Humanos, acordada 1948. No seguimento, encontra-se a Declaração dos Direitos da Criança (1959), a Declaração dos Direitos do Deficiente Mental (1971), a Declaração dos Direitos dos Deficientes Físicos (1975), entre outros.

De acordo com as Políticas e Práticas de Educação Inclusiva (2013), todos esses acordos decorrem de um movimento mundial, que surge após o período de depressão econômico (década de 1930), quando foi necessário associar os conceitos de desenvolvimento e direitos humanos. Nos anos 1980, encontra-se inúmeros acordos e declarações internacionais aprimorando os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos e buscando formas de implantá-la.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948 apregoa que “toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no que se refere à instrução elementar fundamental”. A partir desses princípios, a Declaração de Cuenca, que resultou de um seminário sobre educação especial promovido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1981, no Equador, estabeleceu as seguintes recomendações para América Latina e Caribe:

As incapacidades não devem ser transformadas em impedimentos socialmente impostos por inadequada atenção ou negligência; deve haver melhoria da qualidade dos serviços; deve ocorrer a eliminação de barreiras físicas e atitudinais em relação às pessoas com deficiências; é necessária maior participação das pessoas com deficiências nos processos de tomadas de decisões a seu respeito. (UNESCO, 1981).

2.2. A Inclusão de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais na Rede Regular: Desafios e Possibilidades

Deparamo-nos com frequentes debates sobre a necessidade de inclusão dos alunos com necessidades especiais no ambiente escolar/sala de aula. Os desafios da inserção desses alunos vêm acompanhados de questionamentos na maioria das vezes, permeados de estigmas e medo para não dizer de frustrações e preconceito. Com essas dificuldades, muito dos profissionais envolvidos acabam-se esquecendo do seu papel e reforçando o preconceito, dificultando assim a aceitação dos discentes com necessidades diferenciadas.

Nessa perspectiva, muitos professores trazem questionamentos acerca da falta de preparação de ambos para receber esse público. Alguns questionamentos são elencados por esses profissionais a respeito da inclusão como, por exemplo: "não sei por onde começar", "vai prejudicar os outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com deficiência quanto para os de altas habilidades", "necessitamos treinamento específico", "como realizar atividades diversificadas para o aluno especial", "como avaliar o aluno".

Com esses discursos muitas vezes proferidos de forma inocente ou descontextualizados, os profissionais envolvidos acabam-se esquecendo do seu papel e reforçando o preconceito, dificultando assim a aceitação dos discentes com necessidades diferenciadas. Assim para Sassaki (1997, p. 41)

Inclusão seria: Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. (...). Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas.

É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Nessa perspectiva, entende-se que as escolas têm por objetivo se adequar a realidade do aluno, a fim de promover uma participação efetiva no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a construção do conhecimento de forma igualitária, atendendo as necessidades e respeitando as limitações de cada indivíduo. Partindo desse pressuposto, sabemos que cada criança possui ritmos de aprendizagem diferente, no qual devem ser respeitados e orientados por profissionais capazes de enxergar a necessidade como algo normal e não como indiferença, pois é preciso mostrar ao aluno, que mesmo com as suas dificuldades, é possível aprender.

Promover a inclusão hoje é um grande desafio em nossa sociedade, pois vivemos em uma época que o respeito às diferenças têm surgido como uma reivindicação por uma sociedade mais justa e igualitária para todos. Nesse sentido, a ideia de inclusão social tem como objetivo, acolher a diversidade humana nos diversos ramos de atividades, “estruturando-se para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados” (WERNECK, 1999, p. 108).

Quando tratamos da educação inclusiva de crianças com necessidades especiais, percebemos que o grande número de alunos com essas necessidades vem crescendo cada vez mais, e com isso, entendemos também que o preconceito, a falta de informação e conhecimento dessas leis que amparam essas crianças, ajuda a deixar um número bastante significativo de crianças fora da escola.

Sabe-se que o processo de educação inclusiva não se preocupa somente com os alunos de necessidades especiais, mas valoriza as diferenças presentes em todos os educandos, pois deve haver a busca de uma educação de qualidade que esteja preocupada em desenvolver as potencialidades de todos os discentes. Desse modo, Mantoan (1998, p.3)

Afirma que: [...] uma verdadeira transformação da escola, de tal modo que o aluno tenha a oportunidade de aprender, mas na condição de que sejam respeitados as suas peculiaridades, necessidades e interesses, a sua autonomia intelectual, o ritmo e suas condições de assimilação dos conteúdos curriculares.

Assim, a educação inclusiva, deve ser de fato um processo inclusivo, incondicional para todos, pois é preciso aceitar o diferente como diferente, sendo necessário elaborar atividades pedagógicas diferenciadas e dessa maneira, construir um ambiente rico e diverso, respeitando os talentos e habilidades de aprendizado de cada aluno.

Nesse sentido a educação inclusiva concebe a escola como um local aberto à diversidade, pois o processo de inclusão de alunos com deficiência na escola decorre da possibilidade de conseguir progressos que sejam significativos para esses alunos, de modo que essas crianças interajam com as outras crianças que não são identificadas como especiais, havendo assim, uma troca mútua de conhecimento. A respeito disso, Rapoli et al (2010, p.8)

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!

Todos os dias o professor é desafiado por seus alunos, pois o educador é levado a olhar para cada aluno seu, já que cada um tem sua particularidade, ou seja, cada um tem habilidades diferentes de aprendizagem.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também em uma outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral (BELISÁRIO, 2005, p. 130).

É preciso, portanto, entender as necessidades das pessoas com deficiência, e lidar com essas indiferenças individuais, e assim criar vínculos afetivos de amizade e respeito, para que estes se sintam acolhidos, contribuindo assim, para o seu desenvolvimento cognitivo. É importante ressaltar que a comunidade escolar, a família e as pessoas com necessidades especiais estejam cada vez mais unido no intuito de promover uma educação verdadeiramente inclusiva.

2.3. O Processo de Inclusão Através de Práticas Pedagógicas

A prática pedagógica inclusiva pressupõe a participação de todas as pessoas, envolvidas com a instituição escolar, tendo em vista, que o Projeto Político eEducacional é uma construção coletiva, que deve viabilizar o enfrentamento da exclusão de pessoas com deficiência. O delineamento das estratégias adotadas tem como finalidade oferecer a essas pessoas uma formação pautada em princípios mais humanos e de qualidade.

Dessa forma, a prática pedagógica inclusiva exige que gestores, funcionários administrativos e professores conheçam o público-alvo, de modo detalhado. Por conseguinte, é indispensável que cada um faça os seguintes questionamentos: quem são os indivíduos que convivem nesses espaços? O que sabem? O que precisam saber? Como aprendem?

E como são atendidos em suas especificidades? O delineamento de uma prática pedagógica inclusiva direciona a comunidade escolar para a superação das barreiras existentes no cotidiano escolar: estrutura física e recursos instrumentais inadequados; formas de comunicação, ações programáticas e metodologias, que não são adequadas às especificidades dos alunos.

Com essa perspectiva, o ideário de uma prática pedagógica inclusiva caminha na contramão da lógica atual, instaurada no cotidiano escolar, que funde modelos hegemônicos de padrões comportamentais e práticas, que são distanciadas da realidade humana. Tais lógicas não suprem as reais necessidades educacionais e formativas dos alunos.Para compreender a prática pedagógica inclusiva, Ferreira (2003) .

Vital mergulhar no interior do cotidiano escolar para contemplar e interagir com todos e, assim, apreender os componentes subjetivos de suas relações comportamentos. Na visão da autora, a prática pedagógica representa momentos de mediação entre alunos e professores, nos quais todos estão envolvidos pelos princípios de solidariedade, respeito, cooperação e inclusão. A prática pedagógica inclusiva é resultado de uma múltipla articulação do conhecimento dos sujeitos no contexto escolar e, também, da ruptura de modelos homogêneos e segregadores.

A reorganização dos tempos pedagógicos, a abertura para a participação da família, o trabalho cooperativo são indícios de novas alternativas para o crescimento e efetivação do cotidiano inclusivo. A prática pedagógica inclusiva não está centrada em um único elemento do todo pedagógico, pois está constituída pelas inter-relações. Interconectividades, que compõem a instituição. Para Ferreira, (2003, p.12):

[...] É imprescindível que a instituição educacional fique mais atenta aos interesses, características, dificuldade e resistências apresentadas pelos alunos no dia a dia da Instituição e no decorrer do processo de aprendizagem. Dessa forma, o ambiente escolar precisa se construir como um espaço aberto, acolhedor, preparado e disposto a atender às peculiaridades de cada um.

Outra consideração trazida pela pesquisadora, no que tange à prática pedagógica inclusiva, refere-se aos conhecimentos adquiridos, anteriormente, pelos alunos e ao papel do sistema de ensino. O primeiro consiste em respeitar o cabedal de conhecimentos do aluno e o seu desenvolvimento cognitivo, que emergem no decorrer das atividades de ensino e de aprendizagem.

Cabe ao professor, identificar e compreender as estratégias adotadas pelo aluno, no enfrentamento dos desafios, que são impostos nos espaços formais. Sob essa ótica, a prática pedagógica inclusiva é constituída de decisões e fazeres que, diante dos espaços micro e macrossocial do cotidiano escolar, possibilitam o desenvolvimento da diversidade individual e coletiva e, assim, viabilizam o processo de aprendizagem do seu público alvo.

Tal prática pedagógica é indissolúvel das relações interativas e afetivas, que estão presentes nas intervenções didáticas, nas atividades decorrestes do currículo e nos seus demais componentes, tais como: conteúdo, avaliação e comunicação. Dessa forma, surge o ensino colaborativo, que fortalece a inter-relação entre o atendimento educacional especializado e ensino comum. Na mediação entre os sujeitos, há atitudes de respeito, aceitação, tolerância e comprometimento.

É, portanto, uma prática que se afirma no fazer diário e contínuo, cujos objetivos, metas e estratégias curriculares são desenvolvidos nas intencionalidades de agregar novos significados ao projeto pedagógico, que precisa estar pautado em princípios que levem sujeito e sua especificidade humana à condição de pertencimento, apesar de suas diferenças. Afinal, a convivência humana é uma cadeia em movimento.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Um dos grandes avanços da educação especial no Brasil foi a implantação no ano de 2008 do AEE – Atendimento Educacional Especializado, visando dar suporte para os alunos deficientes e facilitar o acesso ao currículo. Em outras palavras, o AEE é um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O AEE não tem como função substituir o ensino regular, mas sim complementar a formação dos alunos com necessidades especiais, visando autonomia desses discentes dentro e fora da escola. Conhecida também como sala de recursos multifuncional atende preferencialmente alunos matriculados na rede regular de ensino dentro do espaço físico da escola, sendo assim parte integrante do projeto político pedagógico da escola.

São atendidos, na sala multifuncional ou AEE alunos público-alvo da educação especial, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.

• Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006)

• Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).

• Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

Nessa perspectiva, o motivo principal do AEE nas escolas de ensino regular é possibilitar ao aluno mais um auxílio para sua formação, atendendo as suas especificidades e possibilitando maior interação entre os profissionais e outros alunos com deficiência. Esse avanço além de proporcionar maior comodidade aos alunos propicia aos pais a viverem uma experiência inclusiva de desenvolvimento e escolarização dos filhos, evitando recorrer a outros espaços fora da escola.

2.4. Favorecendo a Inclusão: Sugestões Didáticas, Metodologias e Estrutura para o Ambiente Escolar

A metodologia de ensino é o conjunto de técnicas e processos cujo objetivo é promover formações para alunos em áreas do conhecimento específicos. Por isso, há metodologias indicadas conforme o grau de instrução de cada um, bem como a proposta pedagógica de cada instituição. Embora toda metodologia educacional tenha um viés universal, quanto mais focada for a sua aplicação, melhores tendem a serem os resultados.

As novas metodologias de ensino têm como missão facilitar o aprendizado, empregando princípios como o empoderamento do aluno nesse processo. Professores também assumem novos papeis, agindo como facilitadores não como únicos detentores do conhecimento.

Nesse sentido, instituições e educadores que optam pelas novas metodologias de ensino apoiam o corpo docente para que aja como protagonista, reforçando um comportamento proativo na busca pelo aprendizado.

A obra metodologia ativa na educação apresenta experiências de práticas de ensino envolvendo metodologias ativas de aprendizagem, cujo intuito principal é auxiliares professores que atuam em escolas inclusivas e sala de recursos multifuncionais.

Para fazer inclusão de verdade e garantir a aprendizagem de todos os alunos na escola regular é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, família e profissionais de saúde que atendem as crianças com necessidades educacionais especiais.

Para que isso seja possível, a escola precisa conhecer os próprios desafios e encontrar estratégicas pedagógicas para que práticas discriminatórias sejam superadas por meio de um sistema educacional inclusivo o que gerará alterações na organização estrutural e cultural do ambiente escolar.

Mais que adequar espaços as necessidades de cada aluno portador de deficiência, o projeto pedagógico inclusivo deve garantir sua integração como cidadão e proporcionar oportunidades iguais.

Isso significa que toda a escola precisa estar preparada para essas mudanças de paradigmas e oferecer aos professores e funcionários segurança e respaldo para lidar com tal realidade. Estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível e interligada.

METODOLOGIAS E INCLUSAO QUE MODIFICAÇOES PODEMOS USAR:

• Adaptação de materiais gráficos (de forma que sejam atrativos ao aluno que conviva com alguma deficiência).

• Inclusão de desenhos que podem facilitar a compreensão dos alunos a algum conteúdo; posicionar a criança de maneira que possibilite o desenvolvimento de tarefas feitas em grupo.

• Providenciar a adaptação de instrumentos de avaliação de ensino e aprendizagem (pertencentes a metodologias ativas), favorecendo a interação entre aluno e professor; além da concentração da criança.

Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direitos e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania e por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional.

Garantir que o ambiente escolar tenha acessibilidade e que seja acolhedor para todos é fundamental. Isso inclui a construção de rampas, a adaptação de banheiros e a criação de espaços de aprendizagem acessíveis. E também, certificar-se de que os alunos sabem por que a escola necessita deste ambiente acessível a todos.

Promover a inclusão na escola é um esforço contínuo que requer dedicação, criatividade e mente aberta. Ao adotar essas abordagens, não apenas melhoramos a experiência educacional para alunos, mas também auxiliamos na construção de uma sociedade mais empática.

Assim, como formadores de pessoas têm a oportunidade e a responsabilidade de moldar um futuro mais compreensível e inclusivo. A jornada para uma escola verdadeiramente inclusiva e continua é exponencial.

Portanto, cada passo dado em direção a inclusão não apenas beneficia os alunos, mas enriquece toda a comunidade escolar, criando um ambiente de aprendizagem onde todos são valorizados e tem a oportunidade de florescer. Por fim, em cada estratégia adotada para promover a inclusão nas escolas, plantamos uma semente do bem.

2.5. Inclusões na Escola: por Que é Tão Importante Pensar Nessa Questão?

A inclusão na escola é uma necessidade ética e a chave essencial para uma educação de qualidade. Dessa forma, educadores e instituições tem a missão de criar um ambiente de aprendizagem acolhedor, onde cada aluno, independente de suas características, habilidades ou origem, sinta-se parte do ambiente escolar.

Para Wania Emerich Burmester, nossa especialista em educação inclusiva, o desafio das instituições é criar recursos e estratégias para levar seu aluno a aprendizagem, compreendendo que a educação inclusiva deve fazer parte do dia a dia escolar e, por isso, é importante que os professores saiam do modo automático de dar aula, trazendo num olhar único para cada aluno.

O movimento da família e da comunidade é fundamental na promoção da inclusão. Oferecer workshops e reuniões informativas pode ajudar a construir uma compreensão comum sobre a importância da inclusão e sobre como todos podem contribuir para um ambiente escolar acolhedor e inclusivo.

Portanto trabalhar em conjunto com colegas, pais, e profissionais especializados para criar um plano educacional inclusivo. A colaboração é fundamental para entender as necessidades individuais dos alunos e para desenvolver abordagens efetivas para diferentes idades.

O acesso de alunos portadores de deficiência está previsto nas disposições da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei 9.394/96). O objetivo é garantir que essas pessoas tenham as mesmas condições de socialização e desenvolvimento de habilidades cognitivas e competências socioemocionais.

No entanto, mais que simplesmente cumprir a lei, a inclusão escolar de portadores de deficiência na rede regular de ensino reforça o amplo debate sobre os direitos de integração à sociedade como cidadãos de fato.

Ao construir estratégias pedagógicas para a inclusão escolar, a instituição de ensino também está fornecendo uma reflexão quanto á necessidade do respeito á diversidade, algo que vai se refletir na construção de uma sociedade mais justa e emocionalmente saudável.

Por isso, a escola precisa considerar as necessidades individuais e adaptar sua estrutura, de acordo com as limitações motoras ou mentais de cada indivíduo, respeitando seu ritmo de aprendizado, estado emocional e condições gerais para o aprendizado.

Cada tipo de deficiência ou transtorno de aprendizagem acarreta um ritmo muito particular de aprendizado.com isso, os instrumentos de avaliação precisam ser adaptados a essas maneiras a buscar o melhor desempenho desses alunos. Portanto, para que a avaliação seja inclusiva e apresente resultados úteis, uma nova cultura deve ser empregada, levando em consideração itens como:

• criar um estilo de avaliação que respeite o ritmo individual de aprendizado

• avaliar pontos positivos e negativos de forma não classificatórias, e sim construtivas.

• atribuir um tempo de avaliação distinto para cada caso;

• aceitar a diversidade de fatores no processo de construção do conhecimento desses alunos;

• associar os instrumentos e recursos de avaliação que mais se integrem às necessidades dos alunos.

Como dissemos, é importante a integração de uma equipe multidisciplinar para o acompanhamento e diagnóstico de cada aluno portador de deficiência. Essa é a principal forma de conhecer as necessidades individuais e proporcionar um trabalho efetivo que completamente (ou suplemente) um ambiente especializado no atendimento.

O esclarecimento e a comunicação efetiva são as melhores formas de combater eventuais impactos negativos no processo de inclusão. É natural que alguns alunos possam ter dificuldades em lidar com outras crianças e jovens portadores de deficiência, especialmente se não estão acostumados com esse tipo de socialização.

Por isso, as campanhas de inclusão são essenciais para a erradicação do preconceito e estímulo à integração mútua. Ciclos de debates, palestras e visitas a instituições assistenciais são algumas das formas de os estudantes compreenderem a realidade dos portadores de deficiência e se sentirem receptivos às novas amizades.

Salas de aula com recursos multifuncionais, lousa interativas, aplicativo, notebooks, tablets.na era digital, são inúmeros os recursos que podem contribuir para as estratégias pedagógicas de inclusão escolar. Quanto maior for o número de recursos e a familiaridade dos alunos e professores com eles, melhores serão os resultados de aprendizagem.

Um dos principais objetivos da tecnologia, no caso dos alunos portadores de deficiência, é romper barreiras físicas que os recursos analógicos podem trazer (como segurar um lápis ou virar as folhas de um livro).

Inserir uma pessoa com deficiência nas atividades escolares é muito mais do que prepara exercícios exclusivos. Deve-se incentivar o protagonismo de seu conhecimento e a participação do grupo. A inclusão efetiva acontece quando os estudantes interagem e respeitam-se mutuamente.

Embora garantido por lei, integrar os alunos não é uma tarefa simples. Por isso, os educadores precisam procurar capacitação e conhecer novos recursos e técnicas e tecnologias para incrementar a didática em sala de aula.

3. RESULTADOS ALCANÇADOS3.5 PRÁTICAS DIDÁTICAS - METODOLÓGICAS NA PERSPECTIVA DE UMA SOCIEDADE INCLUSIVA

3.1. Práticas Didáticas- Metodológicas na Perspectiva de Uma Sociedade Inclusiva

A inclusão é um conceito intrigante que busca retirar as barreiras impostas pela exclusão em seu sentido mais global. Freire (2008) afirma que a inclusão, enquanto forma de flexibilizar a resposta educativa de modo a fornecer uma educação básica de qualidade a todos os alunos, tem sido apontada como uma solução para o problema da exclusão educacional.

A inclusão escolar visa garantir que todos os cidadãos tenham acesso a educação, respeitando diferenças e particularidades de cada pessoa. Foi a partir da constituição de 1934 que a educação passou a ser compreendida como um direito gratuito e obrigatório.

É notório os avanços no campo do político de educação inclusiva, por meio da implementação de programas e ações articuladas para a formação continuada de professores para atuarem na educação especial.

Dentro da perspectiva de uma sociedade inclusiva, a inclusão é necessária para o êxito acadêmico, necessitando de elaboração de estratégias educacionais que atendem, de fato, a maneira de processar e construir estruturas cognitivas das crianças com deficiência. Neste contexto a eficiência da aprendizagem depende do desenvolvimento de estratégias cognitivas que possibilitem como:

• Inclusão cultural e social

• Desenvolver políticas inclusivas

• Ambiente físico acessível

• Aprendizado baseado em projetos e inclusão

O AEE fornece atividades e recursos complementares a formação de estudantes com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento: alunos com deficiência física, intelectual, visual, auditiva, múltiplas e transtornos do espectro autismo (TEA). O serviço também tem como objetivo fornecer atividades e recursos complementares a formação de estudantes com altas habilidades ou superdotaçao.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da realização do trabalho que se pautou em pesquisa bibliográfica e estudo de caso, foi possível alcançar os objetivos propostos de analisar a política de inclusão e os seus reflexos nos processos de socialização e de aprendizagem de alunos com necessidades especiais, observando sistematicamente o interesse e o comportamento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, decorrentes das suas necessidades educacionais especiais. Através das observações também realizamos uma análise sobre o cotidiano da escola, verificando até que ponto a escola está realmente sendo um espaço inclusivo.

A legislação e os textos pesquisados para a elaboração desse trabalho sobre educação inclusiva deixam bem claro que renovação pedagógica exige, em primeiro lugar, que a sociedade e a escola adaptem-se ao aluno com necessidades especiais, e não o contrário. Em segundo, que o professor, que é considerado o agente determinante da transformação da escola, deve ser preparado adequadamente para gerenciar o acesso às informações e conhecimentos por parte dos alunos.

Percebemos que nem todos os professores estão preparados para a educação inclusiva, e isso pode ocasiona resistências de alguns às inovações educacionais, como a inclusão, ao considerarem que a proposta de uma educação para todos é válida, porém impossível de ser concretizada, levando em conta o número de alunos e as circunstâncias em que se trabalha nas escolas da rede pública de ensino.

Demonstra-se, mais do que nunca, que os professores devem capacitar-se, acreditar e, principalmente, aceitar a inclusão, tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção do conhecimento, tanto do aluno com necessidades especiais, quanto dos demais. Portanto, a escola como espaço inclusivo deve considerar como seu principal desafio, o sucesso de todos os alunos, sem nenhuma exceção.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MACHADO, Nilson José. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001.

Pesquisa. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 19, n. 1, p. 61-78, 2013. Disponível em: <https://goo.gl/TSrJPR>. Acesso em: 22 nov. 2015.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

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FERNANDES, Sueli. Fundamentos para Educação Especial. Curitiba: Intersaberes, 2013.

MARTINS, Marilene Alves; PINHEIRO, Tereza Alice de Sousa. Educação Inclusiva: os desafios no processo da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular da Escola

¹ Cursando especialização no ensino de Ciências pela UNIMINAS- EAD.