REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784412207
RESUMO
A educação não formal, entendida como prática formativa desenvolvida fora do sistema escolar tradicional, destaca-se por sua flexibilidade, caráter coletivo e capacidade de promover inclusão social. Este artigo investiga as possibilidades de implementação da educação não formal no contexto prisional brasileiro, considerando-a uma estratégia complementar à educação formal na promoção da ressocialização. Parte-se do diagnóstico de que a oferta educacional nas penitenciárias permanece insuficiente e excludente, sendo necessário integrar metodologias não formais ao cotidiano dos reclusos. Defende-se que a articulação entre educação formal e não formal pode favorecer processos mais humanos, críticos e emancipatórios, capazes de romper o ciclo da exclusão e ampliar as oportunidades de reintegração social dos sujeitos privados de liberdade.
Palavras-chave: Educação não formal; Sistema prisional; Ressocialização; Políticas públicas educacionais; Reintegração social.
ABSTRACT
Non-formal education, understood as a formative practice developed outside traditional school systems, stands out for its flexibility, collective nature, and potential to promote social inclusion. This article investigates the possibilities of implementing non-formal education within the Brazilian prison system, considering it a complementary strategy to formal education in fostering resocialization. It begins with the diagnosis that educational provision in prisons remains insufficient and exclusionary, highlighting the need to integrate non-formal methods into the daily lives of inmates. It is argued that the articulation between formal and non-formal education can foster more humane, critical, and emancipatory processes, capable of breaking the cycle of exclusion and expanding opportunities for the social reintegration of individuals deprived of liberty.
Keywords: Non-formal education; Prison system; Resocialization; Educational public policies; Social reintegration.
1. INTRODUÇÃO
A educação tem sido reconhecida como uma das grandes áreas desafiadas pelas transformações sociais e culturais associadas à globalização e ao desenvolvimento tecnológico, fenômenos que marcam o que se convencionou chamar de “era da informação”. A ela se atribui a missão de combater a pobreza e de ampliar o acesso aos direitos por parte dos sujeitos historicamente excluídos, no sentido de promover uma ordem social mais justa e igualitária. Por esse motivo, amplia-se o entendimento sobre o que se compreende por educação, que passa a extrapolar os limites das instituições escolares e a se manifestar de forma mais difusa e abrangente, em múltiplos espaços sociais. Trata-se de um fenômeno complexo, multifacetado, disperso, heterogêneo, permanente e quase onipresente. A educação existe nas escolas, em casa, mas também nas bibliotecas, nos museus, na internet, na TV etc (Gohn, 2011).
Conectar esse conceito ampliado de educação à formação de indivíduos como cidadãos e à integração entre escola e comunidade configura, ao mesmo tempo, um ideal utópico e uma exigência urgente imposta pelas dinâmicas da sociedade contemporânea. Como observa Gohn (2006), torna-se necessário adotar uma compreensão mais abrangente da educação, que envolva seus diferentes domínios: formal, informal e não formal. Tais dimensões, segundo Príncepe e Diamente (2011), não se sobrepõem ou rivalizam entre si, mas se complementam, sendo a ausência ou a presença de certas características da ação educativa o que permite estabelecer a diferença entre elas.
A educação informal está profundamente ligada ao processo contínuo de socialização do sujeito. Ocorre ao longo da vida em ambientes cotidianos como a família, as igrejas e os clubes, sendo marcada pela ausência de intencionalidade, objetivos explícitos, sistematização ou organização. Já a educação formal, em contrapartida, é caracterizada por ocorrer em instituições específicas, com currículo estruturado, metas pedagógicas definidas e certificação. Trata-se, portanto, do modelo tradicional que predomina nas escolas, onde o ensino ocorre por meio de conteúdos previamente organizados e da atuação de profissionais licenciados.
A educação não formal, por sua vez, assume um caráter mais complexo e menos padronizado. Sua essência está na aprendizagem construída por meio de experiências coletivas e práticas sociais compartilhadas, geralmente ancoradas em valores culturais, vínculos comunitários e ações do cotidiano. Como ressalta Gohn (2013), um dos maiores desafios consiste na definição de seu significado, pois muitas vezes ela é concebida em oposição à educação formal, como se fosse tudo aquilo que esta não é. Garcia (2009, p. 76) elenca características que ajudam a delinear essa modalidade:
[...] flexibilidade de tempo e conteúdo; o fato de não estar ligada, necessariamente, a uma certificação; ser uma área não escolar; ter envolvimento com a comunidade; uma ligação mais prática ao cotidiano; não estar vinculada ao sistema legislativo escolar; possibilitar uma participação voluntária e atemporal e a perspectiva de favorecer a transformação, tanto pessoal como coletiva e social.
A diversidade de termos utilizados para nomear a educação não formal - como “educação não escolar”, “educação extracurricular”, “educação popular”, “educação social”, “educação ao longo da vida” ou “educação continuada” - revela a amplitude e a riqueza desse campo (Gohn, 2013). Para a autora (2013, p. 25), a educação não formal pode ser definida como:
Processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes que envolvem organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais.
Ainda que sua origem institucional seja difícil de delimitar, a educação não formal passou a ganhar visibilidade como modalidade específica a partir da segunda metade do século XX, em razão de diversos fatores sociais, econômicos e tecnológicos. Como observa Trilla (2008), o conceito não surge de forma isolada ou espontânea, mas como resposta às novas necessidades educacionais e à busca por alternativas pedagógicas mais próximas da realidade dos sujeitos, fora dos moldes escolares tradicionais.
Nesse sentido, a educação não formal compreende diversas dimensões, incluindo a aprendizagem política e a apropriação de direitos individuais; a formação de trabalhadores; o desenvolvimento de habilidades práticas; e a construção de saberes orientados à solução de problemas cotidianos. Ela também incorpora conteúdos que ajudam a entender criticamente o mundo, inclusive por meio dos temas abordados na mídia, especialmente a eletrônica (Gohn, 2006).
Diferente da organização por séries e níveis etários, a educação não formal se estrutura a partir de vínculos sociais e coletivos. Seu foco está na formação cidadã e na construção de saberes orientados à vida em sociedade. Como sintetiza Gohn (2006), trata-se de abrir oportunidades de conhecimento sobre o meio ambiente e as relações sociais que cercam um indivíduo, construídas na interação que torna um processo educacional um dos resultados da educação.
Essa flexibilidade também se reflete na valorização dos espaços de aprendizagem, que não se restringem à sala de aula tradicional. Gadotti (2005) observa que a categoria de espaço é tão importante quanto a categoria de tempo, na medida em que o processo de aprendizagem torna-se flexível ao respeitar as diferenças biológicas, culturais e históricas. Nessa perspectiva, como complementam Simson, Park e Fernandes (2001), a educação não formal se ancora em interações coletivas e nos vínculos entre os sujeitos nos espaços em que as ações se desenvolvem, com foco na socialização em sentido amplo.
Portanto, a educação não formal não tem como objetivo substituir a educação formal, mas sim complementá-la. Sua presença deve ser entendida como uma possibilidade de enriquecimento da formação dos sujeitos, sobretudo daqueles historicamente excluídos do acesso à escola. Desde que conduzida com intencionalidade pedagógica e metodologias apropriadas, pode ocorrer em diversos ambientes e utilizar recursos variados, diferentes das aulas expositivas convencionais.
Entretanto, idealizar a educação não formal como solução única para as falhas do sistema escolar é tão ingênuo quanto desconsiderar seu potencial de transformação. Como toda prática educativa, ela também apresenta limites e desafios. O que se defende, portanto, é a união de esforços entre os modelos formal e não formal, reconhecendo que apenas uma atuação integrada poderá ampliar o acesso à educação de qualidade, especialmente para os sujeitos de direitos excluídos historicamente da experiência escolar.
2. DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
A presente pesquisa parte da necessidade de refletir sobre a efetividade da educação no sistema prisional brasileiro, com ênfase na articulação entre os modelos formal e não formal de ensino como estratégias complementares à ressocialização. Considerando os desafios estruturais enfrentados pelas instituições prisionais na garantia do direito à educação, busca-se investigar de que maneira a educação não formal pode ser implementada, de forma institucionalizada e eficaz, nos estabelecimentos penais do país.
O objetivo geral consiste em compreender a viabilidade da aplicação da educação não formal no cárcere, destacando sua potencialidade pedagógica e social como instrumento complementar à educação formal. Para tanto, pretende-se: (i) examinar os fundamentos teóricos e conceituais que sustentam a educação não formal; (ii) identificar as diretrizes normativas que regulamentam ou influenciam a sua oferta no contexto prisional; (iii) analisar dados estatísticos sobre a estrutura educacional formal e não escolar disponível nas penitenciárias brasileiras; e (iv) avaliar a integração entre educação formal e não formal como alternativa concreta de reintegração social.
Nesse sentido, formula-se o seguinte problema de pesquisa: de que forma a educação não formal pode ser institucionalizada e aplicada, de modo estruturado e eficaz, nos estabelecimentos prisionais brasileiros, como estratégia complementar à educação formal na promoção da ressocialização? A hipótese que orienta o estudo parte do pressuposto de que a educação não formal, quando pedagogicamente planejada e integrada às políticas públicas educacionais, contribui de maneira significativa para ampliar os efeitos ressocializadores das ações educativas no cárcere, promovendo inclusão social, desenvolvimento de habilidades e redução da reincidência criminal.
A metodologia adotada é de natureza qualitativa, com abordagem exploratória, ancorada em análise bibliográfica, documental e normativa. Como fontes principais, utilizam-se legislações nacionais - a exemplo da Constituição Federal de 1988, da Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984), dos decretos e resoluções do Ministério da Justiça, do Conselho Nacional de Justiça e do Conselho Nacional de Educação - além de obras de referência no campo da educação não formal e dos direitos humanos. Adicionalmente, recorre-se à análise interpretativa de dados oficiais extraídos do Sistema de Informações do Departamento Penitenciário Nacional (SISDEPEN), com o propósito de evidenciar as limitações estruturais e as potencialidades da inserção pedagógica nas unidades prisionais.
3. A POSSIBILIDADE DE APLICAÇÃO DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NOS ESTABELECIMENTOS PRISIONAIS
A Constituição Federal de 1988 eleva a educação à condição de direito social fundamental, devendo ser assegurada e incentivada a todos os cidadãos, inclusive àqueles em privação de liberdade. A Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984) é o principal marco legal que respalda esse direito no âmbito do sistema prisional, ao prever tanto a instrução escolar quanto a formação profissional como responsabilidades do Estado. Esses mecanismos têm como finalidade a prevenção da reincidência criminal e a promoção da reintegração social das pessoas privadas de liberdade.
Além desse fundamento legal, outros documentos normativos ampliam a compreensão da educação no cárcere. A Resolução nº 03/2009 do Ministério da Justiça, por exemplo, estabelece diretrizes para a oferta de educação não formal nos estabelecimentos penais. Já a Resolução nº 02/2010 do Conselho Nacional de Educação, em seu artigo 3º, inciso III, determina que a oferta de educação de jovens e adultos em privação de liberdade deve estar associada a ações complementares, tais como cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional e fomento à leitura. Embora o Decreto nº 7.626/2011, que institui o Plano Estratégico Nacional de Educação Prisional, não mencione de forma explícita a educação não formal, ele destaca a importância da criação de espaços físicos nas unidades prisionais destinados a atividades educacionais e culturais. Complementarmente, a Resolução nº 391/2021 do Conselho Nacional de Justiça dispõe sobre as diretrizes para a remição de pena por meio de práticas socioeducativas, o que reforça a amplitude do conceito de educação aplicável ao contexto carcerário.
À luz desse arcabouço normativo, os estabelecimentos penais podem ser compreendidos como espaços multiculturais, onde o aprendizado, o reconhecimento da alteridade e a convivência coletiva podem atuar diretamente no processo de construção da liberdade, tanto objetiva quanto subjetiva. Como defende Batista (2014, p. 30):
A educação na prisão não é apenas ensino, mesmo que devamos ter certeza de que a aprendizagem de conhecimentos básicos esteja assegurada. Também aqui lida principalmente com pessoas-indivíduos dentro de um contexto especial de prisão (encarceramento), e deve ser primordialmente uma oportunidade para que os internos decodifiquem sua realidade e entendam as causas e consequências dos atos que os levaram à prisão.
A educação escolar no cárcere, portanto, deve ir além de sua função formal. Como destaca Onofre (2016, p. 51), ela precisa representar uma intervenção positiva na realidade marcada pela desumanização:
A presença de educação escolar nas prisões, além da garantia de um direito humano, afirma a valorização do desenvolvimento e da busca permanente de cada indivíduo em ser mais, constituindo-se como uma possibilidade de intervenção positiva nessa realidade em que prevalece a desumanização. Portanto, restringir a função da educação na prisão à redução da ociosidade e do tempo de pena por meio da remição por estudo é subestimar a potencialidade do trabalho educativo como intervenção positiva na vida das pessoas em situação de privação de liberdade.
Essa visão é compartilhada por Ireland (2011, p. 23), ao alertar para o risco de se sobrecarregar a educação com expectativas irreais:
Reconhecer a centralidade da educação, não cair na contradição de depositar nesta a responsabilidade de resolver, por si só, o problema da violência e da criminalidade e de ‘habilitar’ a pessoa privada de liberdade para sua reentrada na sociedade.
O desafio está justamente em construir uma prática educativa que dialogue com as reais condições do cárcere. Muitos dos indivíduos privados de liberdade possuem baixa ou nenhuma escolarização formal, o que amplia a importância de ações educativas que resgatem sua autoestima e promovam inclusão social. Como aponta Gohn (2006, p. 35-36):
Reiteramos neste texto a perspectiva que aborda a educação como promotora de mecanismos de inclusão social. Entende-se por inclusão as formas que promovem o acesso aos direitos de cidadania, que resgatam alguns ideais já esquecidos pela humanidade, como o de civilidade, tolerância e respeito ao outro; contestam-se concepções relativas às formas que buscam, simplesmente, integrar indivíduos atomizados desterritorializados, em programas sociais compensatórios.
A educação não formal, por sua natureza flexível e menos hierarquizada, mostra-se especialmente eficaz nesse contexto. Ao romper com os formatos rígidos da educação escolar tradicional, ela facilita o acesso ao conhecimento e favorece a adesão dos educandos. É justamente por isso que se destaca na educação de jovens e adultos, campo no qual a interatividade, a escuta e a aproximação com o cotidiano do educando são fundamentais. Gohn (2014) observa que, por sua abordagem mais aberta, a educação não formal consegue captar a atenção e a imaginação dos alunos, tornando-se uma via acessível de formação.
No entanto, Trilla (2008) faz um alerta necessário: a educação não formal, apesar de suas virtudes, também pode reproduzir limitações da educação formal se não estiver ancorada em uma perspectiva dialógica e crítica. Se não fosse de uma perspectiva dialógica e problematizadora, a educação não formal poderia ser tão classista, alienante, estática e uniforme quanto a educação formal pode ser.
Essa crítica ressalta a importância de um projeto pedagógico consciente, que compreenda o sujeito encarcerado não apenas como destinatário de conteúdo, mas como protagonista do próprio processo educativo.
A realidade carcerária brasileira, entretanto, impõe sérios obstáculos à efetivação dessas práticas. Os dados do Sistema de Informações do Departamento Penitenciário Nacional (SISDEPEN) evidenciam essa discrepância.
Figura 1. Relação entre a população em privação de liberdade e a prática educacional
A figura apresentada revela uma discrepância significativa entre o total da população prisional e o número de pessoas efetivamente inseridas em práticas educacionais. Durante os primeiros anos observados, entre 2016 e 2020, a participação dos internos em atividades escolares formais se manteve praticamente estável, com ligeiras variações que giram em torno de 60 a 75 mil pessoas. Esse número é notavelmente reduzido se comparado à população total privada de liberdade, que ultrapassa 700 mil indivíduos nesse mesmo período.
A partir de 2021, porém, o gráfico passa a registrar uma mudança expressiva: as atividades denominadas como “educação não escolar” crescem de forma acelerada, alcançando ao final do 2º semestre de 2024 um número superior a 2,5 milhões de registros. Apesar da magnitude do dado, esse crescimento precisa ser analisado com cuidado. Tudo indica que a expansão das ações não escolares responde mais a uma tentativa de suprir a escassez de vagas no ensino formal do que a um projeto pedagógico consolidado. A estrutura física precária das unidades prisionais, a falta de profissionais habilitados e a dificuldade de garantir acesso amplo ao ensino tradicional acabam por deslocar a remição de pena para atividades alternativas, de menor exigência logística.
Segundo os dados oficiais, o sistema prisional brasileiro utiliza a expressão “educação não escolar” para designar atividades educativas diferentes daquelas previstas no currículo formal. Essas atividades incluem capacitação profissional (com carga superior a 160 horas-aula), oficinas complementares, remição pela leitura e pelo esporte. Já a educação formal engloba os níveis de alfabetização, ensino fundamental, médio, técnico (acima de 800 horas-aula) e superior. Nota-se que o termo educação não formal não é utilizado tecnicamente pela gestão penitenciária, o que revela uma lacuna conceitual relevante. Ainda assim, a prática pedagógica não escolar tem ganhado espaço como forma de complementar e, muitas vezes, suprir a ausência do ensino formal.
A análise detalhada aponta para um cenário ambíguo: ao mesmo tempo em que há avanço na oferta de atividades com potencial educativo, persiste a negligência quanto à universalização do acesso à educação escolar formal. Essa realidade impõe o desafio de articular, de forma qualificada, as práticas escolares e não escolares, compreendendo-as não como concorrentes, mas como experiências complementares no processo de reintegração social das pessoas privadas de liberdade.
Figura 2. Relação entre a capacidade dos módulos de educação e os estabelecimentos penais2
Com base nos dados apresentados referentes ao final do 2º semestre de 2024, é possível observar com clareza as limitações estruturais que marcam a oferta de educação formal nas unidades prisionais brasileiras. Atualmente, existem 3.720 salas de aula distribuídas em 1.199 estabelecimentos penais, o que representa uma média de aproximadamente três módulos educacionais por unidade. Embora o número absoluto possa parecer expressivo, ele se torna irrisório diante da realidade de uma população prisional que ultrapassa 670 mil pessoas.
A capacidade total desses módulos de educação é de 103.934 vagas, o que corresponde a apenas 15,51% da população carcerária, segundo o próprio indicador presente na figura. Isso significa que mais de 84% das pessoas privadas de liberdade não têm acesso efetivo a um espaço formal de escolarização, o que contraria frontalmente os princípios estabelecidos pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Execução Penal, que garantem o direito à educação como instrumento de ressocialização.
Outro dado que merece destaque é que 183 unidades prisionais (13,24%) sequer possuem salas de aula. Essa informação é particularmente grave, pois evidencia que o direito à educação não apenas é limitado em termos quantitativos, mas é completamente inexistente em parte do sistema. Em uma realidade já marcada pela superlotação, pela precariedade das instalações e pela fragilidade do vínculo social, a ausência de ambientes educacionais aprofunda a condição de exclusão e dificulta ainda mais os processos de reintegração.
A análise desses dados, portanto, revela não apenas um problema de cobertura, mas uma desigualdade estrutural na distribuição de oportunidades educativas dentro do cárcere. Enquanto algumas unidades contam com estruturas mínimas que permitem o funcionamento de atividades pedagógicas, outras estão totalmente à margem desse processo. Essa fragmentação compromete o papel da educação como política pública universal e reforça o caráter seletivo da ressocialização, muitas vezes limitada a ações pontuais, desarticuladas e insuficientes.
A carência de vagas nos módulos educacionais também ajuda a explicar a crescente adesão às práticas de educação não escolar, como leitura, esporte e oficinas, cuja execução depende de menor infraestrutura e, muitas vezes, não exige a presença de profissionais licenciados. Ainda que essas atividades tenham seu valor, elas não podem ser vistas como substitutas da escolarização formal, sob pena de se perpetuar uma lógica de compensação emergencial em vez de garantia efetiva de direitos.
Diante desse cenário, é urgente que o Estado amplie os investimentos na criação e qualificação de espaços educativos dentro das prisões, de modo a assegurar que o direito à educação não seja apenas uma previsão legal abstrata, mas uma realidade concreta para todos os sujeitos privados de liberdade. Sem isso, a função ressocializadora da pena seguirá sendo uma promessa distante, e o cárcere continuará reproduzindo os mesmos mecanismos de exclusão social que alimentam o ciclo da reincidência.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados apresentados e a análise teórica desenvolvida ao longo do artigo revelam que a educação no sistema prisional brasileiro, embora prevista em diversas normativas legais, não tem ocupado lugar de prioridade nas políticas públicas, restringindo-se muitas vezes a um cumprimento formal de dispositivos legais. A educação prisional, quando oferecida, tende a assumir um viés funcionalista, orientado à preparação de mão de obra para reinserção no mercado, e não à promoção plena da cidadania e da dignidade da pessoa humana.
Essa limitação evidencia uma lógica mais voltada à adaptação do indivíduo aos moldes sociais do que à sua formação crítica. Tal constatação permite estabelecer um paralelo entre a população carcerária e os setores historicamente marginalizados da sociedade brasileira, igualmente atingidos pela omissão estrutural do Estado na efetivação de direitos básicos. Se a política educacional como um todo apresenta falhas consideráveis fora do cárcere, não seria razoável esperar que o contexto prisional fosse tratado com maior cuidado.
Nesse cenário, a função da educação na prisão não deve ser reduzida à simples ocupação do tempo ou à remição da pena. Mais do que isso, ela precisa provocar a autorreflexão, despertar a consciência crítica e promover vínculos afetivos e solidários, de modo a preparar os sujeitos para o retorno à vida em sociedade, com autonomia e qualificação para o mundo do trabalho. O processo de ensino-aprendizagem, nesse contexto, deve romper com modelos hierárquicos e punitivos, e se construir a partir do diálogo, do respeito e do reconhecimento da trajetória dos educandos.
O desafio que se impõe à educação brasileira é o de reconhecer e incorporar as práticas não formais como instrumentos legítimos de formação, capazes de atuar em articulação com o sistema escolar tradicional. Isso exige a formação de educadores com sensibilidade para transitar entre os diferentes espaços pedagógicos e a reformulação de um currículo fragmentado, que frequentemente desconsidera a realidade concreta dos sujeitos. Quando se compreende que o conhecimento é dinâmico, situado e relacional, a educação passa a desempenhar um papel mais potente de mediação social.
Importa reforçar que a educação não formal não deve ser concebida como substituta ou concorrente da educação formal, mas como sua aliada. Trata-se de um campo formativo concreto, construído na experiência, no cotidiano e nas interações comunitárias. Ao reconhecer a complementaridade entre os dois modelos, o formal e o não formal, amplia-se o horizonte de possibilidades para que o sistema prisional cumpra, de fato, sua função ressocializadora, oferecendo meios para que os indivíduos privados de liberdade possam reconstruir suas trajetórias a partir do conhecimento, da crítica e da inclusão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 30 de março de 2025.
_______. Decreto 7.626 de 24 de novembro de 2011. Institui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do sistema prisional. Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/D7626.htm. Acesso em 30 de março de 2025.
_______. Lei n. 7.210, 11 de julho de 1984. Institui a Lei de execução penal. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7210.htm. Acesso em 30 de março de 2025.
_______. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Departamento Penitenciário Nacional. Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias. (INFOPEN). Brasília: MJ/DEPEN. Disponível em: https://www.gov.br/depen/pt-br/servicos/sisdepen. Acesso em 30 de março de 2025.
_______. Resolução 391 de 10 de maio de 2021. Estabelece procedimentos e diretrizes a serem observados pelo Poder Judiciário para o reconhecimento do direito à remição de pena por meio de práticas sociais educativas em unidades de privação de liberdade. Brasil: Conselho Nacional de Justiça, 2021. Disponível em: https://atos.cnj.jus.br/atos/detalhar/3918. Acesso em 30 de março de 2025.
_______. Resolução n. 02/2010 de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_docman&view=download&alias=5142rceb00210&Itemid=30192#:~:text=RESOLU%C3%87%C3%83O%20N%C2%BA%202%2C%20DE%2019,de%20liberdade%20nos%20estabelecimentos%20penais.&text(*)%20Resolu%C3%A7%C3%A3o%20CNE%2FCEB%202,2010%2C%20Se%C3%A7%C3%A3o%201%2C%20p. Acesso em 30 de março de 2025.
_______. Resolução n. 03/2009 de 11 de março de 2009. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação nos estabelecimentos penais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_docman&view=download&alias=10028resolucao-3-2009secadi&Itemid=30192#:~:text=RESOLU%C3%87%C3%83O%20N%C2%BA-%2003%2C%20DE%2011,de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20nos%20estabelecimentos%20penais. Acesso em 30 de março de 2025.
GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. Sion, Suisse: Institut International dês Droits de l´enfant-IDE, 2005.
GARCIA, Valéria Aroeira. Educação não-formal como acontecimento. 2009. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e o educador social. Atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. 104p
IRELAND, Timothy D. Educação em prisões no Brasil: direito, contradições e desafios. In: Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 86, p. 19-39, nov. 2011.
ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano. Desafio histórico na educação prisional brasileira: ressignificando a formação de professores... Um quê de utopia? Revista HISTEDBR On-Line, v. 12, n. 47, p. 205-219, 2012.
SIMSON, Olga R. de Moraes; PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro. Educação não formal: cenários da criação. Campinas: Ed. Unicamp, 2001.
TRILLA, James. A educação não formal. In: Trilla, J., Ghanem, E.; Arantes, V. A. (org.); Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.
1 Delegado de Polícia Civil do Paraná. Especialista em Direito Penal e Processo Penal pela Faculdade Damásio e em CSI – Crime Scene Investigation pela AVM Faculdade Integrada. Graduado em Direito pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e em Gestão Pública pela Universidade do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Mestre em Serviço Social pela Universidade do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Doutorando em Educação pela Universidade do Oeste do Paraná (UNIOESTE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
2 Considerando o universo de presos incluídos em celas físicas pertencentes à justiça estadual.