REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/780547836
RESUMO
O presente artigo, derivado de dissertação de mestrado, analisa criticamente as transformações curriculares do Ensino Médio brasileiro, com foco na organização do conhecimento matemático no Documento Curricular de Roraima (DCRR-EM). Fundamentado em na Transposição Didática (Chevallard, 1991), Campos Conceituais (Vergnaud, 1990) e Teorias do Currículo, o estudo compreende o currículo como uma construção histórica, política e ideológica. Como estratégia analítica, mobiliza-se uma leitura crítica inspirada no episódio A Deseducação de Lisa Simpson, da série Os Simpsons, utilizando-o como metáfora para problematizar a racionalidade instrumental presente nas políticas curriculares contemporâneas. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa, que analisa e discute as competências e habilidades prescritas no DCRR-EM à luz das teorias mobilizadas. Os resultados evidenciam um tensionamento entre a proposta de formação crítica e a ênfase em competências operacionais e utilitaristas, indicando a prevalência de uma lógica tecnicista na organização do conhecimento matemático. Conclui-se que o currículo analisado reproduz contradições estruturais do Ensino Médio, demandando uma reorientação que valorize o conhecimento como construção social e emancipatória.
Palavras-chave: Educação Matemática; Currículo; Transposição Didática; Campos Conceituais; Racionalidade Instrumental; Ensino Médio.
ABSTRACT
This article, derived from a master's thesis, critically analyzes the curricular transformations of Brazilian secondary education, focusing on the organization of mathematical knowledge in the Roraima Curriculum Document (DCRR-EM). Based on Didactic Transposition (Chevallard, 1991), Conceptual Fields (Vergnaud, 1990), and Curriculum Theories, the study understands the curriculum as a historical, political, and ideological construction. As an analytical strategy, a critical reading inspired by the episode “The Mis-education of Lisa Simpson” from the series The Simpsons is used as a metaphor to problematize the instrumental rationality present in contemporary curricular policies. Methodologically, this is a qualitative research that analyzes and discusses the competencies and skills prescribed in the DCRR-EM in light of the theories mobilized. The results show a tension between the proposal for critical education and the emphasis on operational and utilitarian competencies, indicating the prevalence of a technicist logic in the organization of mathematical knowledge. It is concluded that the analyzed curriculum reproduces structural contradictions in secondary education, demanding a reorientation that values knowledge as a social and emancipatory construction.
Keywords: Mathematics Education; Curriculum; Didactic Transposition; Conceptual Fields; Instrumental Rationality; Secondary Education.
1. INTRODUÇÃO
O Ensino Médio brasileiro atravessa um período de intensas redefinições normativas, impulsionadas pela implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em Roraima, esse movimento materializou-se no Documento Curricular para o Ensino Médio (DCRR-EM), que busca alinhar as diretrizes federais às especificidades regionais. Contudo, essa reestruturação não se constitui como um mero ajuste técnico, mas implica uma profunda redefinição política do conhecimento.
Um mapeamento da produção científica recente em Educação Matemática demonstra um consenso crítico em relação ao modelo imposto por essas normativas. Pesquisadoras como Panossian e Groenwald (2021) alertam que o Ensino Médio tem impulsionado uma visão estritamente utilitarista da Matemática, reduzindo-a a uma ferramenta de adaptação ao mundo produtivo. Essa constatação dialoga com as investigações de Malanchen e Santos (2020), que evidenciam como a atual estrutura curricular atua sob uma racionalidade neoliberal, mascarando a exclusão sob a retórica do protagonismo juvenil.
A prescrição curricular funciona como um intrincado mecanismo de seleção cultural que reflete intenções de poder e estratégias estruturais de controle social (Sacristán, 2013). Ao assumir a pedagogia das competências como eixo estruturante, o currículo contemporâneo alinha-se a uma racionalidade gerencial que subordina a complexidade epistêmica às demandas estritas do mercado. Essa racionalidade técnica, frequentemente disfarçada de modernização e flexibilidade pedagógica, atua como um severo instrumento de controle do trabalho escolar e de padronização do pensamento (Apple, 2006). Nesse cenário, o conhecimento científico de prestígio é simplificado, transformando-se em habilidades operatórias focadas na produtividade imediata. Consequentemente, o tão aclamado protagonismo juvenil anunciado nos documentos oficiais corre o risco de tornar-se uma retórica vazia de fundamentação intelectual.
No componente curricular de Matemática, essa tensão estrutural entre o rigor acadêmico clássico e a aplicabilidade utilitária revela fissuras profundas. A preferência institucional por abordagens estritamente pragmáticas promove um fenômeno de desidratação epistemológica, onde a disciplina perde sua historicidade e sua natureza investigativa sistêmica. O saber escolar deve manter uma inegociável integridade epistemológica com o saber acadêmico de referência, evitando que sua transposição o descaracterize (Chevallard, 1991). No entanto, o foco excessivo no utilitarismo reduz conceitos matemáticos complexos a algoritmos repetitivos, distanciando o aluno do verdadeiro e necessário pensamento abstrato.
A negação dessa densidade abstrata tem implicações severas para a formação cidadã, privando o estudante da compreensão das estruturas lógicas que sustentam a sociedade moderna. O domínio da Matemática é essencial para o desenvolvimento da matemacia, a capacidade de o indivíduo ler, interpretar e intervir criticamente na realidade técnica que o cerca (Skovsmose, 2001). Quando a escola oferta um ensino matemático esvaziado, pautado apenas na resolução de problemas cotidianos triviais, ela aliena o jovem das ferramentas lógicas indispensáveis para o constante questionamento das relações vigentes de poder na sociedade capitalista.
Essa problemática pedagógica contemporânea encontra um eco reflexivo e metafórico na cultura popular, especificamente no episódio “A Deseducação de Lisa Simpson”, da animação Os Simpsons. Na narrativa, a cidade de Springfield adota um modelo de escola S.T.E.M. (da sigla Science, Technology, Engineering and Math, ou Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) integralmente gerido por algoritmos que, sob o pretexto de modernidade, operam uma segregação educacional invisível. Enquanto uma pequena elite intelectual recebe conhecimentos profundos de lógica, a grande massa de estudantes é submetida a uma educação gamificada e superficial, cujo objetivo oculto é o adestramento para subempregos na economia de aplicativos e trabalhos precarizados.
O conceito de deseducação satirizado na referida animação justifica a urgência desta análise, pois dialoga diretamente com as vulnerabilidades das atuais políticas educacionais brasileiras, que utilizam o verniz da inovação para camuflar o esvaziamento curricular. O acesso ao “conhecimento poderoso” é um direito intrinsecamente democrático, e sua negação sistêmica às classes populares perpetua desigualdades históricas (Young, 2007). Ao priorizar habilidades mínimas e funcionais, o currículo roraimense pode estar operando um silenciamento programado das capacidades de abstração, treinando os jovens para a mera execução técnica em vez de prepará-los para a contestação dos sistemas que governam o mundo.
Justifica-se, ainda, a imperativa necessidade de desvelar como a simplificação curricular atua como uma ferramenta de reprodução social estrutural. Ofertar uma Matemática precariamente utilitária aos jovens do ensino público é limitar drasticamente suas possibilidades de inserção em esferas acadêmicas de prestígio, operando uma nítida violência simbólica (Bourdieu; Passeron, 2008). Assim como no episódio citado, onde o algoritmo decide quem terá acesso à ciência e quem será apenas um usuário operário, a escola deixa de ser o local da emancipação intelectual para converter-se em um reprodutor das assimetrias vigentes, onde o aluno é apenas adestrado para funções funcionais subordinadas.
Adicionalmente, o presente estudo justifica-se pela obrigação de proteger e valorizar a autonomia intelectual do trabalho docente diante de currículos excessivamente prescritivos e tecnicistas. O foco extremado em métricas padronizadas e em sistemas de ensino que mimetizam a lógica algorítmica tende a desqualificar estruturalmente o professor, convertendo-o em um mero técnico executor de cartilhas e diretrizes engessadas (Giroux, 1997). Quando os descritores de habilidades parametrizam excessivamente a prática pedagógica, asfixiam a criatividade e a mediação crítica do educador, impedindo categoricamente que atue como um verdadeiro intelectual transformador no enfrentamento das lógicas de precarização.
No contexto absolutamente singular do Estado de Roraima, marcado por vulnerabilidades socioeconômicas e complexos desafios geográficos, o acesso ao saber científico rigoroso torna-se um direito estratégico e inalienável. A escola pública assume fundamental relevância como o principal instrumento de apropriação do saber historicamente acumulado pelas camadas subalternizadas (Saviani, 2013). Negar essa densidade epistemológica aos estudantes da região norte, sob a inaceitável justificativa de adequação à sua suposta realidade “local” ou “prática”, constitui uma negligência pedagógica que compromete o desenvolvimento científico regional e a participação democrática plena dessa juventude trabalhadora.
Diante do exposto, o objetivo central deste ensaio foi discutir criticamente as fragilidades e os distanciamentos epistemológicos da proposta curricular de Matemática do Ensino Médio de Roraima (DCRR-EM). Utilizando a sátira da deseducação de Os Simpsons como potente lente heurística, o trabalho buscou evidenciar como o esvaziamento do rigor científico, focado na funcionalidade imediata, compromete a formação humana integral. O texto visou desconstruir a racionalidade técnica subjacente ao documento oficial para defender a ressignificação da prática educativa no chão da escola pública roraimense.
De forma mais analítica e específica, o artigo objetivou examinar os mecanismos normativos pelos quais a transposição didática operada no currículo estadual distancia frontalmente o saber ensinado da dignidade intelectual do conhecimento matemático. A investigação foca na redução de competências complexas a procedimentos puramente mecânicos e de baixa demanda intelectual, identificando como essa “alfabetização funcional” impede a consolidação do pensamento crítico. Pretendeu-se demonstrar que o discurso oficial de emancipação juvenil frequentemente camufla um sistema de formação voltado para a submissão aos ditames da economia globalizada e precarizada.
É imperativo salientar que as reflexões e análises aqui desenvolvidas constituem-se como um desdobramento de uma pesquisa de mestrado já defendida, a qual investigou as complexas interfaces entre Currículo e Educação Matemática no contexto de Roraima. O referido estudo forneceu o lastro teórico-empírico necessário para a problematização das dissonâncias entre a retórica normativa e a materialidade pedagógica. Assim, a presente escrita justifica-se pela necessidade de aprofundar e difundir as discussões acerca do esvaziamento epistemológico identificado, utilizando o recurso da sátira cultural como um instrumento hermenêutico para desvelar as nuances da precarização intelectual camuflada sob o discurso da inovação.
Para estruturar metodologicamente essa reflexão crítica, o restante deste trabalho organiza o debate teórico em eixos que confrontam as prescrições da norma escrita com as urgentes exigências de uma educação verdadeiramente libertadora. As seções subsequentes detalharão a pesada influência da racionalidade mercadológica na fragmentação do saber e as implicações diretas desse fenômeno na sala de aula. Ao final do percurso, espera-se que este ensaio contribua para a formulação de consistentes estratégias de resistência pedagógica, reafirmando o papel inegociável da Matemática como um instrumento rigoroso e indispensável de leitura e corajosa transformação do mundo.
2. A RACIONALIDADE ALGORÍTMICA E A PEDAGOGIA DA ADAPTAÇÃO: Entre a Crítica Curricular e a Sátira Cultural
A leitura crítica do currículo contemporâneo, quando tensionada pela metáfora da deseducação apresentada na narrativa satírica de Os Simpsons, permite evidenciar que a racionalidade técnica que atravessa as reformas educacionais não se limita a uma reorganização administrativa do ensino, mas constitui-se como um projeto de formação humana orientado por critérios de eficiência, previsibilidade e controle. Nesse sentido, a escola representada em Springfield, governada por algoritmos que classificam e direcionam os estudantes conforme padrões de desempenho, não se distancia substancialmente da lógica que fundamenta a pedagogia das competências. Conforme Apple (2006), essa racionalidade gerencial promove uma reconfiguração da educação em termos empresariais, na qual o conhecimento passa a ser tratado como um recurso instrumental, subordinado às demandas do mercado e às exigências de produtividade.
Essa aproximação entre ficção e realidade não deve ser interpretada como mera coincidência narrativa, mas como expressão de uma crítica social profundamente enraizada nas transformações contemporâneas do capitalismo. A escola algorítmica apresentada no episódio opera a partir de uma lógica de classificação contínua, que distribui oportunidades educacionais de forma desigual, naturalizando processos de exclusão sob o discurso da meritocracia e da personalização do ensino. Tal dinâmica dialoga diretamente com o que Bourdieu e Passeron (2008) identificam como mecanismos de reprodução social, nos quais a escola legitima desigualdades ao transformar diferenças sociais em diferenças de desempenho escolar, mascarando sua origem estrutural.
No contexto curricular, essa lógica se materializa na fragmentação do conhecimento em habilidades mensuráveis, que podem ser facilmente avaliadas, comparadas e hierarquizadas. A pedagogia das competências, ao privilegiar descritores operacionais, favorece a construção de sistemas de avaliação padronizados que, embora apresentem uma aparência de objetividade, reduzem significativamente a complexidade do processo educativo. Sacristán (2013) adverte que essa tendência implica uma perda da dimensão formativa do currículo, uma vez que o ensino passa a ser orientado por aquilo que é mensurável, em detrimento do que é significativo do ponto de vista epistemológico e humano.
A sátira presente em “A Deseducação de Lisa Simpson” revela, com notável acuidade, os efeitos dessa racionalidade quando levada ao extremo. Ao separar os estudantes entre aqueles considerados aptos ao pensamento científico e aqueles destinados a tarefas operacionais, o sistema educacional fictício explicita uma divisão do conhecimento que, embora caricatural, encontra ressonância nas práticas educacionais reais. Young (2007) alerta que a negação do acesso ao conhecimento poderoso às camadas populares constitui uma forma de exclusão epistemológica que compromete a própria ideia de democracia, uma vez que limita a capacidade dos indivíduos de compreender e intervir no mundo.
Nesse sentido, a noção de personalização do ensino, frequentemente associada ao uso de tecnologias educacionais e algoritmos de aprendizagem, deve ser analisada com cautela. Embora apresentada como uma estratégia de inclusão, essa abordagem pode, paradoxalmente, reforçar desigualdades ao adaptar o currículo às expectativas previamente estabelecidas sobre os estudantes. Como aponta Giroux (1997), a educação não pode ser reduzida a um processo de adaptação dos sujeitos às condições existentes, mas deve constituir-se como um espaço de problematização crítica da realidade. Quando o ensino é orientado por algoritmos que antecipam e limitam o potencial dos estudantes, corre-se o risco de transformar a escola em um dispositivo de conformação social.
A relação entre essa lógica algorítmica e a educação matemática é particularmente significativa, uma vez que a própria Matemática desempenha um papel central na construção e legitimação dos sistemas técnicos que organizam a sociedade contemporânea. Paradoxalmente, enquanto a Matemática é utilizada para estruturar algoritmos complexos que governam processos econômicos e sociais, seu ensino escolar é frequentemente reduzido a práticas mecânicas e descontextualizadas. Skovsmose (2001) destaca que essa contradição evidencia uma forma de alienação, na qual os estudantes são treinados para utilizar ferramentas matemáticas sem compreender seus fundamentos ou suas implicações sociais.
A crítica à deseducação, portanto, não se limita à denúncia da simplificação curricular, mas envolve a problematização das finalidades da educação em uma sociedade marcada pela intensificação das tecnologias digitais e pela crescente centralidade dos dados. A escola, ao adotar uma lógica algorítmica de organização do ensino, corre o risco de abdicar de sua função formativa, tornando-se um espaço de treinamento para a adaptação a sistemas preexistentes. Nesse cenário, a metáfora da deseducação adquire um caráter profundamente elucidativo, ao revelar que a exclusão não se dá apenas pela ausência de acesso à escola, mas também pela negação do acesso ao conhecimento em sua forma mais elaborada.
Essa discussão torna-se ainda mais relevante quando se considera o papel do currículo como mediador entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar. A transposição didática, conforme Chevallard (1991), implica necessariamente uma transformação do saber, mas essa transformação não pode resultar em sua descaracterização. No entanto, quando orientada por critérios de eficiência e aplicabilidade imediata, a transposição tende a privilegiar aspectos operacionais em detrimento da compreensão conceitual, contribuindo para o esvaziamento epistemológico do ensino.
A articulação entre a crítica curricular e a sátira cultural, portanto, permite evidenciar que o fenômeno da deseducação não é um desvio pontual, mas uma tendência estrutural das políticas educacionais contemporâneas. Ao analisar o currículo de Matemática do Ensino Médio em Roraima à luz dessa perspectiva, torna-se possível identificar como determinadas escolhas pedagógicas, embora justificadas em termos de modernização e adequação, podem contribuir para a formação de sujeitos tecnicamente competentes, mas epistemologicamente limitados.
3. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, PRESCRIÇÃO CURRICULAR E A PRODUÇÃO DA DESIDRATAÇÃO EPISTEMOLÓGICA
A análise da organização curricular da Matemática no Ensino Médio, quando situada no interior das transformações normativas recentes – como observado na Dissertação deste autor –, evidencia que a transposição didática tem sido progressivamente tensionada por uma lógica de simplificação orientada por finalidades externas ao próprio campo científico. Conforme Chevallard (1991), a transposição didática constitui um processo inevitável de adaptação do saber sábio ao saber ensinável, mediado por instâncias institucionais que regulam o que pode ou deve ser ensinado. No entanto, essa adaptação não deve ser confundida com redução ou empobrecimento do conhecimento, sob pena de comprometer sua estrutura conceitual e seu potencial formativo.
No contexto analisado, observa-se que a prescrição curricular, ao organizar o ensino em termos de competências e habilidades, estabelece uma forma específica de transposição que privilegia a operacionalização em detrimento da problematização conceitual. Essa tendência não se manifesta apenas na seleção dos conteúdos, mas sobretudo na maneira como esses conteúdos são reconfigurados, fragmentados e distribuídos ao longo das etapas de ensino. A Matemática, nesse processo, deixa de ser apresentada como um sistema lógico estruturado para ser convertida em um conjunto de procedimentos aplicáveis a situações imediatas, frequentemente desprovidas de densidade teórica.
Essa forma de transposição pode ser compreendida como um movimento de desidratação epistemológica, no qual o conhecimento perde progressivamente seus elementos estruturantes, mantendo apenas sua aparência funcional. Tal conceito, aqui mobilizado como categoria analítica, permite compreender que o problema não reside apenas na ausência de determinados conteúdos, mas na forma como o próprio conhecimento é reorganizado. Ao transformar conceitos em técnicas e teorias em algoritmos, o currículo contribui para a formação de uma relação superficial com o saber, na qual o estudante aprende a fazer, mas não a compreender.
Essa dinâmica é amplamente criticada por Jonei Cerqueira Barbosa, que alerta para como os novos discursos curriculares forjam uma falsa oposição entre o “saber fazer” e o conhecimento científico rigoroso, resultando em modelos de ensino que priorizam a utilidade rasa em detrimento da emancipação intelectual. Essa problemática revela-se ainda mais crítica quando se considera que a Matemática, enquanto campo do conhecimento, exige um processo de abstração progressiva que não pode ser substituído por práticas exclusivamente contextualizadas.
A ênfase excessiva na aplicabilidade imediata, frequentemente justificada como estratégia de motivação dos estudantes, pode resultar na negação da própria especificidade da disciplina. Conforme Skovsmose (2001), a educação matemática deve possibilitar não apenas a resolução de problemas, mas a compreensão das estruturas que os tornam possíveis, o que implica necessariamente o desenvolvimento do pensamento teórico.
A metáfora da deseducação, apresentada na narrativa de Os Simpsons, ilustra com precisão esse fenômeno ao representar um sistema educacional que oferece versões distintas do conhecimento conforme o perfil dos estudantes. Enquanto alguns têm acesso à lógica profunda que estrutura os sistemas tecnológicos, outros são treinados apenas para operar interfaces simplificadas. Essa divisão, embora apresentada de forma caricatural, evidencia uma dinâmica real na qual o acesso ao conhecimento é mediado por expectativas institucionais que definem quem pode ou não pensar abstratamente.
Ao aproximar essa leitura da realidade curricular, torna-se possível identificar que a organização por habilidades pode operar como um mecanismo de antecipação das possibilidades cognitivas dos estudantes. Em vez de ampliar o acesso ao conhecimento, o currículo passa a delimitar previamente o tipo de saber considerado adequado para determinados contextos. Young (2007) alerta que essa lógica compromete o princípio de justiça curricular, uma vez que restringe o acesso ao conhecimento poderoso justamente para aqueles que mais necessitam dele para superar suas condições sociais.
Nesse sentido, a transposição didática, quando orientada por critérios de funcionalidade e adaptação, deixa de cumprir seu papel de mediação entre o saber científico e o saber escolar, passando a atuar como um filtro que redefine o próprio estatuto do conhecimento. A Matemática ensinada, nesse contexto, já não guarda correspondência com a Matemática produzida no campo acadêmico, configurando uma ruptura epistemológica que compromete a formação intelectual dos estudantes.
Essa ruptura não é neutra, mas profundamente política. Ao limitar o acesso à abstração, o currículo contribui para a formação de sujeitos cuja relação com o conhecimento é mediada pela execução e não pela compreensão. Tal processo, conforme Bourdieu e Passeron (2008), pode ser interpretado como uma forma de violência simbólica, na medida em que impõe como legítima uma forma empobrecida de conhecimento, naturalizando desigualdades sob o discurso da adequação pedagógica.
4. A REDUÇÃO DA MATEMÁTICA À OPERACIONALIDADE E A CRISE DA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO
A centralidade assumida pela resolução de problemas cotidianos no ensino de Matemática, embora frequentemente defendida como estratégia de contextualização, deve ser analisada com cautela quando se torna o eixo exclusivo da prática pedagógica. A valorização do cotidiano, quando dissociada da construção conceitual, pode resultar em uma forma de empirismo pedagógico que limita o desenvolvimento do pensamento abstrato.
Na literatura contemporânea, essa redução tem sido duramente questionada. Decarli e Kistemann Júnior (2023), ao analisarem as diretrizes do Ensino Médio, destacam que a supervalorização de problemáticas utilitárias — como ocorre frequentemente na Educação Financeira prescrita pela BNCC — adota uma lógica empresarial para formar um ‘sujeito neoliberal’. O ensino passa a responsabilizar o indivíduo pelas crises estruturais, esvaziando a capacidade da Matemática de questionar o próprio sistema econômico.
Nesse sentido, a Matemática escolar corre o risco de ser reduzida a um repertório de técnicas aplicáveis a situações triviais, esvaziando sua potência formativa. Essa tendência revela uma compreensão restrita do que significa aprender Matemática. Aprender não se resume à capacidade de resolver problemas previamente estruturados, mas envolve a apropriação de conceitos, a compreensão de relações e a capacidade de generalização.
Conforme argumenta Chevallard (1991), o saber matemático possui uma organização interna que não pode ser negligenciada no processo de ensino, sob pena de comprometer sua inteligibilidade. Quando essa organização é desconsiderada, o ensino se fragmenta em atividades desconexas, dificultando a construção de um pensamento sistemático.
A crítica de Skovsmose (2001) à educação matemática tradicional, ao propor a noção de matemacia, aponta justamente para a necessidade de superar tanto o formalismo vazio quanto o utilitarismo superficial. No entanto, o que se observa no contexto analisado é uma oscilação entre esses dois extremos, sem que se consolide uma proposta que articule rigor conceitual e relevância social. A predominância de práticas operatórias indica uma tendência de simplificação que, longe de democratizar o ensino, pode contribuir para a formação de sujeitos epistemologicamente fragilizados.
A metáfora da escola algorítmica, novamente, oferece uma chave interpretativa potente. No episódio, os estudantes são treinados para executar tarefas específicas dentro de um sistema previamente estruturado, sem acesso à lógica que o sustenta. Essa formação instrumental, orientada para a eficiência, produz indivíduos capazes de operar tecnologias, mas incapazes de compreendê-las criticamente. Tal cenário dialoga diretamente com a crítica de Giroux (1997), que alerta para o risco de uma educação voltada exclusivamente para a adaptação, em detrimento da formação crítica.
A redução da Matemática à operacionalidade implica, portanto, uma perda de sua dimensão formativa mais profunda. Ao abdicar do rigor teórico, o ensino deixa de contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas, como a argumentação, a abstração e a modelagem. Essas habilidades são fundamentais não apenas para o desempenho acadêmico, mas para a participação ativa na vida social, especialmente em uma sociedade cada vez mais mediada por tecnologias baseadas em modelos matemáticos.
Nesse contexto, a escola deixa de cumprir sua função de mediação entre o indivíduo e o conhecimento historicamente produzido, conforme defendido por Saviani (2013). Em vez de promover a apropriação do saber elaborado, passa a oferecer uma versão simplificada e fragmentada, que não permite ao estudante ultrapassar os limites de sua experiência imediata. Essa limitação compromete a formação de uma consciência crítica, restringindo a capacidade de intervenção na realidade.
A crise da formação do pensamento teórico, portanto, não pode ser compreendida apenas como um problema pedagógico, mas como uma questão política, que envolve a definição do tipo de sujeito que a escola pretende formar. Ao privilegiar a adaptação em detrimento da reflexão, o currículo contribui para a consolidação de uma ordem social na qual o conhecimento é distribuído de forma desigual, reforçando hierarquias existentes.
5. CURRÍCULO, PODER E REPRODUÇÃO SOCIAL: A NEGAÇÃO DO CONHECIMENTO “PODEROSO”
A relação entre currículo e reprodução social constitui um dos eixos centrais da crítica educacional contemporânea. Conforme Bourdieu e Passeron (2008), a escola desempenha um papel fundamental na legitimação das desigualdades, ao apresentar como naturais diferenças que são, na realidade, socialmente produzidas. O currículo, nesse contexto, atua como um dispositivo de seleção cultural que define quais conhecimentos são considerados legítimos e quais são marginalizados.
A noção de conhecimento poderoso, desenvolvida por Young (2007), oferece uma contribuição significativa para essa discussão ao destacar que nem todos os conhecimentos possuem o mesmo potencial formativo. O conhecimento poderoso é aquele que permite ao sujeito ultrapassar os limites de sua experiência imediata, oferecendo instrumentos para compreender e transformar a realidade. Negar o acesso a esse tipo de conhecimento equivale, portanto, a limitar as possibilidades de emancipação.
No contexto do Ensino Médio, a organização curricular baseada em competências pode, paradoxalmente, contribuir para essa negação. Ao priorizar habilidades de caráter funcional, o currículo tende a desvalorizar conteúdos que exigem maior grau de abstração, considerados, muitas vezes, excessivamente complexos ou pouco relevantes para a vida cotidiana. Essa escolha, no entanto, não é neutra, mas reflete uma determinada concepção de educação e de sociedade.
A metáfora da deseducação, ao representar um sistema que distribui o conhecimento de forma desigual, explicita as implicações dessa lógica. A escola de Springfield não exclui formalmente os estudantes, mas os inclui em percursos diferenciados que limitam suas possibilidades de desenvolvimento. Essa inclusão excludente, conforme apontado por diversos autores críticos, constitui uma das formas mais sofisticadas de reprodução social, na medida em que opera sob o discurso da igualdade de oportunidades.
Ao analisar o currículo de Matemática sob essa perspectiva, torna-se possível identificar como determinadas escolhas pedagógicas contribuem para a manutenção de desigualdades. A simplificação excessiva dos conteúdos, a fragmentação do conhecimento e a ênfase em habilidades operacionais configuram um cenário no qual o acesso ao conhecimento poderoso é restrito, comprometendo a formação intelectual dos estudantes.
Essa problemática reforça a necessidade de uma reflexão crítica sobre as finalidades da educação, especialmente em contextos marcados por desigualdades estruturais, como o de Roraima. A escola, ao assumir a responsabilidade pela formação das novas gerações, não pode abdicar de seu compromisso com a democratização do conhecimento, sob pena de reforçar as assimetrias que deveria combater.
6. A DOCÊNCIA SOB REGULAÇÃO: ENTRE A TECNIFICAÇÃO DO ENSINO E A RESISTÊNCIA INTELECTUAL
A intensificação das prescrições curriculares, particularmente sob a égide da pedagogia das competências, impõe ao trabalho docente uma reconfiguração que ultrapassa o plano metodológico e incide diretamente sobre sua natureza intelectual. O professor, historicamente concebido como mediador do conhecimento e sujeito ativo na construção do processo educativo, passa a ser progressivamente enquadrado em uma lógica de execução técnica, na qual sua autonomia é restringida por descritores previamente definidos. Conforme Giroux (1997), essa transformação implica uma desintelectualização da docência, convertendo o educador em um agente operacional cuja função se limita à implementação de políticas concebidas externamente ao contexto escolar.
No âmbito do DCRR-EM, observa-se que a organização do conhecimento em termos de competências e habilidades, embora apresentada como estratégia de flexibilização e contextualização do ensino, estabelece parâmetros que orientam de maneira bastante delimitada a ação pedagógica. O documento explicita que o desenvolvimento das competências deve ser acompanhado por evidências observáveis de aprendizagem, o que reforça a centralidade de práticas avaliativas padronizadas e mensuráveis (Roraima, 2021). Tal orientação, ao privilegiar resultados verificáveis, tende a reduzir a complexidade do processo educativo, subordinando a prática docente a critérios de desempenho previamente estabelecidos.
Essa lógica aproxima-se, de maneira inquietante, da escola algorítmica representada na narrativa de “A Deseducação de Lisa Simpson”, na qual o papel do professor é praticamente suprimido, sendo substituído por sistemas automatizados de ensino. Ainda que, no contexto real, a presença do docente não seja eliminada, sua função é progressivamente esvaziada de sua dimensão crítica e criativa. O ensino, nesse cenário, passa a ser orientado por scripts pedagógicos que delimitam não apenas o que deve ser ensinado, mas também como deve ser ensinado, reduzindo a possibilidade de intervenção contextualizada e reflexiva.
A padronização das práticas pedagógicas, ao mesmo tempo em que busca garantir uma suposta equidade, pode produzir efeitos contrários ao limitar a capacidade do professor de responder às especificidades de seus estudantes. Sacristán (2013) alerta que o currículo prescrito nunca se realiza de forma idêntica na prática, sendo sempre mediado pelas interpretações e decisões dos docentes. No entanto, quando as margens de autonomia são excessivamente reduzidas, essa mediação torna-se fragilizada, comprometendo a qualidade do ensino e a possibilidade de construção de experiências significativas de aprendizagem.
A resistência a essa lógica não se configura como uma recusa à organização curricular, mas como uma reivindicação do caráter intelectual da docência. O professor, enquanto sujeito histórico e social, deve ser reconhecido como agente capaz de interpretar criticamente o currículo, ressignificando-o à luz das necessidades de seus estudantes e das demandas da realidade social. Nesse sentido, a defesa da autonomia docente não se opõe à existência de diretrizes curriculares, mas questiona a forma como essas diretrizes são concebidas e implementadas.
A metáfora da deseducação, ao evidenciar um sistema que elimina a mediação humana em favor de processos automatizados, permite problematizar os riscos de uma educação excessivamente tecnificada. Ao substituir o diálogo pedagógico por interações mediadas por algoritmos, a escola representada na narrativa abdica de sua função formativa, reduzindo o processo educativo a uma sequência de estímulos e respostas. Essa lógica, embora ainda não plenamente materializada, encontra ressonância nas tendências contemporâneas de uso de tecnologias educacionais orientadas por dados, que prometem personalizar o ensino, mas podem, na prática, reforçar processos de controle e padronização.
Assim, a docência, no contexto atual, configura-se como um espaço de disputa entre diferentes concepções de educação. De um lado, uma perspectiva tecnicista, que valoriza a eficiência, a padronização e o controle; de outro, uma perspectiva crítica, que enfatiza a formação integral, a autonomia e a emancipação. A atuação do professor, nesse cenário, torna-se fundamental para tensionar essas lógicas, reafirmando o papel da escola como espaço de construção do conhecimento e de formação de sujeitos críticos.
7. O CONTEXTO RORAIMENSE COMO TERRITÓRIO DE DISPUTA EPISTEMOLÓGICA
A análise das políticas curriculares não pode prescindir da consideração dos contextos nos quais elas se materializam. No caso de Roraima, as especificidades históricas, sociais e geográficas conferem à discussão sobre o currículo uma dimensão particularmente sensível. Trata-se de um estado marcado por desigualdades estruturais, desafios de acesso e permanência na escola, bem como por uma diversidade cultural que demanda abordagens pedagógicas contextualizadas.
Estudos recentes que realizam a análise de currículos estaduais sob a ótica da Educação Matemática Crítica corroboram as fragilidades encontradas no documento roraimense, demonstrando tratar-se de um fenômeno nacional. Torezani (2022), ao investigar o currículo capixaba, identificou a mesma severa desidratação epistemológica dos conteúdos clássicos em nome da ‘praticidade’. Simultaneamente, as pesquisas de Nahirne e Boscarioli (2023) expõem como os itinerários formativos do Ensino Médio aprofundam a exclusão de populações periféricas e da Educação do Campo, realidades profundamente análogas às vulnerabilidades encontradas em Roraima.
No entanto, a necessidade de contextualização não pode ser confundida com a simplificação do conhecimento. O DCRR-EM afirma, em consonância com a BNCC, a importância de considerar as especificidades regionais na organização do ensino, destacando a necessidade de articular os conhecimentos escolares às realidades locais (Roraima, 2021). Essa orientação, embora pertinente, deve ser analisada criticamente quando utilizada como justificativa para a redução da densidade epistemológica dos conteúdos. Conforme Saviani (2013), a função da escola não é reproduzir o cotidiano dos estudantes, mas possibilitar sua superação por meio do acesso ao saber elaborado.
Nesse sentido, a ideia de adequação do currículo à realidade local pode, paradoxalmente, contribuir para a manutenção das desigualdades, ao limitar o acesso dos estudantes a conhecimentos de maior complexidade. Young (2007) enfatiza que o direito ao conhecimento poderoso deve ser garantido a todos, independentemente de suas condições sociais ou contextuais. Negar esse acesso sob o argumento de que determinados conteúdos são pouco relevantes para a realidade dos estudantes equivale a restringir suas possibilidades de desenvolvimento intelectual e social.
A metáfora da deseducação, ao representar um sistema que destina diferentes tipos de conhecimento a diferentes grupos de estudantes, evidencia os riscos dessa lógica. A escola de Springfield, ao adaptar o ensino às expectativas previamente estabelecidas sobre os alunos, acaba por reforçar as desigualdades que afirma combater. De maneira análoga, a adaptação curricular, quando orientada por uma concepção restrita de relevância, pode resultar na oferta de uma educação de menor qualidade para determinados grupos.
No contexto roraimense, essa problemática assume contornos ainda mais críticos, uma vez que a escola pública representa, para muitos estudantes, a principal — e, por vezes, única — via de acesso ao conhecimento científico sistematizado. Nesse cenário, a responsabilidade da escola na democratização do saber torna-se ainda mais evidente. Oferecer uma Matemática esvaziada de rigor teórico significa limitar o acesso dos estudantes a campos de conhecimento que poderiam ampliar suas possibilidades de inserção social e acadêmica.
A análise da proposta curricular de Matemática do DCRR-EM permite identificar que, embora haja uma preocupação em articular os conteúdos a situações do cotidiano, essa articulação nem sempre é acompanhada de um aprofundamento conceitual correspondente. A ênfase em habilidades aplicativas pode resultar na fragmentação do conhecimento, dificultando a construção de uma compreensão sistemática da disciplina. Esse movimento reforça a necessidade de uma reflexão crítica sobre os critérios que orientam a seleção e organização dos conteúdos.
A disputa epistemológica que se estabelece no currículo, portanto, não se limita à definição de conteúdos, mas envolve a própria concepção de conhecimento que orienta o processo educativo. Trata-se de decidir se a escola deve formar sujeitos capazes de compreender e transformar a realidade ou apenas indivíduos aptos a se adaptar às condições existentes. Essa decisão, longe de ser técnica, é profundamente política e implica escolhas que impactam diretamente a formação das novas gerações.
8. ENTRE A DESEDUCAÇÃO E A REAFIRMAÇÃO DO CONHECIMENTO COMO DIREITO
Finalmente, as análises desenvolvidas ao longo deste ensaio permitem afirmar que o fenômeno da deseducação, embora apresentado de forma satírica na narrativa de Os Simpsons, constitui uma chave interpretativa potente para compreender as transformações contemporâneas do currículo. A racionalidade técnica, ao orientar a organização do ensino em termos de competências e habilidades, promove uma reconfiguração do conhecimento que tende à simplificação e à fragmentação, comprometendo sua integridade epistemológica.
No campo da Educação Matemática, essa tendência manifesta-se de maneira particularmente significativa, uma vez que a disciplina exige um elevado grau de abstração e rigor lógico. A redução da Matemática a práticas operacionais não apenas limita o desenvolvimento do pensamento teórico, mas também compromete a formação crítica dos estudantes, restringindo sua capacidade de compreender e intervir na realidade.
A análise do DCRR-EM evidencia que, embora haja um esforço de alinhamento às diretrizes nacionais e de consideração das especificidades locais, persistem tensões entre a proposta de formação integral e a lógica de operacionalização do conhecimento. A organização por competências, ao privilegiar habilidades mensuráveis, pode contribuir para o esvaziamento epistemológico do ensino, especialmente quando não acompanhada de uma reflexão crítica sobre suas implicações.
Nesse contexto, torna-se fundamental reafirmar o papel da escola como espaço de acesso ao conhecimento poderoso. A democratização do saber não se realiza por meio de sua simplificação, mas pela criação de condições para que todos os estudantes possam se apropriar de conhecimentos complexos e socialmente relevantes. Isso implica a valorização do rigor científico, da mediação pedagógica e da autonomia docente.
A metáfora da deseducação, ao evidenciar os riscos de uma educação orientada exclusivamente por critérios de eficiência e adaptação, reforça a necessidade de uma resistência epistemológica que se materialize tanto no plano das políticas públicas quanto nas práticas pedagógicas. O professor, nesse cenário, assume um papel central como intelectual transformador, capaz de tensionar as prescrições curriculares e de construir experiências de aprendizagem que promovam a reflexão crítica.
Por fim, a análise aqui desenvolvida, ancorada na dissertação de mestrado que lhe dá origem, reafirma a necessidade de aprofundar o debate sobre as finalidades da educação no contexto contemporâneo. Em um cenário marcado por desigualdades e por transformações aceleradas, a defesa do conhecimento como direito inalienável constitui não apenas uma exigência pedagógica, mas um imperativo ético e político. A escola, ao assumir essa responsabilidade, pode contribuir para a formação de sujeitos capazes de compreender, questionar e transformar o mundo em que vivem, resistindo às lógicas de deseducação que ameaçam reduzir a educação a um mero instrumento de adaptação.
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1 Discente de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Estadual de Roraima e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima - PPGE (UERR/IFRR). Professor Efetivo de Matemática da Rede Pública vinculado a Secretaria Estadual de Educação e Desporto de Roraima (SEED-RR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Doutora em Educação em Ciências e Matemática pela Universidade Federal de Mato Grosso (PPGECEM/REAMEC). Docente Efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (IFRR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail