A CRÔNICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO DE LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO TEXTUAL: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/785283119

RESUMO
Este estudo busca analisar as contribuições do gênero crônica no desenvolvimento das competências leitoras. A relevância do tema está relacionada à necessidade de realizar práticas pedagógicas mais assertivas no ensino de leitura, capazes de ampliar às preferências dos alunos e contribuir com pensamentos mais críticos. A metodologia adotada fundamenta-se em pesquisa de natureza qualitativa, por meio de revisão bibliográfica, analisando obras teóricas e documento que destaca o ensino de leitura, dos gêneros textuais e do letramento. O referencial teórico apoia-se em autores como Antunes (2009), Marcuschi (2020), Soares (2007), Freire (2022), Koch (2018) e Cosson (2014), além das orientações da BNCC (2018). Os resultados indicam que a crônica, por apresentar linguagem acessível, estrutura breve e temática próxima ao cotidiano, favorece o engajamento dos alunos e auxilia no desenvolvimento da leitura crítica, fortalecendo as habilidades de compreensão e interpretação de textos. Conclui-se que o uso desse gênero no contexto escolar apresenta-se como uma estratégia pedagógica eficaz, ao possibilitar práticas de leitura mais contextualizadas e alinhadas às demandas contemporâneas da educação.
Palavras-chave: Leitura; Interpretação textual; Crônica.

ABSTRACT
This study aims to analyze the contributions of the Chronicle genre to the development of reading skills. The relevance of this topic is related to the need for more effective pedagogical practices in reading instruction, capable of addressing students’ interest and fostering critical thinking. The methodology adopted is based on qualitative research through a bibliographic review, analyzing theoretical works and documents focused on the teaching of reading, textual genres, and literacy. The theoretical framework is grounded in the studies of Antunes (2009), Marcuschi (2020), Soares (2007), Freire (2022), Koch (2018) and Cosson (2014), in addition to the guidelines established by the BNCC (2018). The results indicate that the Chronicle, due to its accessible language, concise structure, and themes closely related to everyday life, encourages student engagement and contributes to the development of critical reading, strengthening text comprehension and interpretation skills. It is concluded that the use of this genre in the school context representes na effective pedagogical strategy, as it enables reading practices that are more contextualized and aligned with the contemporary demands of education.
Keywords: Reading; Text interpretation; Chronicle.

1. INTRODUÇÃO

A leitura tem um papel importante na formação do ser humano, principalmente na possibilidade de aquisição de novos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento crítico. Na escola, os alunos podem desenvolver habilidades de leitura, compreensão e interpretação textual, que são essenciais para a participação em práticas sociais mediadas pela linguagem.

Entretanto, apesar da importância da leitura no processo educativo, observa-se que muitos alunos do Ensino Fundamental apresentam dificuldades na compreensão dos textos que leem no dia a dia. Essa realidade é percebida em avaliações escolares e avaliações externas, mostrando que uma parcela dos alunos encontra obstáculos para identificar informações, interpretar ideias e construir sentidos a partir dos textos. Por isso, é necessário repensar as estratégias utilizadas no ensino de leitura nas escolas, para tornar esse processo mais assertivo e interessante.

Esse cenário cria uma excelente oportunidade para trabalhar com os gêneros textuais no ensino de Língua Portuguesa, pois permite que os alunos tenham contato com diferentes formas de uso da linguagem, presentes na sociedade. De acordo com Marcuschi (2020), os gêneros textuais fazem parte das práticas comunicativas do cotidiano e contribuem para organizar a interação social por meio da linguagem. Dessa forma, o ensino baseado nos gêneros permite que o aluno compreenda como os textos funcionam em diferentes situações de comunicação.

Entre os diversos gêneros textuais, a crônica se destaca por apresentar características que favorecem as atividades de leitura no contexto escolar. Esse gênero possui textos geralmente curtos, linguagem acessível e temas ligados ao cotidiano, o que facilita a aproximação dos alunos. Além disso, a crônica frequentemente apresenta reflexões sobre situações comuns da vida social, estimulando a sensibilidade e o senso crítico.

No contexto educacional, a ato de ler envolve a relação que o leitor constrói com o texto a partir de suas experiências e do meio que está inserido. Para Antunes (2009), ler não significa apenas decodificar palavras, mas compreender sentidos, estabelecer relações e dialogar com diferentes ideias presentes nos textos. De maneira semelhante, Freire afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (2022, p.34), destacando que o processo de leitura está relacionado à compreensão da realidade e às experiências vividas pelas pessoas.

Além disso, os estudos sobre letramento também contribuem para ampliar a compreensão do ensino da leitura. Para Soares (2007), o letramento diz respeito às práticas sociais vinculadas ao uso da leitura e da escrita, o que permite uma participação mais ativa em diferentes contextos sociais que envolvem a linguagem.

A noção de letramento literário, discutido por Cosson (2014), chama atenção para a necessidade de incentivar os alunos a terem contato com obras literárias, permitindo que a leitura ultrapasse a simples compreensão do texto e se torne uma experiência de construção de sentidos. Nesse cenário, a literatura também desempenha um papel importante na formação do leitor. A leitura de textos literários permite que os alunos possam refletir sobre diferentes aspectos da vida.

Considerando essas contribuições teóricas, o gênero crônica apresenta características que podem auxiliar as atividades de leitura com os alunos do Ensino Fundamental. Por tratar de temas próximos da realidade dos alunos, esse gênero pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades de leitura, compreensão e interpretação textual. Assim, a crônica pode ser utilizada como recurso didático capaz de aproximar os alunos da leitura literária e contribuir para que eles assumam uma posição mais consciente e crítica em relação aos textos que leem.

Diante dessas considerações, surge o seguinte problema de pesquisa: quais contribuições o gênero crônica pode proporcionar ao desenvolvimento da leitura, compreensão e interpretação textual de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental?

A escolha desse tema justifica-se pela importância de desenvolver práticas de leitura que despertem o interesse dos alunos e favoreçam a construção de experiências de aprendizagem que façam sentido para eles. O uso da crônica ainda contribui para aproximar os alunos da literatura, ampliando seu repertório cultural e linguístico. A escolha desse gênero também está relacionada à trajetória das acadêmicas no curso de Letras, período em que foi possível estudar a crônica de forma mais aprofundada e analisar as possibilidades de uso nas atividades de formação dos alunos.

Este trabalho tem o objetivo de analisar as contribuições do gênero crônica para o desenvolvimento das habilidades de leitura, compreensão e interpretação textual de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. No que se refere aos objetivos específicos, o estudo quer refletir sobre as práticas de leitura no contexto escolar, apresentar as características da crônica e propor uma abordagem pedagógica que utilize esse gênero como instrumento para o ensino de leitura.

Para alcançar esses objetivos, a pesquisa adotou uma metodologia que realizou um levantamento bibliográfico e revisão de literatura, com análise de livros e documentos oficiais relacionados ao ensino de leitura, aos gêneros textuais e ao letramento literário. O estudo fundamenta-se em autores como Antunes (2009), Soares (2007) e Marcuschi (2020), que entendem a linguagem como parte das relações sociais e destacam a contribuição dos gêneros textuais para a formação do leitor.

Por fim, este trabalho está organizado em seções que buscam apresentar e discutir os fundamentos teóricos e a metodologia da pesquisa. Inicialmente apresenta-se a relação entre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e atividades relacionadas à linguagem, abordando os gêneros textuais, as mídias digitais e a competência textual discursiva. Em seguida, discute-se o gênero crônica, suas características e sua importância pedagógica, assim como a perspectiva do letramento no Ensino Fundamental. Posteriormente, apresenta-se a síntese das contribuições teóricas e as suas implicações pedagógicas. Na sequência, descreve-se a metodologia da pesquisa e, por fim, apresenta-se uma proposta de abordagem textual para o Ensino Fundamental, seguida das considerações finais.

2. A BNCC E AS PRÁTICAS DE LINGUAGEM

O modo como a Língua Portuguesa é ensinada na educação básica tem mudado nas últimas décadas, principalmente na forma de compreender a linguagem e de como ela deve ser trabalhada nas escolas. Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) constitui um documento que orienta e estabelece diretrizes para a organização dos currículos das escolas brasileiras, com o objetivo de ajudar os alunos a desenvolver competências importantes para sua formação.

Na área de Língua Portuguesa, a BNCC (2018) apresenta uma proposta de trabalho em que o texto passa a ocupar o lugar central nas práticas de ensino e aprendizagem. Essa visão considera que a linguagem está presente nas situações reais de interação vividas no meio social. Dessa forma, a aprendizagem da língua não se limita ao estudo isolado de regras gramaticais, mas inclui a participação em diversos contextos nos quais a linguagem é vivenciada na prática.

A BNCC (2018) estrutura o trabalho pedagógico em Língua Portuguesa a partir das práticas de linguagem, que envolvem atividades ligadas ao contato com os textos, à expressão oral, à escrita e à reflexão sobre o funcionamento da língua. Essas práticas são entendidas como formas de atuação social por meio da linguagem, nas quais os alunos desenvolvem habilidades relacionadas à compreensão, interpretação e produção de textos em diferentes situações.

De acordo com o documento, o ensino deve permitir que os alunos ampliem suas formas de interação com as diversas práticas comunicativas presentes no dia a dia. Para isso, é necessário que a escola crie espaços de aprendizagem que possam incentivar o contato com diferentes textos, para que os alunos aprendam a utilizá-los da melhor forma possível. O trabalho pedagógico passa a considerar não apenas os conteúdos linguísticos, mas também as situações em que a linguagem é utilizada e as finalidades que orientam cada prática de comunicação.

Essa perspectiva está alinhada com reflexões importantes no campo dos estudos da linguagem, que defendem uma abordagem de ensino focada no texto e em suas funções sociais. Ao discutir o ensino de língua na escola, Antunes (2009) destaca a necessidade de superar práticas tradicionais que priorizam exercícios descontextualizados e fragmentados. Para a autora, a aprendizagem da língua torna-se melhor quando o aluno pode utilizar textos reais, inseridos em contextos comunicativos autênticos.

O trabalho com a Língua Portuguesa no contexto escolar precisa considerar a linguagem em diferentes situações concretas de uso. “O ensino da língua não pode limitar-se ao estudo isolado de palavras ou frases. É no texto que a língua se realiza de forma plena, pois é nele que se manifestam as intenções comunicativas e os sentidos construídos na interação entre os sujeitos” (Antunes, 2009, p.49). Essa compreensão reforça a importância de se trabalhar com textos nas práticas pedagógicas, já que é por meio dessa vivência que os alunos poderão entrar em contato com diferentes formas de organização da linguagem e com muitas possibilidades de construção de sentido.

De forma semelhante, Marcuschi (2020) mostra que o contato com textos permite conhecer diferentes aspectos da língua, desde questões relacionadas à organização sintática e ao vocabulário até processos mais complexos ligados à produção de sentido e à interpretação. Para o autor, o texto é uma ferramenta importante no processo de aprendizagem da língua, pois nele se organizam diferentes dimensões da linguagem.

Ao tratar do ensino de língua, Marcuschi (2020) ressalta que o trabalho com textos oferece muitas possibilidades de aproveitamento pedagógico. Segundo o autor:

Com base em textos pode-se trabalhar: [...] a organização do léxico e a exploração do vocabulário; o funcionamento dos processos semânticos da língua; as estratégias de redação e questões de estilo; a progressão temática e a organização tópica; a questão da leitura e da compreensão; o treinamento do raciocínio e da argumentação; o estudo dos gêneros textuais (Marcuschi, 2020, p. 51).

Esse pensamento torna evidente que o texto não deve ser entendido somente como algo a ser lido, mas como uma forma de aumentar o conhecimento sobre a língua e sobre as formas de interação social realizadas por meio da linguagem. Além disso, o trabalho com textos ajuda a fortalecer a compreensão leitora, uma habilidade essencial para a aprendizagem dos alunos. De acordo com Marcuschi (2020), compreender um texto não significa simplesmente identificar informações presentes na superfície do discurso. A leitura envolve um processo mais amplo, no qual o leitor utiliza conhecimentos linguísticos, culturais e sociais para construir sentidos.

Outro aspecto importante destacado por Marcuschi (2020) é o papel do contexto na produção e na interpretação dos textos. Para o autor, a linguagem não ocorre de forma isolada, mas está sempre relacionada a determinadas condições sociais, culturais e históricas. Assim, a escrita e a leitura de um texto dependem das circunstâncias nas quais ele é produzido e interpretado.

Essa visão reforça a necessidade de trabalhar a Língua Portuguesa levando em consideração as diferentes formas como a linguagem aparece no dia a dia, permitindo que os alunos compreendam como os textos circulam na sociedade e quais são as suas finalidades na comunicação.

Nesse sentido, o que é proposto pela BNCC (2018) está em sintonia com as discussões teóricas desenvolvidas por estudiosos da linguagem, ao reconhecer que o ensino da língua deve estar relacionado às diferentes maneiras pelas quais a leitura, a escrita e a fala fazem parte do cotidiano das pessoas. Ao colocar os textos e suas diferentes formas de circulação no centro do processo educativo, o documento quer incentivar uma aprendizagem mais assertiva e alinhada à realidade da comunicação na sociedade.

2.1. Os Gêneros Textuais na BNCC

Entre os princípios que orientam o trabalho com a Língua Portuguesa na BNCC (2018), destaca-se a valorização dos gêneros textuais como elemento importante para ampliar as habilidades de uso da língua pelos alunos. Essa visão parte do entendimento de que a comunicação acontece por meio de diferentes formas de organização da linguagem, que se realizam em textos que foram produzidos em diferentes contextos sociais.

Os gêneros textuais estão presentes em muitas situações vividas pelas pessoas, como em conversas, notícias, cartas, receitas, anúncios, relatos e outros tipos de texto que circulam nos espaços da sociedade. Ao reconhecer essa diversidade, a BNCC (2018) propõe que a escola trabalhe com uma ampla variedade de gêneros, permitindo que os alunos aprendam a ler, interpretar e produzir textos em diversos contextos.

Essa abordagem está alinhada com as contribuições de Marcuschi (2020), que destaca a importância dos gêneros para o funcionamento da linguagem. Para o autor, a comunicação verbal sempre acontece por meio de algum gênero textual.

Uma das teses centrais a ser defendida e adotada aqui é a de que é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero (Marcuschi, 2020, p. 153).

O autor mostra que os gêneros textuais não são apenas formas estruturais da linguagem, mas modos de organização da comunicação que ajudam a dar sentido ao que se escreve e ao que se lê. Ao discutir a natureza dos gêneros textuais, Marcuschi (2020) explica que eles correspondem a textos que circulam em situações da vida social. “Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais” (Marcuschi, 2020, p. 154).

Essa definição destaca o caráter social dos gêneros, uma vez que eles surgem das necessidades de comunicação que existem nas diferentes atividades dos seres humanos. Além disso, os gêneros textuais não devem ser compreendidos como estruturas rígidas ou modelos fixos de escrita. Pelo contrário, eles apresentam um caráter dinâmico, pois se transformam com o passar dos anos e acompanham as mudanças sociais e tecnológicas. Como observa Marcuschi (2020), os gêneros fazem parte de processos históricos e culturais, o que explica a criação de novas formas de comunicação.

Marcuschi (2020) também ressalta que dominar um gênero textual não significa apenas conhecer suas características linguísticas, mas compreender as situações em que ele é utilizado e os objetivos envolvidos em sua produção. “Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” (Marcuschi, 2020, p. 154). Outro aspecto importante destacado pelo autor é a importância dos gêneros na forma como as pessoas se comunicam no convívio social. Segundo Marcuschi (2020), os gêneros funcionam como instrumentos que orientam as atividades comunicativas e permitem que as pessoas compreendam as intenções presentes nos textos. A compreensão textual torna-se um processo mais consciente e reflexivo, sendo que eles ajudam tanto na escrita quanto na compreensão do que está sendo comunicado.

Diante disso, trabalhar com gêneros textuais torna-se algo importante para o ensino de Língua Portuguesa. Ao considerar essa reflexão, a BNCC quer incentivar práticas pedagógicas voltadas ao uso de diferentes tipos de textos do cotidiano, ajudando os alunos a desenvolver habilidades de leitura, escrita e interpretação.

O estudo dos gêneros textuais é uma estratégia importante para aproximar a escola das práticas reais de uso da linguagem, permitindo que os alunos compreendam o papel que os textos exercem na vida em sociedade e desenvolvam habilidades necessárias para participar de forma crítica e ativa das situações de comunicação do dia a dia.

Compreender os gêneros também significa reconhecer as transformações que acontecem na maneira como as pessoas se comunicam atualmente. Torna-se necessário ampliar o olhar para os diferentes meios que hoje fazem parte da comunicação e linguagens que influenciam essas práticas, principalmente no que se refere ao uso das mídias digitais no contexto educacional, tema que será discutido na seção seguinte.

2.2. As Mídias Digitais e Seu Uso Pedagógico

As transformações sociais e tecnológicas que aconteceram nas últimas décadas têm provocado mudanças na forma como as pessoas leem, escrevem e aprendem, trazendo novos desafios para o trabalho realizado com a linguagem na escola. As mídias digitais passaram a assumir um papel importante na forma como os textos são produzidos e compartilhados, aumentando as possibilidades de interação, autoria e compreensão dos textos no ambiente educacional.

Segundo Rojo (2020, p. 13), “os textos contemporâneos impõem novos desafios às teorias de letramento e às práticas pedagógicas”, pois são produzidos em contextos marcados pela presença de várias linguagens, mídias e formas de comunicação. Assim, compreender a relação entre linguagem, tecnologia e educação torna-se fundamental para pensar práticas de ensino mais adequadas às necessidades da sociedade atual.

Nesse cenário, ganha destaque o conceito de multiletramentos, que tem o objetivo de explicar as transformações que aconteceram nas formas de comunicação usadas atualmente. Esse conceito considera duas dimensões principais: a diversidade cultural presente nas sociedades contemporâneas e a presença de diferentes linguagens e recursos nos textos que circulam hoje em dia.

De acordo com Rojo (2020, p. 14), “os multiletramentos apontam para a multiplicidade cultural das populações e para a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”. Assim, a forma de ensinar a língua na escola precisa levar em consideração que os alunos estão inseridos em contextos culturais diferentes e interagem no dia a dia com textos que combinam diferentes linguagens e recursos de mídia.

A escola deve desenvolver práticas pedagógicas que valorizem essa diversidade e preparem os alunos para compreender, questionar e participar das várias situações vividas em sociedade. No entanto, a história nos mostra que o ensino da leitura e da escrita na escola foi construído em um contexto marcado pela presença dos textos impressos como principal meio de aprendizagem.

Rojo (2020, p. 16) destaca que “a escola sempre privilegiou práticas de letramento associadas à cultura impressa e à valorização da norma padrão da língua”, o que levou à realização de atividades mais voltadas para a leitura e a escrita de textos compostos apenas por palavras. Entretanto, as transformações nas formas de comunicação e circulação da informação têm trazido novas maneiras de produção e interpretação textual.

Com o crescimento das tecnologias digitais, várias mídias começaram a fazer parte do dia a dia das pessoas, interferindo diretamente nas formas como elas leem e escrevem. Entre essas mídias, podem ser citadas as redes sociais, blogs, podcasts, plataformas de vídeo, sites de notícias e aplicativos de mensagens.

Surgem também novos gêneros discursivos ligados aos ambientes digitais, caracterizados pela interação entre diferentes linguagens e pela participação das pessoas. Conforme afirma Rojo (2020, p. 20), “os textos contemporâneos apresentam caráter multissemiótico, pois articulam linguagem verbal, imagens, sons, movimentos e elementos gráficos na construção dos sentidos”.

Essa característica está relacionada ao conceito de multimodalidade, que se refere à presença e à integração de diferentes modos de representação na construção dos textos. Assim, os textos contemporâneos não se limitam apenas à linguagem escrita, mas incluem diferentes recursos visuais, sonoros e interativos.

As tecnologias digitais também aumentaram as possibilidades de interação entre leitores e autores. Segundo Lima e Grande (2020, p. 41), “a internet possibilita novas formas de participação dos sujeitos na produção e circulação de informações, criando ambientes em que as pessoas podem não apenas consumir conteúdos, mas também produzir e compartilhar textos.

Esse cenário está relacionado ao desenvolvimento da Web 2.0, marcada pela participação ativa das pessoas na criação de conteúdos na internet. De acordo com Lima e Grande (2020, p. 43), “os sujeitos passam a ocupar simultaneamente os papéis de leitores e produtores de conteúdos na rede”, o que muda a forma como as pessoas se comunicam na sociedade atual. Além disso, os ambientes digitais ajudam a desenvolver formas de produção de texto feitas em conjunto, com a colaboração de muitas pessoas. Diferentes usuários podem participar da elaboração e da modificação de conteúdo, contribuindo para processos de escrita coletiva e interativa.

Portanto, o ensino de Língua Portuguesa precisa considerar a diversidade de gêneros textuais e formatos presentes na sociedade atual. A escola deve aprimorar suas práticas pedagógicas, trabalhando textos produzidos em diferentes mídias e contextos sociais, com o objetivo de aproximar o ensino do uso real da linguagem no dia a dia dos alunos. Ferramentas digitais como blogs, plataformas colaborativas e ambientes virtuais de aprendizagem podem contribuir para a realização de atividades de leitura e escrita mais interativas no contexto escolar.

Essas características indicam que as tecnologias digitais podem ajudar na criação de atividades pedagógicas mais dinâmicas e que incentivem a participação dos alunos, contribuindo com o desenvolvimento da criatividade, da colaboração e do pensamento crítico. Além disso, vários gêneros textuais também passaram a circular nos ambientes digitais, como a crônica. Ela ganhou destaque nesse cenário com publicações em blogs, portais de notícias e redes sociais, aumentando seu alcance e aproximando-se do cotidiano dos leitores.

A utilização de gêneros textuais em mídias digitais pode ajudar os alunos a desenvolverem a leitura, compreensão e interpretação textual no ambiente escolar. Ao trabalhar com textos que circulam socialmente e fazem parte do cotidiano dos alunos, o professor torna possível a realização de práticas de leitura mais eficazes.

Assim, a integração das mídias digitais no contexto educacional não deve acontecer apenas como um recurso tecnológico, mas como parte de uma proposta pedagógica que valorize a diversidade de linguagens e as práticas sociais de leitura e escrita. Ao considerar as transformações provocadas pelas tecnologias digitais, a escola tem um papel importante na formação dos alunos, para que eles consigam melhorar sua forma de compreensão, interpretação e produção de textos nos mais diversos contextos sociais.

Não basta apenas reconhecer a diversidade de gêneros e linguagens presentes na sociedade contemporânea, mas é necessário também refletir sobre as competências que permitem aos alunos compreender, interpretar e produzir textos de maneira eficaz nas diferentes situações. A discussão sobre as mídias digitais no ensino de Língua Portuguesa precisa levar em consideração a competência textual discursiva, conceito que será abordado na seção seguinte.

2.3. Competência Textual Discursiva, o Que é?

A competência textual discursiva refere-se à habilidade de entender, interpretar e elaborar textos de forma adequada às diferentes situações de comunicação. Trata-se de uma habilidade que envolve não apenas o domínio dos aspectos linguísticos da língua, mas também impulsiona conhecimentos que permitem ao leitor estabelecer relações entre o texto, o contexto e sua própria experiência.

A leitura é um processo complexo que envolve um conjunto de habilidades ligadas ao pensamento e ao uso da linguagem. “A leitura [...] é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos” (Soares, 2007, p. 61). Ela envolve processos que incluem a identificação de significados, a interpretação de ideias e a construção de sentidos a partir da relação entre o texto e os conhecimentos adquiridos pelo leitor.

Essa concepção também é defendida por Freire (2022), ao afirmar que o processo de leitura está relacionado à experiência de vida das pessoas e à forma como elas entendem o mundo à sua volta. Para o autor, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 2022, p. 34), demonstrando que a interpretação de textos está ligada às experiências vividas pelo leitor no seu convívio social e cultural. A compreensão textual depende da capacidade de estabelecer relações entre o texto e o contexto, pois, como ressalta o autor, a leitura crítica envolve perceber as conexões existentes entre linguagem e realidade.

A construção de sentidos durante a leitura também depende da relação que se cria entre o texto e quem o lê. De acordo com Koch (2018), o significado de um texto não está completamente determinado pelo autor, mas é construído no processo de interação com o leitor. A autora afirma que “o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação” (Koch, 2018, p. 16). Isso significa que o leitor participa de forma ativa na interpretação textual, mobilizando diferentes tipos de conhecimento para compreender o que está sendo apresentado no texto.

Ainda segundo Koch (2018), o processamento textual envolve a conexão de três formas principais de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o sociointeracional. O conhecimento linguístico refere-se ao domínio das regras da língua e das palavras usadas no dia a dia; o conhecimento enciclopédico corresponde ao conjunto de informações e experiências que a pessoa vai tendo ao longo da vida; e o conhecimento sociointeracional está relacionado à capacidade de compreender as formas de comunicação presentes nas diferentes situações sociais. Esses conhecimentos permitem ao leitor entender não apenas o que está dito de forma clara no texto, mas também os sentidos implícitos presentes na comunicação.

Além disso, a competência textual discursiva está relacionada de forma direta ao domínio dos diferentes tipos de textos que circulam no dia a dia da sociedade. Conforme destaca Marcuschi (2020), os gêneros são formas de organização da linguagem que surgem das práticas sociais e de comunicação das pessoas, sendo utilizados em diferentes momentos. Compreender um texto permite reconhecer suas características estruturais, suas finalidades comunicativas e o contexto em que ele é produzido e utilizado. A prática de trabalhar com vários gêneros textuais na escola contribui para o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, aumentando suas possibilidades de participação nas atividades pedagógicas.

O conceito sobre letramento é fundamental para compreender o desenvolvimento da competência textual discursiva. Para Soares (2007), o letramento está relacionado ao uso social da leitura e da escrita, ou seja, às práticas sociais que envolvem a linguagem escrita no dia a dia das pessoas. De acordo com a autora, letramento pode ser entendido como “o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (Soares, 2007, p. 11). Dessa forma, além de apenas aprender a ler e escrever, o ser humano precisa desenvolver a capacidade de usar a leitura e a escrita em diferentes contextos sociais.

A escola assume um papel importante na formação de leitores competentes e críticos. Para Antunes (2009), a leitura deve ter um espaço central no dia a dia da escola, pois permite o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história. Segundo a autora, “a leitura deve preencher os objetivos prioritários da escola porque nos permite o acesso ao imenso acervo cultural constituído ao longo da história dos povos” (Antunes, 2009, p. 192). Ao ler, as pessoas entram em contato com novas ideias, diferentes reflexões e várias formas de compreender o mundo, ampliando, assim, seu repertório cultural e intelectual.

Antunes (2009) também destaca que a leitura contribui para melhorar a escrita, já que ajuda as pessoas a conhecer diferentes formas de organização textual. No entanto, a autora ressalta que essa relação não acontece de forma automática, pois o desenvolvimento da competência escrita exige também prática constante e análise sobre o uso da linguagem.

Outro aspecto importante para a formação da competência textual discursiva refere-se ao contato com diferentes tipos de textos, incluindo aqueles de natureza literária. Conforme observa Antunes (2009), o trabalho com gêneros textuais do cotidiano não deve substituir o contato dos alunos com os textos literários, pois estes desempenham um papel importante no fortalecimento da sensibilidade para a arte, da imaginação e do pensamento crítico.

A competência textual discursiva conecta conhecimentos linguísticos, culturais e sociais, permitindo ao leitor participar das práticas de linguagem presentes na sociedade. Assim, o desenvolvimento dessa competência torna-se um dos principais focos de trabalho de Língua Portuguesa, de forma especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental, período em que os alunos aumentam suas habilidades de leitura e passam a interagir com textos cada vez mais complexos.

Alguns gêneros se destacam por seu potencial de incentivar a compreensão e interpretação textual, além do pensamento crítico. Entre eles, a crônica ganha importância por sua linguagem próxima do cotidiano e por sua capacidade de estimular a criação de sentidos, aspecto que será aprofundado na seção seguinte.

3. O GÊNERO CRÔNICA: CARACTERÍSTICAS, LINGUAGEM E RELEVÂNCIA PEDAGÓGICA

A crônica caracteriza-se por sua brevidade, linguagem acessível e abordagem de temas do dia a dia, o que a torna um gênero bastante presente no ambiente escolar. Por apresentar uma escrita próxima da oralidade e tratar de situações comuns da vida diária, esse gênero literário ajuda a identificação do leitor com o que está sendo lido. Historicamente, a crônica surgiu relacionada com os textos jornalísticos do século XIX; mas, ao longo do tempo, passou a ter um caráter mais literário e reflexivo. Portanto, o estudo da crônica permite ao aluno reconhecer as relações entre linguagem e sociedade, além de ajudar no desenvolvimento da leitura crítica e de uma maior sensibilidade em relação às experiências cotidianas.

Entre os aspectos mais comuns desse tipo de texto estão a narrativa breve, o tom subjetivo, a presença frequente de um narrador em primeira pessoa e a abordagem de acontecimentos simples do dia a dia. Esses elementos contribuem para aproximar o texto do leitor, fazendo com que as leitura fique mais leve e natural. De acordo com Faria (2014, p.72), “a crônica é um texto de fronteira entre o literário e o jornalístico, no qual o autor transforma o banal em algo digno de reflexão”. Ao tratar de acontecimentos aparentemente simples, o cronista convida o leitor a observar a realidade com um novo olhar, atribuindo novos sentidos a situações comuns do cotidiano.

Essa característica reflexiva da crônica contribui para que o gênero tenha um valor importante para o ensino. Ao trabalhar com textos que dialogam diretamente com a realidade dos alunos, o professor pode incentivar o gosto pela leitura e envolver os alunos para que eles participem na construção de sentidos dos textos. A leitura passa a ser compreendida como algo que vai além da sala de aula e deixa de ser apenas uma atividade escolar obrigatória e passa a ser uma prática de interação com o texto.

A leitura, conforme ressalta Antunes (2009), deve ser compreendida como uma prática social que envolve a interação entre leitor, texto e contexto. Segundo a autora, “ler é compreender sentidos, interagir com ideias, mover-se entre diferentes visões de mundo” (Antunes, 2009, p. 57). Assim, quando o professor trabalha com a crônica em sala de aula, ele ajuda os alunos a ampliar seu repertório cultural e linguístico, além de serem incentivados a desenvolver competências relacionadas à compreensão e à interpretação textual.

Além disso, a leitura de textos literários favorece a construção de sentidos por parte do leitor, pois o significado não está pronto no texto, mas vai sendo construído enquanto se lê. Koch (2018, p. 16) afirma que “o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação”. Ao ler uma crônica, o aluno mobiliza seus conhecimentos prévios, suas experiências e sua visão de mundo para interpretar o texto, estabelecendo relações entre a narrativa que foi apresentada e a realidade em que participa.

Outro aspecto importante diz respeito ao papel da literatura na formação do leitor. Conforme destaca Cosson (2014), a leitura literária contribui para ampliar a compreensão do sujeito sobre si mesmo e sobre o que acontece ao seu redor. Para o autor, “a literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos” (Cosson, 2014, p. 17). Nesse sentido, o trabalho com gêneros literários na escola permite aos alunos desenvolver habilidades de reflexão e interpretação que ultrapassam os limites do texto, ajudando na leitura mais crítica da realidade.

Ainda nesse contexto, Cosson (2014) ressalta que determinados gêneros literários apresentam características adequadas ao ambiente escolar, afirmando que “não é sem razão que a crônica é um dos gêneros favoritos da leitura escolar” (Cosson, 2014, p. 20). Isso ocorre porque a crônica apresenta extensão reduzida, linguagem simples e temas próximos da experiência cotidiana dos leitores, fatores que facilitam sua utilização em atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação textual.

Além do que, a crônica apresenta um grande potencial didático, pois sua estrutura breve e linguagem acessível permitem que os alunos vão aprimorando aos poucos a leitura e a interpretação dos textos. Ao ter contato com esse gênero, o aluno passa a compreender melhor os textos, estimula a sua criatividade e vai desenvolvendo mais segurança para expressar opiniões e reflexões sobre diferentes aspectos da realidade.

Percebe-se que a crônica, além de suas características estruturais e linguísticas, assume um papel importante no contexto educacional, principalmente na formação de leitores mais críticos. Ao possibilitar a interação entre texto, leitor e realidade, esse gênero contribui para a realização de atividades de leitura mais contextualizadas. Por isso, torna-se fundamental compreender como a leitura literária pode ser organizada no ambiente escolar, de modo a melhorar seus efeitos de formação, o que traz à discussão sobre o letramento literário no Ensino Fundamental, tema abordado na seção a seguir.

3.1. Letramento Literário no Ensino Fundamental

O desenvolvimento do letramento literário no Ensino Fundamental torna-se um elemento necessário para a formação de leitores críticos e mais participativos na sociedade. Nesse contexto, a escola tem a missão de oferecer práticas de leitura que vão além do simples reconhecimento das palavras, permitindo aos alunos compreender, interpretar e dialogar com os textos literários. O letramento literário envolve a participação do aluno em práticas sociais de leitura e assim ajuda na construção de sentidos e no contato com diferentes manifestações da literatura.

De acordo com Soares (2007), o letramento está relacionado ao uso social da leitura e da escrita, não se limitando apenas ao conhecimento das regras da escrita. A autora ressalta que “letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e de escrita” (Soares, 2007, p. 11). Dessa forma, o letramento literário acontece quando o aluno passa a participar de situações em que a leitura de textos literários assume importância em sua vida social e cultural.

Nesse sentido, é fundamental destacar a diferença entre alfabetização e letramento. Embora estejam relacionados, esses processos possuem finalidades diferentes. A alfabetização refere-se à aprendizagem do sistema de escrita, enquanto o letramento diz respeito ao uso da leitura e da escrita nas situações do dia a dia. Conforme explica Soares (2007), alfabetizar é ensinar o aluno a reconhecer as letras, ler e escrever, ao passo que letrar significa possibilitar que ele utilize essas habilidades de maneira assertiva em diferentes contextos sociais. Assim, no ambiente escolar, o ensino da leitura literária deve ir além do reconhecimento das palavras, levando o aluno a pensar sobre o que o texto quer dizer e como isso se relaciona com a vida real.

A leitura literária também contribui para aumentar o repertório cultural dos alunos e para o desenvolvimento de sua sensibilidade e imaginação. Nesse aspecto, Antunes (2009) destaca que a leitura permite acessar o patrimônio cultural produzido pela humanidade, favorecendo o diálogo com diferentes formas de conhecimento.

Em primeiro lugar, a leitura deve preencher os objetivos prioritários da escola porque nos permite o acesso ao imenso acervo cultural constituído ao longo da história dos povos e possibilita, assim, a ampliação de nossos repertórios de informação (Antunes, 2009, p. 192 e 193).

Ao ler um texto literário, o aluno passa a utilizar suas vivências e seus conhecimentos já adquiridos antes, para construir significados e estabelecer relações entre o texto e o contexto social. Outro aspecto importante no processo de leitura diz respeito à construção de sentidos. Segundo Koch (2018, p. 16), “o sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação”. Dessa forma, cada leitor pode atribuir diferentes interpretações a um mesmo texto, considerando suas experiências, conhecimentos e contexto sociocultural.

No contexto escolar, especialmente no Ensino Fundamental, o trabalho com a literatura deve proporcionar experiências de leitura que ajudem na formação do leitor. Cosson (2014) mostra que a literatura tem uma função importante no desenvolvimento das pessoas, pois permite ampliar a compreensão sobre si mesmo e o mundo à sua volta. “A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos”. (Cosson, 2014, p. 17). Assim, o contato com textos literários permite que os alunos ampliem sua visão de mundo e desenvolvam sua capacidade de reflexão.

O letramento literário deve ser visto como uma prática que precisa ser desenvolvida no ambiente escolar. “Devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola” (Cosson, 2014, p. 25). Cabe à instituição escolar oferecer os recursos para que os alunos tenham acesso à literatura e possam desenvolver habilidades de leitura que vão além de apenas ler as palavras do texto. É fundamental considerar que a leitura de obras literárias na escola não pode se limitar a uma atividade isolada ou à realização de exercícios de interpretação fora de contexto. Para que o letramento literário aconteça de fato, é importante que o professor organize práticas pedagógicas que incentivem a interação dos alunos com os textos literários e estimulem a reflexão sobre os sentidos construídos durante a leitura.

Cosson (2014) enfatiza a importância da leitura literária para o desenvolvimento das competências leitoras no ambiente escolar:

na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem (Cosson, 2014, p. 32).

Outro ponto importante discutido pelo autor, refere-se à presença dos textos literários no Ensino Fundamental. Para Cosson (2014), nesse nível de ensino, a literatura abrange textos que apresentam características de ficção ou poesia e que devem estar adequados à faixa etária e aos interesses dos alunos. O autor também menciona que “não é sem razão que a crônica é um dos gêneros favoritos da leitura escolar” (Cosson, 2014, p. 20), pois apresenta linguagem acessível, temas do cotidiano e extensão adequada para as atividades em sala de aula.

A leitura de obras literárias no Ensino Fundamental deve ser realizada por meio de atividades que estimulem o interesse dos alunos pela literatura e incentivem a construção de sentidos durante a leitura. Assim, ao trabalhar textos literários na escola, o professor contribui para que os alunos fortaleçam competências leitoras importantes para sua formação.

Trabalhar o letramento literário no Ensino Fundamental permite a criação de condições para que os alunos tenham contato com a literatura e criem o hábito de ler, contribuindo para sua formação intelectual, cultural e crítica. Ao incentivar o contato com diferentes textos literários e estimular a interpretação e a reflexão sobre as obras lidas, a escola ajuda os alunos a terem mais autonomia e consciência do seu espaço na sociedade. O trabalho com gêneros literários, como a crônica, pode ser uma estratégia pedagógica necessária para o desenvolvimento das habilidades de leitura, compreensão e interpretação textual dos alunos.

Levando em consideração que a literatura pode ser trabalhada como prática social e pedagógica, especialmente por meio de gêneros como a crônica, a escola amplia as possibilidades de desenvolvimento das competências leitoras dos alunos. Por isso, torna-se importante reunir e articular as reflexões dos autores apresentadas neste trabalho, de modo a compreender suas implicações para a prática docente, o que será apresentado na seção seguinte.

4. SÍNTESE DAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

A discussão apresentada ao longo deste referencial teórico mostra que o ensino de leitura no Ensino Fundamental precisa estar baseado em práticas pedagógicas que considerem a linguagem como prática social, a diversidade dos gêneros textuais e o desenvolvimento de leitores com pensamentos críticos. Nesse contexto, as orientações da BNCC (2018) incentivam a realização de um trabalho pedagógico que fortaleça as competências relacionadas à leitura, à interpretação e à criação de textos.

A teoria dos gêneros textuais contribui para essa perspectiva ao compreender os textos como formas de comunicação que circulam em diferentes situações sociais. Marcuschi (2020), reforça que os gêneros textuais organizam a comunicação do dia a dia e permitem que as pessoas participem das práticas sociais que trabalhem a linguagem. Já Antunes (2009) destaca que o ensino da língua não deve se limitar ao estudo de regras gramaticais, mas deve priorizar as atividades com textos que ajudem os alunos na compreensão e na construção de sentidos.

A reflexão sobre leitura e letramento também é importante para entender o papel da escola na formação do leitor. Para Freire (2022), a leitura do mundo vem antes da leitura da palavra, destacando que o processo de leitura deve ajudar o aluno a interpretar a realidade de uma forma mais crítica. Nessa mesma perspectiva, Soares (2007) explica que o letramento está ligado ao uso social da escrita e que ele é importante para o fortalecimento da autonomia dos alunos.

Em relação ao ensino de literatura, o conceito de letramento literário ajuda na compreensão da leitura como sendo uma experiência cultural e de formação. De acordo com Cosson (2014), o letramento literário tem o objetivo de aproximar o aluno das obras literárias, permitindo que a leitura vá além do simples reconhecimento de palavras, mas se transforme em um processo de reflexão e construção de sentidos. Para o autor, a escola tem uma função importante na relação entre o aluno e o texto literário, criando condições para que a leitura se torne prazerosa. Nesse contexto, a crônica é vista como um gênero literário muito importante para o trabalho pedagógico com a leitura.

Ao considerar as orientações da BNCC (2018), os princípios da teoria dos gêneros textuais, as contribuições dos estudos voltados para a leitura, o letramento e a formação literária, é possível perceber a importância da crônica no ensino de Língua Portuguesa. Trabalhar com esse gênero na sala de aula pode contribuir para o desenvolvimento da leitura, da interpretação textual e do pensamento crítico, principalmente entre alunos do Ensino Fundamental, que encontram nesse tipo de texto uma linguagem próxima de sua realidade e de suas experiências.

Dessa forma, a articulação dessas contribuições teóricas fundamenta a proposta pedagógica deste trabalho, que tem o objetivo de utilizar a crônica como recurso didático para incentivar a formação de leitores mais críticos e participativos. O ensino da leitura passa a ter um papel mais amplo na trajetória escolar dos alunos, ajudando não só no aprendizado da língua, mas também na formação de pessoas capazes de entender e refletir sobre a realidade em que vivem.

A partir dessas considerações, torna-se necessário apresentar a metodologia utilizada neste estudo, e como as reflexões teóricas foram organizadas ao longo da pesquisa. Assim, a próxima seção descreve a metodologia que foi adotada, destacando a abordagem, os procedimentos e os critérios utilizados na construção deste trabalho.

5. METODOLOGIA

Este trabalho teve o objetivo de analisar as contribuições do gênero crônica para o desenvolvimento de leitura, compreensão e interpretação textual de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. A pesquisa qualitativa foi escolhida por permitir uma análise mais detalhada das práticas pedagógicas e dos estudos teóricos que tratam do ensino da leitura, compreensão e da interpretação textual.

A metodologia adotada neste estudo envolveu levantamento bibliográfico e revisão de literatura. Para isso, foram analisadas obras teóricas e documentos oficiais voltados ao ensino da leitura, da compreensão e da interpretação textual, com foco no trabalho com o gênero crônica. O referencial teórico baseou-se em autores como Antunes (2009), Marcuschi (2020), Soares (2007) e outros estudiosos que discutem sobre a linguagem como prática social e a importâncias dos gêneros textuais na formação do leitor. Além disso, foram considerados documentos oficiais, como a BNCC (2018), que orienta as práticas pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa.

Por fim, com base nos estudos analisados, foi feita uma reflexão sobre o uso da crônica como recurso pedagógico, relacionando a teoria com a prática em sala de aula, a fim de mostrar como esse gênero pode contribuir para o desenvolvimento da leitura, da compreensão e da interpretação textual no Ensino Fundamental.

6. PROPOSTA DE ABORDAGEM TEXTUAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A proposta pedagógica busca colaborar com o desenvolvimento das habilidades de leitura, compreensão e interpretação textual de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, por meio do trabalho com textos do gênero crônica. A escolha desse gênero se explica por suas características de brevidade, linguagem acessível e abordagem de temas do cotidiano, aspectos que contribuem para a identificação dos alunos com os textos e estimulam a construção de sentidos durante a leitura.

A proposta está fundamentada nas orientações da BNCC (2018), que compreende a linguagem como forma de interação social e orienta o ensino de Língua Portuguesa a partir das práticas de linguagem: leitura, escrita, fala e reflexão sobre a língua. Por isso, as atividades propostas querem envolver os alunos em situações concretas de uso da linguagem, permitindo o desenvolvimento da capacidade de compreender e produzir textos, dialogando com as ideias discutidas neste estudo. Além disso, a proposta considera as contribuições teóricas sobre letramento e letramento literário, entendendo a leitura como uma prática presente nas relações sociais que envolve a interação entre leitor, texto e contexto. Dessa forma, o trabalho com o gênero crônica é organizado para favorecer não apenas à compreensão textual, mas também ao pensamento crítico e à aproximação entre o texto e a realidade vivenciada pelos alunos.

A proposta pedagógica foi organizada em etapas que incluem momentos de pré-leitura, leitura, interpretação e produção textual, o que pode ajudar no avanço das habilidades de leitura. A aplicação da proposta poderá ser realizada ao longo de aproximadamente quatro a seis aulas de cinquenta minutos cada, distribuídas em uma sequência de atividades, respeitando o tempo de aprendizagem da turma e a participação em atividades individuais e em grupo.

Na etapa de pré-leitura, propõe-se trabalhar a partir do que os alunos já sabem sobre o tema da crônica. Esse momento pode conter questionamentos, discussões orais e a apresentação de situações relacionadas ao dia a dia, como imagens, pequenos vídeos ou relatos mais breves, para despertar a curiosidade dos alunos e retomar conhecimentos já construídos. Nesse momento, o professor pode fazer perguntas como: “Você já passou por uma situação parecida como essa em sua vida?”, “O que essa imagem ou situação faz você pensar?” ou “Sobre o que você acredita que o texto irá mostrar?”. Essa estratégia torna a leitura mais interessante e ajuda os alunos a relacionarem suas próprias vivências com o texto que será trabalhado.

Na etapa de leitura, o texto é trabalhado de forma compartilhada, podendo envolver momentos em voz alta, leitura silenciosa e espaços para comentários. O professor pode conduzir esse momento propondo ações como a antecipação de sentidos, a identificação de palavras desconhecidas e a observação de aspectos importantes da narrativa. Nessa etapa a proposta é incentivar a interação dos alunos com o texto, abrindo espaço para diferentes interpretações. Para essas atividades, podem ser utilizadas crônicas de autores da literatura brasileira, como Fernando Sabino, Luís Fernando Veríssimo, Carlos Drummond de Andrade e Rubem Braga, cujos escritos apresentam linguagem acessível e temas próximos do cotidiano, sendo adequados para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.

Na etapa de interpretação, podem ser utilizadas atividades que estimulam os alunos a refletirem sobre os sentidos do texto, as intenções do autor e as relações com o contexto social. Podem ser propostas questões abertas e discussões em grupo, como por exemplo: “Sobre o que a crônica está falando?”, “Que situação do cotidiano está sendo retratada?”, “Há alguma crítica implícita no texto?”, “O que você pensa sobre a ideia apresentada pelo autor?”. Também podem ser desenvolvidas atividades de identificação de informações, análise de linguagem e reflexão sobre os sentidos construídos ao longo do texto. Esse momento ajuda os alunos a desenvolver uma leitura mais crítica e a melhorar a sua argumentação.

Na etapa de produção textual, os alunos são convidados a elaborar suas próprias crônicas, tendo como base situações do dia a dia. Inicialmente, pode ser feito um planejamento coletivo, com a escolha de temas ligados ao cotidiano dos alunos, como situações escolares, familiares ou sociais. Em seguida, os alunos produzem seus textos de forma individual ou em dupla, com orientação do professor sobre as características do gênero, a organização das ideias, a coerência, a coesão e a adequação da linguagem. Após a produção, podem ser realizados momentos de revisão e reescrita, assim como a socialização dos textos, por meio de leitura em sala ou exposição em murais.

A partir das discussões sobre mídias digitais e multiletramentos, a proposta também pode incluir a utilização de recursos tecnológicos, como a publicação das crônicas em blogs, redes sociais ou ambientes virtuais de aprendizagem. Essa prática permite que os textos cheguem a outros espaços além da sala de aula, tornando a atividade mais interessante e favorecendo maior interação, participação e envolvimento dos alunos na produção textual.

As atividades propostas estão alinhadas às orientações da BNCC (2018), especialmente no que se refere ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à compreensão de textos, à identificação de informações explícitas e implícitas, à realização de inferências, à observação dos sentidos construídos pelos recursos linguísticos e discursivos, ao reconhecimento dos principais aspectos de cada gênero textual e à produção de textos considerando sua finalidade comunicativa, organização e adequação à situação de uso. Essas habilidades vão sendo trabalhadas aos poucos ao longo das etapas da proposta, desde a análise dos conhecimentos prévios até a produção textual.

A avaliação deverá acontecer durante todo o desenvolvimento das atividades, considerando a participação dos alunos, a evolução na compreensão dos textos, a capacidade de interpretação e a produção escrita. Essa avaliação vai além da análise do resultado final, acompanhando todo o processo de aprendizagem e permitindo ao professor identificar avanços, dificuldades e pontos que ainda precisam ser trabalhados. Entre os aspectos observados estão a compreensão das ideias do texto, a capacidade de estabelecer conclusões, a participação nas discussões, a organização das produções escritas e a adequação às características do gênero crônica.

Portanto, a proposta pedagógica procura unir teoria e prática, utilizando o gênero crônica como instrumento para o desenvolvimento das competências leitoras. Ao realizar atividades que valorizam a interação, a reflexão e a produção textual, a intenção é contribuir para a formação de leitores mais críticos e participativos, capazes de compreender e interpretar textos presentes nas diferentes situações do dia a dia. A proposta será organizada em forma de sequência didática, com a distribuição das etapas, objetivos, atividades e habilidades trabalhadas ao longo das aulas.

Tabela 1. Organização da sequência didática com o gênero crônica.

Fonte: Arquivo Pessoal. Maio/2026.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento das habilidades de leitura, compreensão e interpretação textual no Ensino Fundamental constitui um dos principais desafios do ensino de Língua Portuguesa na atualidade. Diante dessa realidade, este trabalho procurou analisar como o gênero crônica pode contribuir para esse processo, considerando sua presença no cotidiano e sua capacidade de aproximar o texto do leitor.

A partir dos estudos analisados, ficou claro que ler vai além da simples leitura das palavras, pois envolve a construção de sentidos que depende da interação entre leitor, texto e contexto. Nessa perspectiva, ensinar a ler deve criar condições para que os alunos interpretem, reflitam e estabeleçam relações com a realidade em que vivem.

As contribuições de autores como Antunes, Freire, Soares, Koch, Marcuschi e Cosson reforçam a necessidade de práticas de ensino voltadas para a valorização da linguagem em uso, dos gêneros textuais e da compreensão do letramento como algo presente na vida social. Esses estudos mostram que o ensino da leitura precisa estar ligado às situações reais de comunicação, favorecendo a formação de leitores mais críticos e participativos.

Nesse contexto, a crônica se destaca como um gênero que reúne características favoráveis ao trabalho em sala de aula. Sua linguagem acessível, sua extensão reduzida e sua relação com o cotidiano permitem que os alunos se identifiquem com os textos, tornando a leitura mais compreensível e despertando a reflexão. Ao destacar situações simples sob um olhar sensível e crítico, a crônica contribui para que o aluno desenvolva não apenas habilidades de leitura, mas também um olhar mais atento sobre a realidade que o cerca.

Outro aspecto importante refere-se ao letramento literário, que amplia a compreensão da leitura como uma experiência importante para a aprendizagem. O contato com textos literários permite o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade e da capacidade de interpretar diferentes visões de mundo. Nesse sentido, o professor assume um papel importante nesse processo, sendo fundamental para desenvolver práticas de leitura que façam sentido para os alunos e incentivem sua participação ativa.

A proposta pedagógica procurou aproximar essas reflexões do trabalho em sala de aula, organizando atividades que reúnam momentos de pré-leitura, leitura, interpretação e produção textual. Ao utilizar a crônica como recurso didático, a proposta mostra possibilidades de tornar o ensino da leitura mais envolvente, contextualizado e próximo da realidade dos alunos.

Diante do problema de pesquisa, conclui-se que o gênero crônica apresenta contribuições importantes para o desenvolvimento da leitura, da compreensão e da interpretação textual, principalmente por favorecer à construção de sentidos e a relação entre texto e realidade. Quando trabalhado em sala de aula, esse gênero pode contribuir para aproximar os alunos da leitura literária e fortalecer práticas pedagógicas que incentivem mais reflexões.

Por fim, este trabalho trouxe uma reflexão sobre a prática de leitura no Ensino Fundamental, destacando a importância de atividades que valorizem o trabalho com os gêneros textuais e com a literatura na escola. Espera-se que as discussões apresentadas possam colaborar com a prática docente, incentivando a construção de um ensino de Língua Portuguesa mais próximo da realidade dos alunos e voltado para a formação de leitores críticos, autônomos e conscientes de seu papel na sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Recurso Eletrônico. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

¹ Professora Associada II, lotada no Centro de Ciências Humanas, Sociais e Letras (CCHSL), da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão (UEMASUL), no Campus de Imperatriz. É Diretora do Curso de Letras Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas. É Coordenadora Geral do Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão. É Advogada. Graduou-se em Letras, pelo Centro de Estudos Superiores de Imperatriz CESI/UEMA (1994), fez Mestrado em Ciências da Educação pelo Instituto Pedagógico Latino Americano e Caribenho - IPLAC (1999) cujo título foi revalidado pela Universidade Estadual do Pará (UEPA) e fez Doutorado em Ciencias de la Educacion, pela Universidad del Norte (UNINORTE), em 2008,cujo título foi revalidado pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Integra os seguintes Grupos de Pesquisa: GEPLALA Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada e Literaturas Anglófonas e o Grupo de Estudos em Práticas Educativas e Formação de Professores (GEPEFP).Tem experiência na área de Letras, Educação e Metodologia da Pesquisa Científica, ministrando aulas e desenvolvendo pesquisas sobre as seguintes temáticas: Letras, ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, formação docente, Literatura anglófona, Ensino Médio, Estágio Supervisionado de Língua inglesa, Educação, Direitos Humanos, Letramentos, políticas públicas de educação, escola pública e qualidade na educação. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Graduanda em Licenciatura em Letras Língua Portuguesa. Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão/UEMASUL. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Graduanda em Licenciatura em Letras Língua Portuguesa. Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão/UEMASUL. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Graduanda em Licenciatura em Letras Língua Portuguesa. Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão/UEMASUL. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail