REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/785471428
RESUMO
Objetivo: Investigar o papel da terapia ocupacional no contexto escolar e como o trabalho colaborativo favorece a inclusão de estudantes com deficiência no ensino regular. Método: Revisão integrativa da literatura de abordagem qualitativa, norteada pela estratégia PICo. A busca foi realizada em bases de dados científicas (BVS, LILACS, SciELO, Scopus e periódicos específicos da área) utilizando chaves booleanas, com recorte temporal de 2019 a 2024, visando capturar a produção pós-Resolução COFFITO nº 500/2018. Resultados: Os achados apontam um descompasso formativo na graduação, onde apenas metade das instituições oferece disciplinas voltadas à educação. Na prática, as ações concentram-se em orientações a pais/educadores e implementação de Tecnologia Assistiva via consultoria colaborativa. Contudo, há barreiras operacionais devido ao distanciamento do terapeuta do chão da escola, gerando sobrecarga em professores e cuidadoras familiares, especialmente na escolarização de alunos com TEA, cenário no qual o lúdico emerge como potente recurso mediador. Conclusão: A atuação do terapeuta ocupacional é indispensável para a efetivação da Lei Brasileira de Inclusão, mas sua consolidação exige a superação de lacunas acadêmicas e a transição do modelo de consultoria ambulatorial externa para uma inserção orgânica e permanente no ecossistema escolar.
Palavras-chaves: Terapia Ocupacional; Educação; Inclusão; Deficiência.
ABSTRACT
Objective: To investigate the role of occupational therapy in the school setting and how collaborative work promotes the inclusion of students with disabilities in mainstream education. Method: An integrative qualitative literature review guided by the PICo strategy. The search was conducted in scientific databases (BVS, LILACS, SciELO, Scopus, and field-specific journals) using Boolean search terms, with a time frame from 2019 to 2024, aiming to capture publications following COFFITO Resolution No. 500/2018. Results: The findings point to a training gap at the undergraduate level, where only half of the institutions offer courses focused on education. In practice, interventions are concentrated on providing guidance to parents and educators and implementing assistive technology through collaborative consulting. However, operational barriers exist due to the occupational therapist’s distance from the school setting, placing an excessive burden on teachers and family caregivers, especially in the schooling of students with ASD—a scenario in which play emerges as a powerful mediating resource. Conclusion: The role of the occupational therapist is indispensable for the effective implementation of the Brazilian Inclusion Law, but its consolidation requires overcoming academic gaps and transitioning from an external outpatient consultation model to an organic and permanent integration into the school ecosystem.
Keywords: Occupational Therapy; Education; Inclusion; Disability.
1. INTRODUÇÃO
A inserção da Terapia Ocupacional no cenário educacional brasileiro não só demonstra avanços como reflete um longo processo de amadurecimento técnico, científico e político. Historicamente a terapia ocupacional esteve vinculada aos ideais da reabilitação e ao setor da saúde, no entanto a profissão expandiu gradualmente suas fronteiras teóricas e práticas, compreendendo a escola como um território legítimo de desempenho, desenvolvimento e engajamento ocupacional. Esse movimento de expansão também está diretamente alinhado às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em Terapia Ocupacional. Conforme sinalizado pela literatura contemporânea, a formação acadêmica do terapeuta ocupacional é orientada para um perfil generalista e intersetorial, preparando o profissional para transitar por múltiplos campos de saberes, com ênfase no ciclo de vida da infância e nas demandas intrínsecas ao ambiente escolar (RORIZ; LINS; FARIAS, 2023).
No entanto, para além das diretrizes formativas, o processo de consolidação institucional e jurídica da área obteve um marco histórico e de grande relevância a partir da publicação da Resolução nº 500, de 26 de dezembro de 2018, emitida pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO). Esta resolução não apenas regulamentou formalmente a especialidade de Terapia Ocupacional no Contexto Escolar, mas delimitou com rigor técnico as competências desse profissional no âmbito da educação básica, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino.
Ao regulamentar as atribuições que competem ao terapeuta ocupacional especialista o COFFITO trouxe questões que envolvem desde o diagnóstico institucional, a avaliação das demandas do estudante e do ambiente, até a proposição de recursos de Tecnologia Assistiva, atividades lúdicas e adequações na rotina. A Resolução nº 500/2018 operou como uma diretriz para a atuação intersetorial entre escola e saúde. A normativa ofereceu o respaldo legal necessário para que as esferas da Saúde e da Educação dialogassem de forma simétrica. Superou-se, assim, a antiga lógica ambulatorial e fragmentada, transpondo o saber terapêutico-ocupacional diretamente para o ambiente educativo. A partir de então, a padronização dessas práticas pautadas no trabalho colaborativo passou a ser direcionada por um conjunto normativo que visa, prioritariamente, a identificação e a eliminação de barreiras arquitetônicas, atitudinais, comunicacionais e pedagógicas que restringem o pleno desenvolvimento e a participação social dos educandos.
A despeito do robusto e avançado aparato legislativo que rege a educação inclusiva no Brasil cujas bases se sustentam na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) e na Lei Brasileira de Inclusão (LBI nº 13.146/2015), o cotidiano das instituições de ensino regular revela uma distância persistente entre o texto legal e a realidade das salas de aula. O cenário atual da inclusão escolar evidencia um paradoxo conceitual e prático: confunde-se o ato de inserir o estudante com deficiência no espaço físico da escola com o processo genuíno de incluí-lo.
Esta dinâmica meramente formal e burocrática atende aos ritos legais de matrículas, contudo falha substancialmente em garantir o que a literatura especializada denomina de participação ocupacional efetiva. A escola é o locus onde ocorrem atividades de socialização, o brincar, o lazer, o autocuidado e a expressão da autonomia de sujeitos em desenvolvimento (LINS; CORREIA; FARIAS, 2024). No entando o que ocorre muitas vezes no contexto escolar, o estudante performa uma série de ocupações que se limitam à mera absorção de conteúdos curriculares estáticos.
Quando o processo de inclusão limita-se à presença física do aluno, sem que ocorram modificações na estrutura das atividades ou nas dinâmicas de interação, perpetua-se um isolamento velado e a manutenção de barreiras significativas no processo de aprendizagem e de socialização. Essa problemática decorre, em grande medida, de uma ruptura estrutural nas redes de apoio. Para dar conta das exigências impositivas da lei, as escolas absorvem demandas complexas de forma isolada, carecendo de um processo verdadeiramente colaborativo e contínuo entre as redes que atendem o estudante.
Frente a essa fragmentação crônica, a investigação acerca do papel da Terapia Ocupacional justifica-se pela urgência de se compreender e solidificar o trabalho colaborativo como metodologia essencial para o compartilhamento de saberes entre saúde e educação. O terapeuta ocupacional atua como um elo articulador que ressignifica o olhar sobre o estudante com deficiência. Em vez de focar no déficit orgânico ou na patologia incapacitante sob uma ótica estritamente clínica, este profissional analisa o dinamismo da relação entre o sujeito, o ambiente escolar e a atividade que lhe é proposta.
Estudos recentes de mapeamento profissional demonstram que as ações mais citadas e desenvolvidas por terapeutas ocupacionais voltadas ao campo educativo concentram-se na orientação direta a professores e famílias, bem como na indicação e desenvolvimento de Tecnologias Assistivas (LINS; CORREIA; FARIAS, 2024). Essas práticas contribuem diretamente para qualificar a participação dos estudantes e dar suporte ao corpo docente. Sob esse prisma de corresponsabilização, o trabalho colaborativo fundamenta-se na consultoria colaborativa escolar: os saberes pedagógicos dos professores e os saberes técnico-científicos da Terapia Ocupacional se fundem na co-criação de estratégias cotidianas.
No entanto, a literatura também alerta para um desafio persistente: a persistente distância física e institucional entre os terapeutas ocupacionais e a rotina escolar. Quando as intervenções ocorrem de forma externa ou puramente ambulatorial, limita-se a capacidade do profissional de identificar as demandas intrínsecas e sutis que emergem da diversidade do ambiente escolar. Daí decorre a urgência de se discutir a inserção permanente e a criação de oportunidades de atuação desses profissionais *dentro* do próprio espaço escolar e de seu entorno comunitário, viabilizando uma articulação direta e de perspectiva ampliada. O compartilhamento horizontal de conhecimentos permite desenhar rotinas acessíveis e customizar recursos pedagógicos adaptados, mitigando a sobrecarga do professor e potencializando a autonomia do discente.
Considerando que já se passou um período significativo desde a promulgação da Resolução COFFITO nº 500/2018, faz-se relevante mapear os reflexos, os avanços e os nós críticos documentados pela literatura científica nacional após esse marco. A sistematização da literatura recente cumpre uma função crucial para a consolidação epistêmica e metodológica da área. Ela possibilita um diagnóstico do estado da arte, evidenciando as potências da consultoria colaborativa e os entraves estruturais e de formação que ainda abrem lacunas no campo (RORIZ; LINS; FARIAS, 2023; LINS; CORREIA; FARIAS, 2024).
Oferecer subsídios teóricos fundamentados em evidências é um compromisso ético e científico. Profissionais que atuam na interface entre saúde e educação necessitam de parâmetros metodologicamente rigorosos para guiar suas tomadas de decisão e para estruturar programas de intervenção que se sustentem cientificamente perante as equipes escolares e os órgãos gestores. Portanto, investigar esse corpus documental contribui para legitimar a eficácia da profissão, documentar o avanço das práticas inclusivas e fornecer um referencial que direcione futuras reflexões sobre a formulação de políticas públicas intersetoriais de educação especial na perspectiva inclusiva.
2. MÉTODO
O presente estudo caracteriza-se como uma revisão integrativa da literatura, um método de pesquisa delineado para viabilizar a busca, a avaliação crítica e a síntese das evidências disponíveis sobre um tema delimitado. Esse desenho metodológico foi escolhido por permitir a inclusão concomitante de estudos experimentais e não experimentais, teóricos e empíricos, combinando dados de investigações qualitativas, quantitativas e mistas. Com isso, proporciona-se uma compreensão holística e aprofundada do fenômeno investigado, minimizando vieses e gerando subsídios fundamentados para a prática profissional e para o desenvolvimento de políticas públicas intersetoriais. Para garantir o rigor científico, a replicabilidade e a confiabilidade de todo o processo, a condução desta pesquisa foi estruturada de forma sistemática com base no referencial metodológico clássico proposto por Mendes, Silveira e Galvão (2010), integrado às suas atualizações e diretrizes metodológicas mais recentes e contemporâneas (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2024), as quais estabelecem e refinam seis etapas operacionais sequenciais.
A primeira etapa metodológica consistiu na identificação do tema e na formulação precisa da pergunta norteadora da pesquisa, estruturada com o auxílio da estratégia PICo, que articula os conceitos de População, Interesse e Contexto para assegurar o alinhamento com as diretrizes do referencial adotado. Na estrutura deste estudo, a população compreende as crianças com deficiência, o interesse centra-se nas intervenções da Terapia Ocupacional articuladas ao corpo docente por meio do trabalho colaborativo, e o contexto delimita-se ao ensino regular na perspectiva da inclusão escolar. A partir dessa matriz conceitual, estabeleceu-se como questão norteadora: de que maneira as práticas documentadas de Terapia Ocupacional no contexto escolar, após a consolidação da Resolução COFFITO nº 500/2018, têm operado junto aos professores para promover a participação ocupacional e a inclusão de estudantes com deficiência?
Na segunda etapa, procedeu-se ao estabelecimento dos critérios de elegibilidade e à estratégia de busca na literatura, em estrita consonância com as recomendações modernas de transparência e reprodutibilidade (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2024). A recuperação dos manuscritos será realizada por meio de consultas a bases de dados eletrônicas indexadas de relevância nacional e internacional para os campos da saúde e da educação, incluindo a Biblioteca Virtual em Saúde (BVS/VHL), Lilacs, SciELO, Scopus, além do catálogo específico de periódicos da área, como os Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional e a Revista de Terapia Ocupacional da USP. Para a busca, serão combinados os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) e termos livres correlatos por meio dos operadores booleanos AND e OR, resultando na chave: ("Terapia Ocupacional" OR "Occupational Therapy") AND ("Inclusão Escolar" OR "School Inclusion" OR "Educação Especial") AND ("Trabalho Colaborativo" OR "Consultoria Colaborativa" OR "Corpo Docente").
Os critérios de inclusão definidos para esta revisão abrangem artigos originais, revisões, relatos de experiência e estudos de caso publicados na íntegra em periódicos revisados por pares, disponíveis nos idiomas português. Adotou-se um recorte temporal estrito compreendido entre janeiro de 2019 e o período atual, marco necessário para capturar a literatura científica produzida após a homologação da Resolução COFFITO nº 500, de 26 de dezembro de 2018. Em contrapartida, serão excluídos teses, dissertações, monografias, capítulos de livros, editoriais, notas prévias, resumos de anais de congressos e artigos que não abordem diretamente a interface colaborativa entre o terapeuta ocupacional e o professor no ensino regular.
A terceira etapa envolve a definição das informações a serem extraídas dos estudos selecionados. Os resultados obtidos nas buscas foram triados inicialmente por meio da leitura analítica de títulos e resumos. Os artigos selecionados nesta fase serão lidos na íntegra. A partir da leitura dos artigos escolhidos, foi realizada a interpretação dos dados achados para a construção dos resultados e conclusão.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise sistemática da produção científica selecionada revela que o processo de consolidação da Terapia Ocupacional no campo da educação inclusiva perpassa, inicialmente, por determinantes estruturais de sua própria formação acadêmica, gerando reflexos diretos na ponta do sistema assistencial. Ao investigar o panorama formativo brasileiro a partir das grades curriculares das Instituições de Ensino Superior, constata-se um descompasso evidente entre as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a oferta efetiva de disciplinas voltadas à educação regular. Em um mapeamento expressivo cobrindo os cursos de graduação ativos no país, evidencia-se que apenas cerca de metade das instituições disponibiliza componentes curriculares específicos focados no campo da educação, embora, dentre as faculdades que inserem essa discussão em suas matrizes, a quase totalidade o faça sob o caráter de disciplina obrigatória (RORIZ; LINS; FARIAS, 2023). Esse dado aponta que, embora a área da educação seja reconhecida como um pilar essencial e indissociável na formação do terapeuta ocupacional quando presente no projeto pedagógico do curso, a falta de uma padronização nacional e a ausência desse debate na outra metade das graduações limitam substancialmente o potencial de inserção e a preparação prévia desse profissional para lidar com as demandas complexas do sistema básico de ensino.
Esse cenário fragiliza a construção de uma práxis voltada ao cumprimento do Artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão (LBI - Lei nº 13.146/2015), que preconiza a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, demandando profissionais que compreendam o espaço escolar para além do modelo biomédico de reabilitação. Quando a formação acadêmica negligencia o campo da educação, perpetua-se uma visão puramente clínica e ambulatorial da deficiência, o que colide diretamente com o modelo social adotado pela Convenção da ONU e ratificado pela legislação brasileira. A ausência de disciplinas obrigatórias de Terapia Ocupacional no contexto escolar resulta em profissionais recém-formados que desconhecem os fluxos pedagógicos, a organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a linguagem do plano de desenvolvimento individualizado do estudante. Essa lacuna curricular perpetua a insegurança técnica e atrasa a inserção do terapeuta ocupacional na rede pública de ensino, uma vez que a identidade profissional permanece fortemente atada aos aparelhos tradicionais de saúde, como hospitais, clínicas e Centros de Atenção Psicossocial (CAPS).
Apesar dessas lacunas de ordem formativa, quando o terapeuta ocupacional é acionado para intervir no ecossistema escolar — o que ocorre majoritariamente por solicitações diretas do corpo docente ou por iniciativa das famílias dos educandos —, as práticas profissionais desempenhadas demonstram uma forte consonância com os preceitos da consultoria colaborativa e com o próprio escopo normativo estabelecido pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Conforme estabelece a Resolução COFFITO nº 500/2018, compete ao especialista em Terapia Ocupacional no Contexto Escolar realizar o diagnóstico institucional, identificar as demandas da comunidade escolar e propor ações de caráter preventivo e resolutivo. Os dados empíricos demonstram que as ações mais prevalentes desenvolvidas por esses profissionais concentram-se na orientação direta a pais e educadores sobre o manejo de rotinas e atividades da vida diária, seguidas pela indicação, confecção e implementação de recursos de Tecnologia Assistiva, além de adequações físicas do ambiente escolar e flexibilizações curriculares (LINS; CORREIA; FARIAS, 2024). O principal reflexo positivo dessas intervenções consiste na melhora contundente do desempenho escolar e na ampliação da participação social do estudante com deficiência, otimizando seu comportamento em sala de aula e sua adaptação geral à rotina pedagógica (LINS; CORREIA; FARIAS, 2024).
Não obstante os benefícios evidentes, os estudos convergem ao sinalizar um nó crítico operacional: a persistente distância física e institucional entre o terapeuta ocupacional e o chão da escola. Como a maior parte dessas intervenções ainda ocorre a partir de equipamentos externos, como clínicas privadas ou centros de reabilitação, a atuação via consultoria externa limita uma leitura mais profunda, contextualizada e orgânica das demandas coletivas que emanam da comunidade escolar. Esse distanciamento impõe barreiras ao que a LBI define em seu Artigo 3º como acessibilidade e desenho universal, visto que o desenvolvimento de barreiras atitudinais ou pedagógicas muitas vezes só pode ser plenamente mitigado se o terapeuta ocupacional coabitar o cotidiano vivo da escola regular. A consultoria colaborativa, portanto, precisa transcender o formato ambulatorial para que as prerrogativas da Resolução COFFITO nº 500/2018 especialmente no que tange às adequações ambientais e à formação continuada de professores sejam plenamente materializadas de forma intersetorial. A fragmentação gerada por atendimentos isolados no consultório clínico produz orientações que, por vezes, se mostram inexequíveis na realidade de uma sala de aula com trinta alunos, evidenciando que a eficácia da intervenção está diretamente vinculada à presença do terapeuta ocupacional como um ator presente na comunidade escolar.
Em contraponto às diretrizes técnicas e operacionais, as investigações qualitativas voltadas à experiência dos núcleos familiares mostram que os desafios da inclusão escolar se materializam de forma severa no cotidiano íntimo, evidenciando o descumprimento do dever do Estado e da comunidade escolar em ofertar um ambiente acolhedor. Relatos de mães de crianças com deficiência apontam para uma relação frequentemente tensionada, burocrática e de difícil diálogo com as instituições de ensino regular, evidenciando que as práticas escolares muitas vezes se configuram como barreiras atitudinais e institucionais que restringem a plena participação do aluno (LOURENÇO; CORREIA; FARIAS, 2024). Diante da insuficiência ou da fragilidade dos suportes formais ofertados pelo Estado e pelas escolas, essas famílias tendem a recorrer ao estabelecimento de redes de apoio horizontais e informais, compartilhando experiências e estratégias com outras mães em condições análogas para assegurar o direito básico à escolarização (LOURENÇO; CORREIA; FARIAS, 2024).
Um achado crítico reside no fato de que, à exceção de ganhos pontuais identificados na socialização da criança, o processo de inclusão escolar contemporâneo não tem gerado impactos positivos significativos na qualidade de vida ou na redução da sobrecarga crônica dessas cuidadoras, expondo a urgência de se repensar o acolhimento institucional e o suporte técnico especializado dentro da escola. Essa realidade viola frontalmente o espírito da LBI, que estende a garantia de direitos e a mitigação de barreiras também àqueles que exercem o papel de cuidadores e familiares, demandando que a intervenção terapêutico-ocupacional incorpore a família como núcleo essencial da performance ocupacional do educando. A falha crônica da escola em se estruturar como um ambiente inclusivo gera uma transferência de responsabilidade pedagógica e terapêutica para as mães, que passam a desempenhar funções de mediadoras e cuidadoras integrais, o que compromete suas próprias atividades cotidianas, seu trabalho remunerado e seu bem-estar biopsicossocial. A Terapia Ocupacional, ao se aproximar desse cenário, deve direcionar o olhar para o binômio mãe-filho, intervindo não apenas na autonomia da criança, mas no acolhimento, na escuta e na reestruturação da rotina ocupacional dessas mulheres, que frequentemente vivenciam o isolamento social e o esgotamento físico e mental decorrentes de um sistema de ensino excludente.
Essa vulnerabilidade metodológica e assistencial torna-se ainda mais evidente quando o foco analítico se fecha na escolarização de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Sob a ótica de professores e gestores, a inclusão desse alunado esbarra em gargalos fundamentais cotidianos, marcados por severos desafios intrínsecos à comunicação e à interação social dos estudantes, pela carência crônica de formações continuadas e de profissionais qualificados nas escolas, e pela consequente sobrecarga do corpo docente frente à falta de suportes estruturados (SILVA et al., 2024). Diante deste panorama, o papel da Terapia Ocupacional converge com a imperiosa necessidade de materialização das diretrizes da LBI, que assegura em seu texto o direito a profissionais de apoio escolar e a adoção de práticas pedagógicas individualizadas e adaptadas. O professor da sala de aula regular, ao se deparar com comportamentos disruptivos, crises de sobrecarga sensorial ou dificuldades de engajamento do aluno com TEA, muitas vezes recorre a práticas de exclusão interna por falta de ferramentas metodológicas que viabilizem a participação do discente.
Nesse cenário, as evidências científicas apontam que o uso de práticas lúdicas e jogos direcionados emerge como uma ferramenta de alta eficácia terapêutico-pedagógica, capaz de estimular simultaneamente o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e socioemocional dos educandos, configurando-se como um recurso indispensável para o processo de aprendizagem (SOUZA; LIMA, 2024). É precisamente nessa interface que a inserção permanente do terapeuta ocupacional no contexto escolar se justifica e se consolida; sua expertise técnica atua como o elo capaz de traduzir as metas de cuidado e desenvolvimento em estratégias práticas para o professor, capacitando-o no manejo do comportamento, na adaptação de materiais lúdico-pedagógicos e na promoção de um ambiente escolar genuinamente acessível, intersetorial e inclusivo. A atuação da Terapia Ocupacional, ao subsidiar o corpo docente por meio da indicação de recursos de tecnologia assistiva, do manejo de estímulos sensoriais e do desenho universal de atividades cotidianas, confere a sustentação científica necessária para transpor a lógica da mera inserção física e alcançar a participação ocupacional efetiva de que trata a normativa do COFFITO. A translação do jogo e do lúdico de uma atividade puramente recreativa para um recurso estruturado de desenvolvimento ocupacional permite que a criança com TEA encontre caminhos de comunicação não verbal, autorregulação e engajamento social, transformando a atmosfera da sala de aula e aliviando a sobrecarga que atualmente penaliza o corpo docente.
4. CONCLUSÃO
A realização desta revisão integrativa permitiu mapear e compreender o panorama contemporâneo da atuação da Terapia Ocupacional no campo da educação inclusiva no cenário brasileiro, tomando como ponto de partida os anos subsequentes à homologação da Resolução COFFITO nº 500/2018. Os achados ao longo deste estudo demonstram de maneira inequívoca que o terapeuta ocupacional atua como um agente intersetorial estratégico e indispensável para a real consolidação dos direitos garantidos pela Lei Brasileira de Inclusão. Ao transpor o saber técnico-científico do campo da saúde diretamente para o chão da escola regular, este profissional opera como um elo articulador fundamental junto ao corpo docente, traduzindo demandas clínicas complexas em estratégias pedagógicas acessíveis e promovendo a participação ocupacional efetiva de estudantes com deficiência.
Contudo, os resultados obtidos também mostram que a materialização prática desse modelo idealizado de inclusão ainda enfrenta barreiras estruturais severas e nós críticos históricos que limitam o seu alcance. O primeiro grande entrave reside no descompasso crônico identificado na formação acadêmica inicial, que carece de uma padronização nacional e frequentemente negligencia o campo da educação em suas matrizes curriculares, perpetuando uma visão eminentemente biomédica e ambulatorial entre os novos profissionais. Essa lacuna de formação reverbera diretamente na ponta do sistema, manifestando-se em uma persistente distância física e institucional entre os terapeutas ocupacionais majoritariamente vinculados a equipamentos externos de reabilitação e a rotina viva das salas de aula. A consequência direta dessa fragmentação assistencial é a sobrecarga substancial de professores e de cuidadoras familiares, que acabam por absorver de forma isolada e desamparada as demandas decorrentes de um ecossistema escolar que atende à obrigatoriedade legal de matrícula, mas falha em fornecer o suporte técnico necessário para a acessibilidade pedagógica e atitudinal.
Como limitações inerentes ao presente estudo, aponta-se a própria natureza do corpus documental disponível na literatura nacional, o qual ainda se concentra predominantemente na análise de intervenções baseadas em consultorias externas ou pontuais, carecendo de pesquisas que avaliem os impactos de longo prazo da inserção definitiva e permanente de terapeutas ocupacionais integrados aos quadros fixos das redes municipais e estaduais de ensino.
Diante desse cenário, conclui-se que o avanço efetivo da educação inclusiva no país requer não apenas a revisão urgente dos projetos pedagógicos de graduação em Terapia Ocupacional, mas, fundamentalmente, o desenho de políticas públicas intersetoriais e orçamentárias que regulamentem e viabilizem a presença contínua desse profissional nas equipes multidisciplinares escolares. Recomenda-se que investigações futuras debrucem-se sobre a construção de indicadores de eficácia que mensurem a redução da sobrecarga docente e a evolução do desempenho ocupacional de discentes com Transtorno do Espectro Autista e outras deficiências a partir de modelos de co-docência e intervenção colaborativa contínua dentro do ambiente escolar regular.
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