REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/780253683
RESUMO
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017), o foco da ação pedagógica no primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental é a alfabetização e, mediante tal informação, os professores devem adequar as suas metodologias de ensino a realidade dos estudantes, considerando as suas especificidades. Diante disso, este artigo tem por objetivo apresentar a experiência no processo de alfabetização, na prática, por parte de duas professoras que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública no município de Linhares ES, com ênfase nas ações pedagógicas adotadas por cada uma para auxiliar na alfabetização dos estudantes. A pesquisa é de caráter exploratória-descritiva com abordagem qualitativa e, para realizar a coleta de dados, foi disponibilizado um questionário via WhatsApp. O referencial teórico possui fundamentação em autores como Magda Soares, Vygotsky, Paulo Freire, entre outros que expõem a necessidade do equilíbrio entre teoria e método, evidenciando a importância de um aprendizado que seja significativo e contextualizado. Os resultados da pesquisa evidenciam que, embora ocorram divergências em alguns aspectos entre as professoras como, por exemplo, no método utilizado para o processo de alfabetização, observa-se que também possuem muitas similaridades em outros aspectos, destacando a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes na aquisição de um novo conhecimento. Diante do exposto, espera-se que o professor reflita suas práticas pedagógicas para que os resultados esperados durante o processo de alfabetização sejam alcançados.
Palavras-chave: alfabetização; estudante; Ensino Fundamental; metodologia; professor.
ABSTRACT
According to the National Common Curricular Base (BRAZIL, 2017), the focus of pedagogical action in the first and second years of Elementary School is literacy, and, based on this information, teachers must adapt their teaching methodologies to the reality of the students, considering their specificities. In this regard, this article aims to present the experience in the literacy process, in practice, by two teachers who work in the 1st year of Elementary School at a public school in the municipality of Linhares ES, with an emphasis on the pedagogical actions adopted by each to assist in the students' literacy. The research is exploratory-descriptive with a qualitative approach, and to collect data, a questionnaire was made available via WhatsApp. The theoretical framework is based on authors such as Magda Soares, Vygotsky, Paulo Freire, among others, who highlight the need for a balance between theory and method, emphasizing the importance of a learning that is meaningful and contextualized. The research results show that, although there are divergences in some aspects among the teachers, such as in the method used for the literacy process, it is observed that they also share many similarities in other aspects, highlighting the appreciation of students' prior knowledge in the acquisition of new knowledge. In view of the above, it is expected that the teacher reflects on their pedagogical practices so that the expected results during the literacy process are achieved.
Keywords: literacy; student; Elementary Education; methodology; teacher.
1. INTRODUÇÃO
Durante a minha vivência em sala de aula por meio do estágio, observei que a professora de uma determinada turma de 1º ano do Ensino Fundamental utilizava estratégias variadas para ensinar os estudantes no processo de alfabetização. Segundo Elias (2000, p. 169), “É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e coragem diante da língua escrita” e, seguindo essa premissa, a professora em questão, adotava estratégias que contavam com leituras diárias promovendo a participação ativa dos estudantes, incentivos para as tarefas realizadas e exposição a materiais diversificados como revistas, jornais, livros, entre outros, ou seja, ela evidenciava o mundo da escrita para os seus estudantes. Havia uma outra que, ao ensinar, demostrava uma padronização na maneira como ensinava os estudantes na aquisição da leitura e escrita, muitas vezes, não considerando os níveis de conhecimentos dos estudantes e nem as especificidades da turma. Conforme Soares (2016), o processo de iniciação da alfabetização é complexo e com facetas (linguística, interativa e sociocultural) que devem ser dominadas pelos professores, assim como o uso constante de diagnósticos para identificar o nível de conhecimento dos estudantes, para que possam planejar ações pedagógicas visando sanar os déficits da turma e avançar no processo de alfabetização.
Partindo dessas observações, é perceptível que cada professor possui estratégias diferentes para alfabetizar, não existindo uma receita para tal. No entanto, deve haver um planejamento claro e objetivo, assim como as atividades) e possíveis adaptações conforme a necessidade dos estudantes da turma. Muitas vezes o professor se apoia em um determinado método sem se permitir a utilização de outros. Mas a mesclagem dos métodos deve ser considerada, pois cada um privilegia determinada função e “derivam de concepções diferentes sobre o objeto da alfabetização, isto é, sobre o que se ensina quando ensina a língua escrita” (Soares, 2016, p. 25).
Diante do exposto, pretende-se com o presente artigo, apresentar a experiência no processo de alfabetização, na prática, por parte de duas professoras que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública no município de Linhares ES, com ênfase nas ações pedagógicas adotadas por cada uma para auxiliar na alfabetização dos estudantes. Dessa maneira, busca-se refletir acerca da importância do olhar docente nesse processo, buscando estratégias no sentido de que a especificidade do processo de alfabetização se concretize dentro dos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, que o professor ensine e o estudante aprenda a ler, a escrever e a compreender e, assim, ele seja o protagonista de sua aprendizagem.
Para que o objetivo geral fosse alcançado foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: primeiramente, identificar os métodos de alfabetização utilizados pelas professoras; por seguinte, comparar as práticas pedagógicas adotadas por cada professora no processo de alfabetização e, para finalizar, discutir as práticas de ensino das professoras articulando com contribuições teóricas indispensáveis para compreender a complexidade envolvendo o processo de alfabetização.
A contribuição desta pesquisa para o campo educacional estrutura-se na prática e teoria das vivências em sala de aula, auxiliando no entendimento de como a alfabetização acontece no dia a dia, demostrando que metodologias diversas são necessárias nesse processo. Dessa maneira, o presente estudo pode ser relevante para professores aferirem suas práticas pedagógicas e realizarem um planejamento pedagógico mais assertivo, dentro da realidade do estudante, evitando um ensino engessado e meramente mecânico.
A estrutura deste trabalho de pesquisa foi organizada em quatro seções, além da presente introdução. A princípio apresenta-se a fundamentação teórica e a discussão a respeito da alfabetização; em seguida são detalhados os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa; e, por seguinte, é realizada a exposição dos resultados obtidos por meio do questionário respondido pelas professoras. Para finalizar foram apresentadas as considerações finais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) é a agência especializada da ONU fundada em 1945 e, de acordo com ela, a alfabetização é um direito humano fundamental e uma das bases para o desenvolvimento social, cultural e econômico das nações. No Brasil, ela ocupa lugar central nas políticas educacionais e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
No contexto escolar atual é comum encontrar professores que priorizaram um método de alfabetização e que, muitas vezes, não obtêm sucesso em sua aplicabilidade. É importante salientar que a eficácia da alfabetização não se apoia somente nas metodologias adotadas pelos professores, mas também na relação construída entre estudante e professor, relação de respeito e confiança, na qual o estudante possa se sentir seguro com o erro e acolhido para tentar novamente, aprendendo que o erro também é importante no processo de construção de conhecimento (Castanheira; Maciel; Martins, 2009; Elias, 2000).
Um método artificial, embora aparentemente lógico e científico, não nos permite captar da sensibilidade infantil. Para desabrochar, a criança exige um clima de liberdade e confiança no qual a simpatia e a disponibilidade venham ao encontro das suas iniciativas mais secretas. Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais possibilidades (ELIAS, 2000, p. 120).
O foco da ação pedagógica segundo o Currículo do Espírito Santo (2018), ao longo do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental é a alfabetização. Entende-se que a alfabetização, segundo Corsino (s.d) é um processo que envolve a criança de forma integral, com aspectos sociais e cognitivos ultrapassando a mera codificação e decodificação. Aprender ler e escrever não deve ser vista como uma aquisição de forma mecânica. O estudante deve ter uma intencionalidade utilizando a linguagem para interagir de maneira social com o mundo, expressando suas vontades e necessidades como afirma a autora “Você nunca deve se esquecer que ler e escrever é interagir com o texto e com a vida” (Corsino, s.d, p. 3).
Os métodos de alfabetização tradicionais trazem consigo uma visão de que a criança deve ser treinada para adquirir a leitura com treinos motores como segurar um lápis e fazer o movimento para escrever, treinos auditivos como reconhecer o som das letras e visuais, identificando as letras. Essas práticas também são importantes na alfabetização, mas não se deve focar apenas nelas, como se a criança fosse uma máquina que precisa ser programada, afinal, a criança já entra na escola com sua bagagem de conhecimentos e, mesmo que ainda não saiba ler, já representa o mundo a sua volta de alguma maneira com rabiscos e com pseudoletras. “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, [...]” (Freire, 1989, p. 9). A apropriação do novo sistema de escrita deve levar em consideração o conhecimento prévio do estudante, pois a criança não é uma tábula rasa.
Dessa forma, alfabetizar não deve partir de exercícios repetitivos e sem sentido. A alfabetização deve ser vista como o aprendizado de uma linguagem complexa que muda a maneira como a criança vê o mundo (Gontijo, 2007). Essa nova forma de ver o mundo é explorada no livro O menino que aprendeu a ver, de Ruth Rocha (1998) de uma maneira muito sensível.
A mudança de perspectiva que Rocha (1998) aborda em seu livro converge com a crítica de Freire (1987) ao afirmar que o professor não deve ensinar de forma mecânica, por meio de memorização e que não se deve olhar os estudantes como seres passivos e “depósitos” de informações, que apenas recebem as informações, memorizam e as reproduzem. Os conhecimentos devem ter uso social, usados para questionar e mudar a realidade em questão: “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também” (Freire, 1987, p. 33).
O professor alfabetizador não deve focar apenas nos métodos ao longo do processo de alfabetização, pois segundo Soares (2003) a interação do sujeito com o objeto é importante nesse processo. Apesar dos métodos serem questionados, eles são necessários para aprender a ler e a escrever e, dessa forma, teoria e método devem caminhar em equilíbrio.
Antes, os professores tinham as cartilhas que já vinham com instruções e qual método que deveria ser utilizado, como um manual do professor alfabetizador. Hoje, vivemos em meio a inúmeras teorias e sem a precisão e a garantia de um método eficiente e eficaz.
A verdade era exclusivamente o que dizia a cartilha. Havia um método, mas não uma teoria. Hoje acontece o contrário: todos têm uma bela teoria construtivista da alfabetização, mas não têm método. Se antigamente havia método sem teoria, hoje temos uma teoria sem método. E é preciso ter as duas coisas: um método fundamentado numa teoria e uma teoria que produza um método (SOARES, 2003, p. 2).
A alfabetização possui um papel transformador na sociedade e, nesta perspectiva, é ideal que, ao aprender a ler, o estudante faça o uso do que aprendeu no seu dia a dia, aprendendo com a prática, pois “Ao se aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra” (Soares, 2003, p. 1).
Quando pensamos na palavra alfabetizar devemos ter consciência que não é apenas fazer a criança decodificar letras, é inseri-la na cultura da escrita, tornando-o capaz de entender o mundo a sua volta e produzir sentido.
A alfabetização não deve, portanto, restringir-se à compreensão do sistema alfabético e à passagem/recriação do discurso oral em discurso escrito e vice-versa, mas deve, para muito além desse objetivo, ser entendida como um processo de produção de sentidos, em que a escrita é concebida como um meio de interação com o outro, ou seja, é necessário que a criança entenda o que escreve, para quem escreve, e por que escreve. Dessa forma, o ler e o escrever passam a ser compreendidos como processos dialógicos e imbuídos de intencionalidade e de sentidos, que não se esgotam na escrita, mas são complementados na leitura do receptor (ESPÍRITO SANTO, 2020, p. 79).
Diante desta perspectiva, é imprescindível que o professor crie um ambiente acolhedor, interativo, de comunicação e trocas entre os estudantes, com práticas pedagógicas voltadas para o rompimento da aprendizagem meramente mecânica, fazendo com que o estudante se reconheça como sujeito ativo nessa cultura.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa pode ser classificada como exploratória-descritiva, com abordagem qualitativa. Segundo Gil (2002), embora as pesquisas descritivas sigam técnicas mais padronizadas com a finalidade de descrição de características de um fenômeno, podem também viabilizar uma visão nova em relação ao problema, aproximando da exploratória.
Foi disponibilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido informando que os nomes das participantes serão mantidos em sigilo, com participação voluntária. Posteriormente, para coleta de dados, foi disponibilizado um questionário estruturado com perguntas abertas para que as professoras pudessem compartilhar suas experiências, com relatos do seu cotidiano em sala de aula enquanto professoras alfabetizadoras. O questionário foi disponibilizado via WhatsApp, pensando na rotina das participantes e, assim, facilitando a participação delas.
Os questionários foram respondidos por duas professoras do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal de Linhares-ES, identificadas como professora A e professora B, respectivamente, com idade de 49 e 42 anos. A professora A possui 19 anos de experiência como professora alfabetizadora da rede pública e 2 anos de experiência na rede particular; já a professora B possui 15 anos de experiência na rede pública de ensino, sendo 6 anos como alfabetizadora.
As respostas dos questionários foram tabuladas e sua análise ocorreu por meio de autores selecionados para a sustentação da pesquisa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Aos 49 anos e com formação em Letras Português e Pedagogia, a Professora A possui 21 anos de experiência na Educação, sendo que 19 anos são de experiência como professora alfabetizadora na rede pública e 2 anos são como professora alfabetizadora na rede privada.
A Professora B tem 42 anos de idade, com formação em Pedagogia e 15 anos de experiência na Educação, sendo 6 anos como alfabetizadora na rede pública, sem experiência na rede particular.
Ambas são alfabetizadoras em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental numa escola pública no município de Linhares ES e, a partir de um questionário, previamente, estruturado, as professoras realizaram relatos acerca da organização dos seus trabalhos enquanto alfabetizadoras.
Em seu relato, a professora A mencionou que o método principal de alfabetização utilizado por ela consiste no que estimula a repetição, porque facilita o avanço nas hipóteses de escrita. Esse método utilizado pela professora estimula a repetição e visa a memorização das famílias silábicas e, segundo Castanheira, Maciel e Martins (2009), essa forma de alfabetizar por meio de atividades de forma mecânica, em que o estudante é apresentado a uma estrutura com o padrão fixo de repetição (consoante+vogal) leva o estudante a aplicar essa mesma técnica nas demais sílabas e, quando ele tem a necessidade de ler e escrever estruturas silábicas diferentes de consoante e vogal, pode apresentar dificuldade e realizar trocas de sílabas quanto ao valor sonoro ocasionando em erros ortográficos. O estudante deve ter a consciência que as sílabas podem ter som aberto e som fechado e que um grafema pode ter valores sonoros diferentes. Essa perspectiva é pontuada pelas autoras em “A simples memorização das famílias silábicas não é suficiente para levar o aluno a conhecer diferentes valores sonoros representados pelos grafemas, bem como estruturas silábicas variadas.” (Castanheira; Maciel; Martins, 2009, p. 24)
A Professora B diz não ter utilizado um único método de alfabetização, oscilando entre o método silábico e o fônico. De acordo com Soares (2016), a alfabetização é algo complexo que apresenta múltiplas facetas: as linguísticas, psicogenéticas e sociológicas, necessitando de um ensino estruturado das relações de som e letra de forma simultânea e que a priorização de um único método de ensino prejudica o estudante nesse processo.
Para a professora A, a sala de aula é um ambiente letrado, pois a criança está em volta de vários recursos que possam explorar e estimular a aprendizagem, assim como para a professora B, em que a sala de aula se torna um ambiente alfabetizador com a presença do alfabeto, calendário, números, livros e exposições dos trabalhos dos estudantes nos murais da sala. Segundo Soares, Batista (2005), um ambiente alfabetizador é aquele rico em informações, funcionando através da linguagem escrita que não seja restrito apenas exposição do alfabeto, incentivando uma maior exploração do estudante com o ambiente de alfabetização, tornando assim, aliados para uma grande ferramenta de auxílio no processo de alfabetização.
A professora A afirma que músicas, cantigas, parlendas, regras e brincadeiras, entre outras atividades, estimulam a consciência fonológica e a escrita de forma lúdica. Aqui, as estratégias das professoras se convergem, pois para a professora B, as atividades que estimulam a consciência fonológica e a escrita de forma lúdica são atividades que estimulam a percepção da relação entre letra e som, com brincadeiras e jogos. Analisando as respostas das professoras é notável que ambas possuem a mesma visão de atividades que auxiliam os estudantes na construção de consciência fonológica. Consoante Adams et al. (2006), essas metodologias de ensino são eficientes e necessárias para que os estudantes, em processo de alfabetização, consigam notar as diferenças que existem entre os fonemas que, diversas vezes, possuem semelhanças, o que acaba causando confusão ao estudante no momento da separação. A aprendizagem de forma lúdica é uma aliada nessa construção, tornando o aprendizado prazeroso, mantendo os educandos engajados e participativos nesse processo e, assim, alcançando bons resultados. Partindo dessa ótica, os autores pontuam que:
Felizmente, muitas das atividades que há tempos são desfrutadas pelas crianças em idade pré-escolar, envolvendo rima, ritmo, escuta e sons, são ideias para esse propósito. Na verdade, tendo em mente esse objetivo, todas as atividades podem ser usadas, de forma mais eficaz, no sentido de ajudar a desenvolver a consciência fonológica (ADAMS et al., 2006, p. 20).
A diferença entre letras, sílabas e palavras é trabalhada pela professora A com propostas que envolvem circular, pintar letras, contar sílabas, recorte e colagem de palavras. Além dessas propostas, segundo Morais (2012), é necessário que o professor trabalhe com exemplo fixo como o próprio nome, servindo de base e referência para a criança aprender a diferença de letras, sílabas e palavras, a partir de um repertório que tenha um real significado para ela. Destacam-se aqui o uso de atividades que envolvem contagem de sílabas batendo palmas, em que a sílaba é a unidade fonológica mais simples de ser percebida pelo estudante que irá aprender uma segmentação silábica de forma mais fácil. Diante do exposto, a maneira que a professora B desenvolve as propostas pedagógicas vão ao encontro de Morais (2012), quando afirma que as atividades envolvem rimas, contagem de sílabas batendo palmas, caça às letras e montagem de palavras com sílabas móveis são bem eficazes.
Sobre como identificar se o ritmo de aprendizado do estudante está dentro do desejado para a idade/ turma, a professora A relatou que identifica por meio de observações, habilidades adquiridas ou dificuldades de realizar as atividades propostas. Desta maneira nota-se que a professora está focada no processo de modo que seja por etapas e contínuo, de acordo com os conhecimentos já adquiridos pelos estudantes. Por outro lado, a Professora B cita o currículo com as habilidades desejadas a serem alcançadas em cada ano/série e que, segundo a Base Nacional Comum Curricular (2017), as instituições de ensino devem construir o seu currículo, com percepção da realidade na qual a escola está inserida e com base sólida para desenvolver as competências/habilidades. É importante salientar que é esperado que os estudantes alcancem as habilidades de leitura até o segundo do Ensino Fundamental.
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem: • Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação); • Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script); • Conhecer o alfabeto; • Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; • Dominar as relações entre grafemas e fonemas; • Saber decodificar palavras e textos escritos; • Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras; • Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento) (BRASIL, 2018, p. 93).
Com os estudantes que apresentam dificuldades específicas (atenção, dislexia etc), a Professora A observa os sintomas, busca o apoio da família e sugere o encaminhamento a um especialista (caso o estudante esteja muito aquém), além do apoio pedagógico e de atividades individualizadas; a Professora B intervém colocando-os em lugares estratégicos, fazendo agrupamentos e intervenções no individual. Pode-se notar a semelhança das práticas realizadas pelas professoras e, consoante a Silva (2011) a escola deve ter práticas que garantam o sucesso escolar de todos os estudantes. Desta maneira, torna-se imprescindível que as instituições forneçam formação continuada que levem os professores a perceberem os sintomas das dificuldades específicas e como procederem com as estratégias de ensino e intervenções, levando em conta que cada estudante tem sua especificidade e as atividades devem ser de acordo com a necessidade individual de cada um deles.
Para a professora A, a importância da leitura compartilhada em casa para o desenvolvimento da criança se faz indispensável, já que o hábito de leitura leva a criança a aumentar o vocabulário, a ter desenvoltura em se comunicar melhor, aumenta a autoestima e estreita os laços familiares; a professora B descreve que a importância da leitura compartilhada em casa para o desenvolvimento da criança, a incentiva, desperta mais o desejo de aprender e a conhecer novas histórias. Segundo Vygotsky (1991), o aprendizado ocorre por meio da mediação de pessoas com mais experiência de forma social primeiramente para depois ser internalizado. Desta forma, a proposta de leitura compartilhada em casa auxiliará o estudante a construir conhecimentos que ainda não consegue sozinho por meio da ajuda do mais experiente como, por exemplo, entender conceitos que ainda não fazem parte do seu repertório.
Para garantir que o aprendizado seja significativo e não mecânico, a Professora A procura trabalhar o mais próximo da realidade da criança, com assuntos do seu cotidiano, aulas dialogadas, metodologias ativas, nas quais a criança possa expressar a sua opinião, explorando o conhecimento que a criança já possui e desenvolvendo a sua autonomia. É notável que a professora busca diferentes meios para que a aprendizagem seja significativa e, partindo deste ponto, segundo Lemos (2006), cabe ao professor observar e criar estratégias que funcionem com os estudantes levando em consideração seus conhecimentos prévios, ou seja, não há uma receita pronta; o professor deve realizar sondagens para identificar o perfil da sua turma e aplicar metodologias que dialoguem com o perfil dos seus educandos.
É através da reflexão que a Professora B garante que o aprendizado seja significativo e não mecânico para os seus estudantes. Assim, ele tende a ter sua aprendizagem significativa, compreendendo de forma real e fazendo conexões com um conhecimento já existente e relevante, conseguindo explicar o que foi aprendido da sua maneira e fazendo o uso desse novo conhecimento no seu cotidiano. Lemos (2006, p. 59) pontua que “Assim, não é a quantidade de informações que importa, mas a construção partilhada de conhecimentos, a partir do significado que eles representam para os sujeitos envolvidos.”
Na prática da Professora A, a alfabetização acontece da seguinte forma: primeiramente a criança deve ter um ambiente acolhedor e sentir vontade de aprender. O professor deve fazer a sondagem inicial para ter uma noção por onde começar. A criança é o foco da alfabetização, então, o professor deve utilizar as metodologias adequadas para estimular a criança a ter autonomia e buscar o aperfeiçoamento do que ela já conhece. Daí, o professor vai mediando os conteúdos e utilizando-se de estratégicas pedagógicas a fim de ajudar a criança a se desenvolver. É notável que a professora leva em consideração vários fatores para o processo de alfabetização dos seus educandos, buscando aperfeiçoamento e autonomia dos estudantes que, consoante a Castanheira, Maciel e Martins (2009, p. 32), “O modo como o professor conduz o seu trabalho é crucial para que a criança construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas habilidades que lhe permitirão o uso afetivo do ler e do escrever.” Ainda na perspectiva de Castanheira, Maciel e Martins (2009), a alfabetização acorre de forma progressiva, adotando métodos de acordo com o nível de conhecimento dos estudantes.
Na prática da Professora B, o início da alfabetização acontece sempre tentando despertar a consciência fonológica a partir de textos e rimas, sendo que essa metodologia utilizada por ela auxilia na exploração das unidades fonológicas podendo ser usados em brincadeiras com palavras que os estudantes já fazem uso do seu dia a dia, fazendo a aprendizagem de forma leve e levando em consideração os conhecimentos prévios das crianças.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, segundo Mortatti (2010), atua como organizador de práticas sociais de leitura e escrita, articulando planejamento, mediação e diversidade textual para alfabetizar. Essa perspectiva destaca a responsabilidade política e pedagógica do professor no contexto da alfabetização e o seu compromisso com a alfabetização, pois quando ele assume o papel de mediador intencional, ele transforma o aprendizado mecânico em um processo vivo, no qual o estudante deixa de ser apenas um sujeito passivo e receptor de informações para se tornar protagonista da própria construção do seu conhecimento.
No contexto da alfabetização, a intencionalidade pedagógica significa que nenhuma ação do professor em sala de aula deve ser por acaso e sim que cada atividade, escolha de texto ou organização do espaço precisa ter um objetivo claro de aprendizagem ligado ao desenvolvimento da leitura e da escrita. E, para que essa intencionalidade, de fato, aconteça na prática cotidiana, o professor precisa planejar suas ações com foco em conhecer o estudante e o que ele traz consigo de conhecimentos; oferecer momentos diários de leitura em que os estudantes registrem suas ideias, focando na expressão e não apenas na correção ortográfica imediata; criar espaços para que os estudantes compartilhem suas interpretações, desenvolvendo a oralidade, a escuta ativa e o senso crítico; trabalhar com os diferentes gêneros textuais a partir de textos que circulam socialmente, mostrando a utilidade funcional e o poder da escrita no dia a dia; e promover projetos a partir do interesse dos estudantes. A autonomia surge quando o estudante percebe que a leitura e a escrita são chaves para ele compreender o mundo e expressar sua própria voz.
Diante do exposto, o professor deve refletir suas práticas pedagógicas para que os resultados esperados durante o processo de alfabetização sejam alcançados bem como ter a intencionalidade pedagógica presente em todas as ações do processo de alfabetização para que o estudante seja inserido na cultura da leitura e escrita de forma autônoma e significativa enquanto protagonista de sua própria aprendizagem.
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1 Discente do Curso Superior de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior de Linhares. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Docente do Curso Superior de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior de Linhares. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail