VIOLÊNCIA ESCOLAR EM MOÇAMBIQUE: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL DOS INSTRUMENTOS NORMATIVOS

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784411003

RESUMO
A violência escolar constitui um importante problema social e de saúde pública, com impactos significativos no desenvolvimento, na aprendizagem e no bem-estar de crianças e adolescentes. Em Moçambique, diversos instrumentos normativos e institucionais têm sido elaborados para prevenir e enfrentar esse fenômeno, embora ainda sejam escassos estudos que analisem de forma sistemática como a violência escolar é abordada nesses documentos. Diante desse contexto, o presente estudo teve como objetivo analisar a abordagem da violência escolar nos principais documentos normativos e institucionais moçambicanos publicados entre 2008 e 2025. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza documental, cujos dados foram analisados por meio da Análise de Conteúdo. Os resultados indicaram que os instrumentos examinados reconhecem múltiplas formas de violência escolar, com destaque para as violências física, psicológica e sexual, e adotam uma abordagem centrada na proteção da criança. Também foram identificados mecanismos formais de denúncia, encaminhamento e responsabilização dos agressores, estruturados a partir de uma lógica multissetorial. Contudo, persistem limitações relacionadas à acessibilidade dos canais de denúncia, à articulação entre os serviços da rede de proteção e à implementação efetiva das normas no cotidiano escolar. Conclui-se que, embora o país disponha de um quadro normativo abrangente para o enfrentamento da violência escolar, permanecem desafios institucionais e socioculturais que limitam a efetividade das ações de prevenção, proteção e resposta às situações de violência nas escolas.
Palavras-chave: violência escolar; proteção da criança; mecanismos de responsabilização; mecanismos de denúncia; Moçambique.

ABSTRACT
School violence constitutes an important social and public health issue, with significant impacts on the development, learning, and well-being of children and adolescents. In Mozambique, several normative and institutional instruments have been developed to prevent and address this phenomenon; however, studies that systematically examine how school violence is addressed within these documents remain scarce. In this context, the present study aimed to analyze the approach to school violence in the main Mozambican normative and institutional documents published between 2008 and 2025. This qualitative documentary study employed Content Analysis to examine the data. The findings indicated that the analyzed instruments recognize multiple forms of school violence, particularly physical, psychological, and sexual violence, and adopt a child protection-centered approach. Formal mechanisms for reporting, referral, and perpetrator accountability were also identified, structured within a multisectoral framework. Nevertheless, limitations persist regarding the accessibility of reporting channels, coordination among child protection services, and the effective implementation of regulations in everyday school settings. It is concluded that, although Mozambique has a comprehensive normative framework for addressing school violence, institutional and sociocultural challenges continue to limit the effectiveness of prevention, protection, and response measures within schools.
Keywords: school violence; child protection; accountability mechanisms; reporting mechanisms; Mozambique.

1. INTRODUÇÃO

A violência escolar constitui um fenômeno social e institucional de elevada complexidade, cuja compreensão requer ultrapassar explicações centradas em episódios isolados e considerar os processos históricos, culturais e organizacionais que a produzem e sustentam (Charlot, 2002; Galvão et al., 2010). Em termos conceituais, trata-se do uso intencional da força ou do poder, em caráter real ou ameaçado, capaz de provocar sofrimento, lesões, prejuízos ao desenvolvimento ou privações (Dahlberg & Krug, 2006). No espaço escolar, essas expressões incidem sobre a formação subjetiva, a convivência pedagógica e os mecanismos de regulação da vida institucional.

A literatura tem demonstrado que esse fenômeno não se restringe a agressões físicas, abarcando também dimensões psicológicas, sexuais e simbólicas, frequentemente articuladas a relações assimétricas de gênero, autoridade e pertencimento (Paula e Silva & Salles, 2010; Cunha, 2008; UNESCO, 2019). Seus efeitos repercutem sobre a frequência, o desempenho e a permanência de crianças e adolescentes na escola, atingindo de forma particularmente intensa grupos já expostos a vulnerabilidades estruturais, como meninas e estudantes em contextos de desigualdade social (ActionAid International, 2004; UNESCO, 2019). No cenário moçambicano, apesar da existência de marcos legais e programáticos voltados à proteção da criança e adolescente, persistem práticas como castigos corporais, humilhações e outras formas de violência no cotidiano escolar (Save the Children, 2010; Xerinda & Gambe, 2024), evidenciando a distância entre a normatividade jurídica e a transformação efetiva das práticas institucionais.

Neste sentido, as desigualdades de gênero configuram-se em veículos fundamentais da violência escolar, operando de forma discreta ou mesmo explícita nas rotinas institucionais. Em Moçambique, a vulnerabilidade das meninas à violência sexual e simbólica no ambiente escolar tem sido um dos principais fatores associados ao abandono escolar (Actionaid, 2013; Fórum Mulher & UNFPA, 2011; Chitlango, 2026). Essa realidade impulsionou uma reconfiguração na própria agenda pública do Estado Moçambicano, que passou a desenhar estratégias específicas por meio do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH). Compreender a eficácia destes dispositivos normativos exige, portanto, analisar em que medida eles conseguem intervir sobre as relações de gênero patriarcais ou apenas mitigam seus efeitos superficiais.

Além disso, a escola não deve ser concebida apenas como cenário de manifestação da violência, mas também como espaço em que ela pode ser produzida, reproduzida ou atenuada por meio de normas, rotinas, hierarquias e culturas organizacionais (Charlot, 2002; Galvão et al., 2010). Essa perspectiva desloca a análise de uma leitura estritamente individualizante para uma compreensão relacional e institucional do fenômeno, na qual os dispositivos de poder, as dinâmicas de controle e os repertórios disciplinares ocupam posição central. Nesse horizonte, o presente estudo analisa, por meio de pesquisa documental, a forma como a violência escolar é tratada nos principais documentos normativos que orientam o sistema educacional moçambicano, com ênfase na tipologia da violência e nos mecanismos de responsabilização previstos.

2. METODOLOGIA

Trata-se de um estudo qualitativo de delineamento documental (Flick, 2009), realizado com o objetivo de analisar como a violência nas escolas moçambicanas é abordada em documentos normativos e institucionais. A pesquisa fundamentou-se na análise sistemática de documentos oficiais e institucionais que orientam as políticas educacionais, a proteção da criança e do adolescente e o enfrentamento da violência no contexto escolar em Moçambique. O corpus documental foi composto por leis, decretos, regulamentos, diretrizes, manuais e relatórios produzidos por órgãos governamentais e organismos nacionais e internacionais com atuação no país.

Foram incluídos documentos publicados entre 2008 e 2025, disponíveis em domínio público e que apresentavam referências explícitas ou implícitas à violência escolar, à disciplina, à proteção da criança, à convivência escolar ou aos direitos humanos no contexto educacional moçambicano. O recorte temporal justifica-se pela promulgação da Lei n.º 7/2008, Lei de Promoção e Proteção dos Direitos da Criança, considerada um importante marco legal para a proteção integral da criança em Moçambique. Foram excluídos documentos duplicados, sem relação direta com o ambiente escolar ou que não abordassem a violência escolar.

A busca documental foi realizada em portais oficiais do Governo de Moçambique, no sítio eletrônico do Ministério da Educação e Cultura e em plataformas digitais de organismos internacionais, como UNICEF, UNFPA, Save the Children e ActionAid. Utilizaram-se os descritores “violência escolar”, “violência contra crianças nas escolas”, “proteção da criança”, “assédio sexual nas escolas”, “castigo corporal nas escolas”, “disciplina escolar”, “direitos da criança na educação”, “ambiente escolar seguro” e “mecanismo multissetorial violência”, combinados por meio de operadores booleanos. Os documentos identificados foram submetidos à verificação de autoria, data de publicação e disponibilidade integral para análise.

Os documentos selecionados foram organizados em uma base de dados contendo informações sobre título, instituição responsável e ano de publicação. A análise dos dados foi realizada por meio da Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2016), seguindo as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados e interpretação. As categorias analíticas foram construídas a partir do referencial teórico e do conteúdo dos documentos, contemplando a tipologia da violência escolar, os mecanismos de responsabilização dos agressores e das instituições e os mecanismos de denúncia da violência escolar. Por utilizar exclusivamente documentos públicos e de acesso aberto, a pesquisa dispensou apreciação por comitê de ética, respeitando-se os princípios de integridade científica, fidelidade às fontes e adequada referência aos documentos analisados.

3. RESULTADOS

A violência nas escolas moçambicanas tem sido reconhecida por órgãos governamentais e organizações da sociedade civil como um fenômeno persistente que se manifesta por meio de diferentes formas de violência física, psicológica, sexual e simbólica, comprometendo o bem-estar, a aprendizagem e a permanência de crianças e adolescentes no sistema educacional. Os documentos analisados revelam, contudo, que a resposta institucional tem sido predominantemente orientada para a proteção de crianças e adolescentes, deslocando o foco da violência escolar em sentido amplo para a violência contra crianças no contexto escolar.

Nesse cenário, o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, em articulação com outros setores governamentais e organizações parceiras, aprovou o Mecanismo Multissetorial para a Prevenção, Denúncia, Encaminhamento e Resposta à Violência contra Crianças nas Escolas, incluindo Assistência às Vítimas. O próprio escopo desse instrumento evidencia a centralidade da criança como sujeito de proteção e orienta a forma como a violência escolar é compreendida e enfrentada no âmbito das políticas públicas educacionais.

A análise dos documentos permitiu a identificação de três categorias analíticas: tipologias de violência escolar, mecanismos de responsabilização dos agressores e mecanismos de denúncia e encaminhamento. A primeira categoria reúne os dispositivos que reconhecem e classificam as diferentes manifestações da violência presentes no contexto escolar, possibilitando identificar avanços e limitações do enquadramento normativo adotado. A segunda categoria contempla os mecanismos previstos para a apuração dos casos e a responsabilização dos agressores, evidenciando as medidas disciplinares, administrativas e legais previstas nos instrumentos analisados. Por sua vez, a terceira categoria aborda os mecanismos de denúncia e encaminhamento, destacando os fluxos institucionais criados para a identificação, comunicação e resposta às situações de violência.

O Quadro 1 apresenta os principais instrumentos normativos e institucionais analisados, bem como seu escopo e relevância para a promoção de ambientes escolares mais seguros. Em seguida, são apresentados os resultados referentes às três categorias analíticas que emergiram da análise documental.

Quadro 1. Principais instrumentos normativos sobre a proteção de alunos (as) contra violência escolar

CATEGORIA 1: TIPOLOGIAS DE VIOLÊNCIA ESCOLAR

Nesta categoria, os documentos oficiais nacionais que tratam da proteção de crianças no ambiente escolar convergem para uma concepção ampla de violência escolar, que ultrapassa a agressão física e incorpora diferentes formas de violação de direitos, conforme sintetizado no Quadro 2. A Lei n.º 7/2008 estabelece a proibição de maus-tratos e castigos corporais, enquadrando como violência qualquer atentado à integridade física, psíquica ou moral da criança. O Regulamento de combate à corrupção, abuso e assédio sexual (DM n.º 36/2019) aprofunda especialmente a dimensão da violência sexual na escola, distinguindo entre abuso sexual e assédio sexual e evidenciando o uso abusivo da posição de poder de professores e funcionários, muitas vezes associado a promessas de benefícios escolares.

Já o Mecanismo Multissetorial e a Brochura Amigável ampliam o foco para incluir violência psicológica, bullying e negligência institucional, ao enfatizarem práticas como humilhações, intimidações, exclusões e omissões de proteção por parte da escola diante de situações de violência. Em conjunto, essas normativas constroem uma tipologia de violência escolar que articula dimensões físicas, psicológicas, sexuais e institucionais, permitindo compreender a escola simultaneamente como espaço potencial de proteção de direitos e, paradoxalmente, como palco onde diferentes formas de violência podem ser produzidas, reproduzidas ou toleradas.

Quadro 2. Tipologias de violência escolar

CATEGORIA 2: MECANISMOS DE RESPONSABILIZAÇÃO DE AGRESSORES E DA INSTITUIÇÃO

Esta categoria evidencia que a responsabilização de agressores em contextos de violência escolar, no quadro normativo, combina mecanismos disciplinares internos e sanções legais externas, articulando escola, setor da educação e sistema de justiça. O Mecanismo Multissetorial prevê que, após a denúncia e a investigação, casos de violência entre alunos podem ser resolvidos na própria escola por meio de sanções disciplinares acompanhadas de apoio psicossocial e ações educativas, enquanto situações de violência sexual ou física grave devem ser encaminhadas diretamente às autoridades policiais e de saúde, com possibilidade de instauração de processo criminal pelo Ministério Público. Quando o agressor é professor ou funcionário, o documento orienta a abertura de processo disciplinar pelo diretor, que pode resultar em sanções como suspensão ou despedimento, em consonância com o Regulamento de combate à corrupção, abuso e assédio sexual, que explicita a demissão e a inibição do exercício de funções como respostas previstas para condutas graves. Paralelamente, a Lei de Promoção e Proteção dos Direitos da Criança estabelece o dever de comunicação obrigatória de casos suspeitos ou confirmados às autoridades policiais, o que reforça a responsabilização não só do agressor, mas também de quem omite a denúncia, deslocando a violência escolar do âmbito “privado” da instituição para a esfera de controle público. Esse desenho normativo produz uma lógica de responsabilização escalonada, que vai de respostas pedagógicas e disciplinares internas até sanções penais previstas no Código Penal, ao mesmo tempo em que cria deveres jurídicos para a instituição escolar, cujo não cumprimento pode ser lido como forma de conivência institucional com a violência, como sistematizado no Quadro 3.

Quadro 3. Mecanismos de responsabilização de agressores e da instituição

CATEGORIA 3: MECANISMOS DE DENÚNCIA DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

Os dados desta categoria evidenciaram a existência de múltiplos mecanismos de denúncia e encaminhamento da violência escolar, articulados entre a escola e a rede de proteção. Entre os instrumentos identificados, destacam-se a Linha Fala Criança, os canais internos da escola, o Conselho de Escola, o Ponto Focal de Género, a polícia, os serviços de saúde, a ação social e os centros de atendimento integrado. Esses mecanismos são descritos em documentos como o Mecanismo Multissectorial para a Prevenção, Denúncia, Encaminhamento e Resposta à Violência contra Crianças nas Escolas e a brochura Violência contra a criança na escola: o que fazer? (Ver Quadro 4).

Quadro 4. Mecanismos de denúncia da violência escolar

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos documentos oficiais

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise sugere que o quadro normativo moçambicano avançou ao reposicionar a violência escolar no campo da proteção integral e dos direitos da criança, superando parcialmente uma abordagem centrada na disciplina e na ordem institucional. Esse deslocamento é relevante porque redefine o problema como uma violação de direitos, e não como simples desvio comportamental (Rubio et al., 2025). Os documentos analisados reconhecem múltiplas expressões da violência, abrangendo dimensões físicas, psicológicas, sexuais e simbólicas, o que representa um avanço importante na ampliação da proteção normativa e na superação de concepções restritas à agressão corporal, em consonância com Abramovay (2002) e UNESCO (2019). Contudo, a tipologia adotada permanece predominantemente classificatória, identificando as diferentes manifestações da violência sem aprofundar os mecanismos sociais e institucionais que sustentam sua reprodução no interior das escolas (Paula e Silva & Salles, 2010; Charlot, 2002). Dessa forma, a violência tende a ser tratada como um acontecimento isolado, e não como um processo social inscrito em relações de poder, hierarquias institucionais e práticas cotidianas que a naturalizam e reproduzem (Debarbieux, 2003; UNESCO, 2019).

Essa limitação torna-se ainda mais evidente quando confrontada com a literatura especializada, que compreende a violência escolar como um fenômeno mais amplo, envolvendo não apenas agressões dirigidas aos estudantes, mas também conflitos envolvendo professores, danos ao patrimônio, tensões institucionais e formas difusas de violência organizacional (Charlot, 2002; Galvão et al., 2010). Os achados deste estudo convergem com os de Debarbieux (2003) e Paula e Silva e Salles (2010) ao evidenciarem que o enquadramento normativo privilegia quase exclusivamente a criança como sujeito protegido, produzindo uma compreensão parcial da violência escolar. Estudos empíricos realizados em Moçambique reforçam essa interpretação ao demonstrarem a persistência de castigos corporais, humilhações, violência verbal, assédio sexual e agressões físicas, indicando que a distância entre norma e prática permanece significativa (Pereira, 2016; Macuácua et al., 2023; Muatendauafa et al., 2023). Esses resultados sugerem que a legislação, embora necessária, não é suficiente para transformar padrões historicamente enraizados de socialização e disciplina, nem para desestabilizar culturas institucionais que legitimam práticas coercitivas como instrumentos pedagógicos (Save the Children, 2010; Xerinda & Gambe, 2024). Em outras palavras, o desafio não se restringe à formulação de normas, mas à capacidade de convertê-las em mudanças efetivas no cotidiano escolar (UNICEF, 2014; Global Partnership to End Violence Against Children, 2021).

No que se refere aos mecanismos de responsabilização, os documentos analisados apresentam um arcabouço formal relativamente consistente, prevendo procedimentos de denúncia, sanções disciplinares e eventual responsabilização criminal dos agressores (Lei n.º 7/2008; DM n.º 36/2019). Todavia, a literatura evidencia que a aplicação desses mecanismos é frequentemente atravessada por práticas de silenciamento, resolução informal dos casos e receio de retaliação, particularmente em situações de violência sexual e de gênero (ActionAid, 2013; Osório, 2007; UNFPA, 2009). Nesses contextos, a denúncia depende não apenas da existência de dispositivos formais, mas também da confiança das vítimas na capacidade das instituições de assegurar proteção, acolhimento e respostas efetivas. Assim, a eficácia dos mecanismos de responsabilização encontra-se condicionada por fatores relacionais, culturais e institucionais que extrapolam os limites do texto legal (MISAU & UNICEF, 2011; Fórum Mulher & UNFPA, 2011; KidsRights, 2024; UNESCO, 2019; WHO, 2020).

No âmbito dos mecanismos de denúncia, o Mecanismo Multissetorial para a Prevenção, Denúncia, Encaminhamento e Resposta à Violência contra Crianças nas Escolas propõe um fluxo integrado que envolve escola, saúde, polícia e sistema de justiça. Em termos normativos, esse modelo representa um importante esforço de coordenação interinstitucional ao prever múltiplas vias de identificação, denúncia e encaminhamento dos casos. Contudo, a análise documental revela um significativo descompasso entre o desenho burocrático desses mecanismos e sua operacionalização no cotidiano escolar moçambicano. Um dos principais desafios refere-se à acessibilidade dos canais de denúncia. Instrumentos como a Linha Fala Criança 116, amplamente divulgada em ações de sensibilização e capacitação, enfrentam limitações relacionadas à cobertura de rede móvel e à reduzida presença de instituições policiais e judiciais em diversas zonas rurais do país. Conforme observa Chitlango (2025), muitos desses territórios carecem de estruturas estatais básicas para acolher e encaminhar denúncias.

Nesse contexto, mecanismos concebidos para ampliar a proteção e garantir o anonimato das vítimas acabam tendo maior alcance nos centros urbanos, restringindo sua efetividade em áreas mais periféricas. O Relatório da Linha Fala Criança referente ao primeiro semestre de 2025 evidencia essa limitação ao indicar a ausência de denúncias relacionadas ao Projeto Moz Learning, iniciativa voltada à melhoria da aprendizagem e capacitação de raparigas em Moçambique. Tal dado sugere que os principais beneficiários das políticas de proteção nem sempre conseguem acessar os canais oficialmente disponibilizados. Soma-se a isso o fato de que a Linha 116, originalmente concebida para responder a violações dos direitos da criança, passou a concentrar denúncias de diferentes tipos de violência e públicos, o que pode reduzir sua capacidade de resposta especializada.

A literatura também aponta que, diante das limitações dos mecanismos formais, instâncias tradicionais de resolução de conflitos continuam desempenhando papel relevante em muitas comunidades, embora sua atuação devesse restringir-se ao encaminhamento dos casos às autoridades competentes (Osório, 2007; Pereira, 2016). Adicionalmente, dados do Observatório das Mulheres (2025) revelam um expressivo afunilamento institucional entre os casos atendidos pelos serviços de saúde e aqueles efetivamente processados pelo sistema de justiça. Enquanto o setor da saúde registrou 90.752 atendimentos relacionados à violência física e sexual, apenas 18.802 casos chegaram à Polícia da República de Moçambique, 8.106 foram encaminhados ao Ministério Público e somente 3.228 tramitaram nos tribunais. Esse percurso evidencia que o rigor normativo previsto pelo Mecanismo Multissetorial é frequentemente neutralizado por barreiras geográficas, desconfiança institucional e insuficiência de recursos humanos especializados para acompanhar os casos ao longo da rede de proteção (Chilundo, 2021; Maluco, 2020).

As fragilidades dos mecanismos de denúncia tornam-se particularmente evidentes na implementação das caixas de reclamações e sugestões. Embora concebidas para assegurar anonimato e proteção às vítimas, estudos realizados no contexto escolar moçambicano demonstram que sua localização e gestão frequentemente comprometem tais objetivos. Conforme documentado por Chitlango (2026), algumas dessas caixas encontram-se instaladas em locais altamente visíveis, próximos às secretarias e às direções escolares, dificultando seu uso por estudantes que receiam represálias ou exposição pública. Além disso, relatos de professores indicam dificuldades operacionais relacionadas ao acesso às chaves e à gestão do dispositivo. Nessas circunstâncias, mecanismos criados para fortalecer a denúncia podem acabar reforçando o silêncio e a percepção de impunidade, especialmente em casos de assédio sexual praticado por figuras de autoridade no ambiente escolar.

De forma geral, os resultados indicam que a principal fragilidade do enfrentamento da violência escolar em Moçambique não reside na ausência de normas ou mecanismos formais de proteção, mas na dificuldade de transformar esses dispositivos em práticas efetivamente acessíveis, seguras e confiáveis para crianças e adolescentes (Pereira, 2016; Medicus Mundi, 2020). O desafio central é simultaneamente institucional e sociocultural, envolvendo a revisão de relações de poder, o fortalecimento da participação infantil, a ampliação da confiança nos serviços de proteção e a construção de ambientes escolares capazes de acolher e responder adequadamente às denúncias (Charlot, 2002; UNESCO, 2019). Nessa perspectiva, a violência escolar deve ser compreendida como um fenômeno estrutural e institucional, cuja superação exige não apenas regulação formal, mas também transformações profundas nas práticas, culturas e relações que organizam o cotidiano das escolas (Zucco & Trindade, 2024; Rubio et al., 2025).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos documentos normativos e institucionais permitiu compreender que Moçambique dispõe de um quadro regulatório relativamente abrangente para o enfrentamento da violência escolar, alinhado aos princípios da proteção integral e dos direitos da criança. Os instrumentos analisados reconhecem diferentes manifestações de violência no contexto escolar e estabelecem mecanismos de denúncia, encaminhamento e responsabilização, evidenciando esforços para a construção de ambientes educacionais mais seguros e protetivos.

Entretanto, os resultados demonstram que a abordagem normativa ainda apresenta limitações importantes. Embora contemple diferentes tipologias de violência, o enfoque permanece predominantemente centrado na criança como vítima, oferecendo menor atenção às dimensões relacionais, institucionais e organizacionais que contribuem para a produção e reprodução da violência no cotidiano escolar. Nesse sentido, a violência escolar revela-se um fenômeno complexo, atravessado por relações de poder, práticas de socialização e padrões de autoridade que não são plenamente capturados pelos dispositivos legais existentes.

Os achados também evidenciam que a efetividade dos mecanismos de responsabilização e denúncia depende de condições institucionais que ainda se mostram insuficientemente consolidadas. Apesar da existência de procedimentos formais para encaminhamento e punição dos casos, persistem obstáculos relacionados à acessibilidade dos canais de denúncia, à cobertura limitada dos serviços em determinadas regiões, à fragilidade da articulação intersetorial e à desconfiança das vítimas em relação à capacidade das instituições de oferecer proteção e respostas efetivas. Como consequência, observa-se a permanência da subnotificação, do tratamento informal de casos de violência e do afunilamento dos processos ao longo da rede de proteção.

Diante desse cenário, conclui-se que o enfrentamento da violência escolar exige mais do que o aperfeiçoamento dos marcos legais. Torna-se fundamental investir no fortalecimento das capacidades institucionais das escolas e dos serviços de proteção, bem como na descentralização e adaptação sociocultural dos mecanismos de denúncia, de modo a garantir que sejam efetivamente acessíveis, seguros e confiáveis para crianças e adolescentes em diferentes contextos do país. Igualmente relevante é a implementação de programas permanentes de formação para gestores, professores e demais profissionais da educação, com enfoque na prevenção das violências, nos direitos humanos, na proteção da criança e na mediação de conflitos.

Por fim, recomenda-se que pesquisas futuras investiguem empiricamente a implementação das políticas e normas existentes no cotidiano das escolas moçambicanas, explorando como os diferentes atores escolares compreendem, utilizam e reinterpretam os mecanismos de proteção previstos. Estudos dessa natureza poderão contribuir para identificar os fatores institucionais, culturais e territoriais que favorecem ou dificultam a construção de ambientes escolares seguros, inclusivos e comprometidos com a promoção da dignidade e dos direitos das crianças e adolescentes.

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AGRADECIMENTOS

O autor Daniel Solomone Neves Muaiela, agradece à Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Nível Superior (CAPES) e ao Grupo de Cooperação Internacional de Universidades Brasileiras (GCUB), pelo suporte financeiro para Bolsa de Doutorado em Psicologia com o processo nº 88887.822618/2023-00.

A autora Lurdes Fundeiane Chaúque Chitlango, agradece ao Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e à Academia Mundial de Ciências (TWAS-UNESCO), pelo suporte financeiro para Bolsa de Doutorado Pleno em Serviço Social, através do processo nº 3240343182.

A autora Rosa Fundeane Chaúque, agradece à Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Nível Superior (CAPES), pelo suporte financeiro para Bolsa de Mestrado em Serviço Social, através do Programa PEC-PG com o processo nº 88881.222318/2025-01.

¹  Doutorando em Psicologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) – Programa de Pós-graduação em Psicologia (PPGPsi), Docente e Pesquisador no Instituto Superior Politécnico de Gaza (ISPG), Chókwè – Gaza  – Moçambique. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-2428-8911. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Doutoranda em Serviço Social na Universidade Federal de Alagoas-Brasil. Mestre em Ciências de Educação pelo ISGE-GM. Pós-Graduada em Metodologias de Ensino pela UP. Técnica de Género no Setor de Educação em Moçambique. Integrante do Grupo de Pesquisa Frida Kahlo (Estudos de Gênero Feminismos e Serviço Social) CNPq/UFAL. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Administração e Sociedade da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Graduada do Curso Superior de Gestão de Recursos Humanos do Instituto Superior Politécnico de Gaza (ISPG). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Mestranda em Serviço Social na Universidade Federal de Alagoas. Licenciada em Ensino de Inglês com habilitações em Ensino de Portugês pela Universidade Save. Integrante do Grupo de Pesquisa Frida Kahlo (Estudos de Gênero Feminismos e Serviço Social) CNPq/UFAL. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail