REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784513264
RESUMO
Este artigo vem mostrar os resultados da nossa pesquisa que tem como finalidade compreender como tem se organizado o ensino da história e da cultura africana e afro- brasileira na educação infantil através das práticas pedagógicas dos docentes deste segmento de ensino. Nesse estudo, buscamos apreender se a percepção de cor da pele negra nasce desde os anos iniciais da educação básica. Analisamos se os professores trabalham com essas diferenças de etnias em sala de aula e quais os materiais didáticos utilizados que favorecem esse ensino. Utilizamos como campo de estudo uma escola municipal da rede de Recife, procuramos investigar também como as professoras realizam suas práticas com relação ao ensino da história e cultura africana e afro-brasileira e quais são as suas compreensões de educação das relações étnico raciais. Para alcançar essas informações, realizamos a análise temática dentro da pesquisa qualitativa para assim obtermos essas compreensões acerca das concepções de relações étnico-raciais em que a maioria entende que trabalhar essa temática é trabalhar apenas a questão das diferenças de cores. Concluímos, então, uma necessidade de repensar como a formação desses profissionais de educação estão acontecendo nas universidades acerca desse tema, garantindo então um melhor aprendizado para essas crianças que estão no início do processo de formação.
Palavras-chave: Educação; Educação Infantil; Lei 10.639/03; Relações Étnico Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
ABSTRACT
This article presents the results of research aimed at understanding how the teaching of African and Afro-Brazilian history and culture is organized in early childhood education through the pedagogical practices of teachers in this sector. The study sought to determine whether the perception of Black skin color emerges during the early years of basic education. We analyzed whether teachers address ethnic differences in the classroom and identified the teaching materials used to support this instruction. A municipal school in the Recife network served as the study site; we investigated how teachers implement practices regarding the teaching of African and Afro-Brazilian history and culture, as well as their understanding of education concerning ethnic-racial relations. To gather this information, we employed thematic analysis within a qualitative research framework, revealing that the majority of teachers equate addressing this topic solely with discussing skin color differences. We conclude that there is a need to rethink how these educators are trained at the university level regarding this subject, thereby ensuring better learning outcomes for children at the beginning of their educational journey.
Keywords: Education; Early Childhood Education; Law 10.639/03; Ethnic-Racial Relations; Afro-Brazilian and African History and Culture.
1. INTRODUÇÃO
No Brasil, é possível notar com grande clareza a desigualdade social, educacional, étnico-racial, cultural e outras. A desigualdade nunca foi vencida no Brasil, porém grandes passos de conquistas na legislação brasileira vêm acontecendo ao longo do tempo, como a lei 10.639/03. Esta lei tem por finalidade orientar escolas públicas e particulares a ensinar a história e a cultura afro-brasileira e africana e introduzir a obrigatoriedade destas temáticas nos currículos escolares do ensino fundamental e médio.
Com a conquista da Lei 10.639/03, houve progressos que possibilitou uma construção dos princípios educativos referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e da Cultura Africana e Afrodescendente (BRASIL, 2004). Porém, tendo em vista que esta lei abrange apenas o ensino fundamental e médio, foi despertada em nós a inquietação do porquê ela não abranger a educação infantil? Uma vez que é nessa fase que a criança desenvolve características que irão acompanhá-la por toda a sua vida, assim como afirma Cavalleiro:
Nessa etapa da vida, ocorre a primeira socialização do indivíduo – socialização primária - , ou seja: “a ampla e consiste introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor dela” (Berger & Luckmann, 1976, p.175).
Com isto posto, decidimos, então, investigar o motivo desse ensino não ser devidamente abordado na educação infantil. O interesse acerca da temática surgiu ainda no início da nossa graduação em Pedagogia, quando ingressamos no estágio profissional. Neste sentido, algo começou a nos inquietar: Por que dentro da sala de aula, sejam nas paredes ou livros, todas as imagens retratam crianças brancas? Por que a professora demonstra maior afeto pelas crianças não negras? Esses e outras questões acabaram nos impulsionando para esta pesquisa. Com a disciplina de PPP8, realizamos um projeto de intervenção numa escola da rede pública de ensino de Recife.
Durante a realização do projeto, não só pudemos observar o não reconhecimento das crianças como integrantes da cultura negra, e em alguns casos, negação dessa cultura, como também tivemos dificuldades em encontrar literaturas e pesquisas acerca desta temática no contexto da educação infantil. Essa vivência nos fez refletir sobre a importância do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil.
Dentro desse contexto, com a promulgação da Lei trazida anteriormente, o estudo traz um questionamento com a finalidade de responder às seguintes problemáticas: a percepção da cor e cultura surge desde os anos iniciais? Como os professores da Educação Infantil lidam com essas diferenças de etnias com as crianças em sala? Os materiais didáticos encontrados nas escolas da educação infantil são suficientes em favorecer essa valorização da cultura e da história africana e afro-brasileira? Buscamos respondê-las através das leituras e estudos realizados durante nossas investigações.
2. OBJETIVOS
Objetivo geral: Compreender como tem se constituído o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil.
Objetivo específico: Discutir as percepções dos professores acerca do ensino das relações étnico-raciais na educação infantil; Identificar quais são as práticas educativas das professoras acerca da história e da cultura negra na educação infantil; e Caracterizar quais os materiais didáticos utilizados em sala de aula que contemplam a cultura africana e afro-brasileira.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. Educação Infantil e o Seu Papel na Formação Social dos Sujeitos
A educação infantil está associada aos desenvolvimentos psicológicos, físico, social e intelectual para crianças de zero a cinco anos de idade. É função da educação infantil cuidar da criança no espaço formal, em sua alimentação, brincadeira, lazer, respeitando os traços lúdicos em suas atividades.
Nesse sentido, percebemos, então, que durante os anos em que frequenta a Educação Infantil (EI), as crianças estão em um momento de grande aprendizado e apropriação dos hábitos e valores da sociedade da qual ela faz parte. A preocupação e o investimento das escolas públicas na educação das relações étnico raciais se constituem numa grande contribuição a construção de valores democráticos, de cidadania e de respeito a diversidade de culturas.
O Brasil, nos últimos anos, vem realizando várias alterações no seu sistema educacional, a fim de atender as demandas emergentes. Exemplificando isto, temos a necessidade das mães (e/ou responsáveis) de ingressarem no mercado de trabalho, resultando numa busca do ingresso escolar dos seus filhos cada vez mais cedo. E devido a essa e outras razões que a lei 12.796/13 alterou a obrigatoriedade escolar de 6 a 14 anos, para 4 a 17 anos (BRASIL, 2013).
Esse fato, bastante relevante, permite às famílias pobres um ganho importante, uma vez que, historicamente, as crianças das camadas populares, estavam em situação de desvantagem considerando as crianças ricas e de classe média que ingressam muito cedo na escola e, por esse motivo e por acesso fácil aos bens culturais se alfabetizam bem mais cedo, enquanto as crianças de escolas públicas amargam várias reprovações e levam mais anos para concluir o Ensino Fundamental.
Nesse sentido, faz se necessário o controle social para que a lei da EI não se transforme em mais uma letra morta, ou seja, lei que está no papel, mas não se cumpre.
Considerando que o país onde essas crianças vão estudar, estruturou-se através do tráfico transatlântico de negros e negras, do escravismo criminoso e prática, cotidianamente, o racismo institucional4, uma forma de vê-las felizes e saudáveis seria acolher a todas com respeito e colaborar na construção de conhecimentos que combatam o racismo operante na sociedade brasileira, fortaleçam suas identidades e valorizem a diversidade étnica, religiosa e de classe.
A introdução da EI no ciclo da educação básica foi, sem dúvida, um grande ganho para a população. Pois, agora, assegurado por lei, o sistema público de ensino tem que garantir o acesso a todos (dentro da faixa etária) nesse segmento. Vemos isso se materializando na Meta 1 do Plano Nacional de Educação (PNE), onde traz “universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade...” (BRASIL,2014).
3.2. Prática Pedagógica na Educação Infantil
- O senhor poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?
- Isso depende muito de para onde você quer ir.
-Não me importo muito para onde.
-Então não importa o caminho que você escolha.
(Lewis Carroll, em Alice no País das Maravilhas)
A prática pedagógica é o caminho (meio) o qual percorremos a fim de chegar ao nosso objetivo. Logo, não têm como discutirmos o ensino e aprendizado acerca da história e cultura africana e afrodescendente, sem compreendemos como vem se estabelecendo a dinâmica pedagógica, e em especial, dentro da educação infantil.
Com isto, para nos ajudar nesta compreensão, é importante pensar como a prática acontece dentro do ambiente escolar, se faz necessário respondermos alguns questionamentos. Qual é a função da escola básica? Para qual destino ela está nos levando? E encontramos respostas para estes questionamentos no conceito que Gomes traz: “...a instituição escolar é vista como um espaço em que aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares, mas também valores, crenças, hábitos e preconceitos raciais, de gênero, de classe e de idade.” (2002, p.40) Compreendemos, então, que a escola não tem um fim nela mesma, mas que ela exerce uma grande função social, pois tem como dever formar cidadãos.
A cultura está diretamente ligada à cidadania, visto não ser possível formar cidadãos à parte de um aprendizado cultural. Dentro desse contexto, entra a prática pedagógica afim de proporcionar os aprendizados necessários. Mas algo que gostaríamos de deixar claro é que na maioria das vezes ao falarmos em práticas escolares, existe uma tendência a se pensar que se trata apenas de métodos de ensino, onde na realidade, está muito longe disso. Não se trata de um método, fórmula ou técnica de ensino, esse tipo de pensamento ocorre devido à confusão da função social da escola. Entretanto, o que entendemos por prática é a dinâmica escolar, a forma que as interações acontecem para a construção dos saberes:
A prática pedagógica, como prática social que é, concretiza-se de modo contraditório e dinâmico; só artificialmente podemos separar conteúdos de método, processo de aprender de método de ensinar, construção do conhecimento de aquisição das informações. Na prática pedagógica, esses pólos são indissociáveis, não dicotômicos. (Kramer, 1998, p.18)
Vemos, então, que para ocorrer de fato a prática pedagógica em sua essência, todo o ambiente escolar deve estar predisposto ao mesmo. Entretanto, como isso seria possível? Como a escola deve se mostrar para assegurar a integridade dessa dinâmica? Para exemplificar isso, traremos então a ilustração de Marilena Chaui num texto de 1980:
O professor de natação não pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-se n’água em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, revelando que o diálogo do aluno não se trava com o seu professor de natação, mas com a água. O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor. (apud Kramer, 1998, p.17)
Baseado nisso, a atividade pedagógica nada mais é do que a simulação (ou criação) de ambientes (ou situações) que levem os seus sujeitos a estabelecerem uma interação (diálogo) que o levem ao aprendizado.
3.3. Cultura Africana e Afro Brasileira no Contexto da Educação Infantil
O Brasil ainda carrega uma história forte de racismo. Esse fator se torna ainda mais curioso quando percebemos que quase metade da população brasileira é ou tem ascendência negra, “[...] do ponto de vista étnico-racial, 44,6% da população brasileira apresenta uma ascendência negra e africana...” (GOMES, 2011).
A discriminação racial é um traço forte em nossa sociedade, sendo muitas vezes fator determinante da posição social que o sujeito ocupa. Pois como afirma Bento “A pobreza tem cor” (2002). Essa desigualdade social é um dos traços marcantes do racismo no Brasil. E para reverter esse quadro, acreditamos ser o processo educativo a porta de entrada, como alega o Movimento Negro, “[...] a educação não é a solução de todos os males, porém ocupa um lugar importante nos processos de produção sobre si e sobre ‘os Outros’. (GOMES,2011).
Ciente de que este não é um assunto apenas para as séries finais da educação básica, os DCNs para a educação infantil defendem as discussões acerca da temática a partir das séries iniciais como podemos ver neste trecho:
As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e a discriminação; A dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligencia no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo encaminhamentos de violações para instâncias competentes. (BRASIL, 2010)
Com isto, vemos que um dos documentos que regem a EI reconhece a importância de que garantir a vivência da cultura e história africana e afro-brasileira dentro dessas salas de aula, vai para além da mera expansão do conhecimento dessas crianças. Pois também se configura como um mecanismo para prevenir que esses sujeitos sofram quaisquer tipos de violência simbólica. Violência esta que muitas vezes se configura através do silêncio.
O silêncio, a omissão, a distorção do lugar do branco na situação das desigualdades raciais no Brasil têm um forte componente narcísico, de autopreservação, porque vem acompanhado de um pesado investimento na colocação desse grupo como grupo de referência da condição humana. (BENTO, 2002 p.5)
Ou seja, silenciar ou privar a criança negra de aprender sobre sua cultura e história, e apenas ensiná-la a seguir, e/ou, perpetuar os hábitos e costumes da cultura branca, dominante, é um ato de violência.
4. METODOLOGIA
4.1. Etapas Seguidas para Chegar aos Sujeitos e Obter os Resultados
O uso da pesquisa qualitativa tem sido bastante utilizado pelos pesquisadores do campo da educação. Este tipo de pesquisa é estabelecido por métodos de interpretação e que têm por finalidade retratar, decifrar e traduzir os fatos sociais naturais e com o objetivo de obter elementos pertinentes para reprodução e relatar os fatos. “A pesquisa qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de dados descritivos” (Bogdan e Biklen, apud Ludke e Andre 1982, p. 13)
Realizamos este estudo com a pesquisa qualitativa e a escolha deste tipo de pesquisa é devido ao contato direto que tivemos com o ambiente natural, como também ela nos proporcionou como recurso a entrevista semiestruturada. Manzine apresenta o sentido e a caracterização do que de fato é uma entrevista semiestruturada ao afirmar que:
[...] a entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. (1990, p.154),
Para a realização das nossas análises de resultados, usamos dentro da análise de conteúdo a análise temática, pois esse tipo de análise nos levou ao uso de sentenças, parágrafos ou frases como item da análise. Com a fala dos sujeitos, podemos coletar o que eles acreditam e não, de acordo com os temas que foram levantados ao longo dos seus discursos, pois Bardin afirma que:
Esta análise temática, conduzida segundo a dimensão das atitudes ou qualidades pessoais valorizadas e desvalorizadas, verifica, portanto, algumas das hipóteses adiantadas intuitivamente. “Qualitativamente, a análise pormenorizada destes temas (e a verificação de um conjunto de dez horóscopos da mesma revista, prova que aqueles varia pouco), indica quais são os valores de referência e os modelos de comportamento presente neste discurso (1977, p. 81)
O campo de pesquisa que realizamos foi uma escola municipal de Recife, dentro da educação infantil, na qual investigamos como estava sendo estabelecido o ensino acerca da cultura e história africana e afrodescendente dentro do segmento educacional dessa rede pública. A rede foi escolhida uma vez que, neste campo, observamos um percentual maior de estudantes negros e pardos, reforçando a relevância da nossa temática, como também para darmos continuidade a nossa pesquisa que fora realizada nessa escola durante disciplina de PPP8. Para participar da nossa pesquisa, convidamos quatro professoras da rede de ensino e as questões das entrevistas foram lançadas para as quatro professoras que lecionava nesta escola municipal em Boa Viagem-PE. Todas as entrevistadas, já eram formadas em pedagogia e tinham especialização na área.
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1. Descrição dos Sujeitos: Maria, Joana, Ana e Rose
A primeira entrevistada foi a professora Maria que tinha entre 36 a 50 anos de idade e se considerava branca. Sua formação era no curso de Pedagogia e especialização em Alfabetização e Letramento, exercia a docência há 6 anos na Rede municipal do Recife, porém, ela atuava há 1 anos e 5 meses nesta escola que fora realizada a coleta.
A segunda entrevistada foi a professora Ana, com idade entre 36 a 50 anos e também se identificou como de cor branca. Reside em Setúbal próximo à escola que trabalha. Sua formação era de licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco e sua especialização era de Gestão escolar. Atuava como professora efetiva há 2 anos nesta escola que fora realizada a pesquisa para o grupo V, porém a mesma trabalhava na área de docência há cerca de 11 anos.
A terceira entrevistada foi a professora Rose, com idade aproximadamente de 36 a 50 anos e considerada de etnia branca. Sua graduação é em Pedagogia e especialização na área de Educação Especial na Faculdade Fafire. A professora leciona nesta escola há cerca de 3 anos e realizava sua aula para o grupo III, porém sua atuação como docente na educação é de 20 anos.
A quarta e última entrevistada foi a professora Joana, com idade de 36 a 50 anos e se considera branca. A mesma tem graduação em Pedagogia pela Universo (Universidade Salgados) de Oliveira e sua especialização é em Psicopedagogia e reside no bairro de San Martin. Joana trabalha como educadora acerca de 17 anos, leciona na escola que estávamos fazendo as coletas por volta de 4 anos e este ano ela dá aula no grupo IV para as crianças de aproximadamente 4 anos de idade.
5.2. Descrição das Salas de Aula e Material Didático
Observamos as atividades/materiais que estavam expostos e disponibilizados nas salas dos específicos grupos III, IV e V, exatamente as salas das professoras entrevistadas. Na sala do grupo III, reparamos decorações nas paredes com crianças brancas, painéis sobre a conscientização da limpeza do Recife e a preservação da água.
Grupo IV, observamos os livros de histórias “Feijãozinho” era o que as crianças estavam trabalhando no momento. Poucas histórias que valoriza a cultura negra.
No grupo V, percebemos uma variedade de painéis expostos em sala, livros didáticos e figuras de crianças pintadas de diversas cores e raças. Vale salientar que os livros de leituras deleites para as crianças, poucos contemplam essa valorização do negro e os que encontramos não foram disponibilizados pela escola, mas sim as professoras que compraram e trouxeram para trabalhar com seus alunos.
Ressaltamos também que o material individual dos estudantes (mochila, estojo, lancheira, etc.), em sua grande maioria era de imagens com personagens brancos. Isso acontece uma vez que a maioria das princesas, super-heróis e desenhos animados que as crianças assistem, são estrelados por personagens brancos.
As salas de aula como um todo possuem materiais de boa qualidade. O livro didático que é usado atualmente é produzido pela Lego Education. Nesse material, existem imagens de crianças negras, mas nada acerca da cultura e história negra.
Visto que o DCN para EI traz um currículo que defende a garantia de vivências e discussões no campo das relações étnico-raciais. Faz-se necessário o uso de materiais que favoreçam isso. Pois assim como alegam Amorim e Neto, “O currículo se materializa nos livros escolares, nas atividades vivenciadas, nas propostas curriculares e pedagógicas e nos diversos discursos que permeiam a sociedade.” (apud Arruda e Gouveia, 2012, p.81).
Seguindo este conceito de currículo, algo mais nos chamou atenção, os brinquedos. Pois em nenhuma das salas de aula encontramos algum boneco ou boneca negra. Os brinquedos, além de ensiná-las a desenvolver habilidades, também as ensinam a aprender da cultura, assim como defendido por Carvalho:
As culturas infantis são constituídas por um conjunto de formas, significados, objetos, artefatos que conferem modos de compreensão simbólica sobre o mundo. Ou seja, brinquedos, brincadeiras, músicas e histórias que expressam o olhar infantil, olhar construído no processo histórico de diferenciação do adulto. (2007, p.3)
Dessa forma, visto que os brinquedos auxiliam as crianças no aprendizado acerca da cultura, se faz necessário rever a ausência de bonecos representantes da raça5 negra.
5.3 - A prática dos docentes em relação ao ensino da história e cultura africana e afro-brasileira e sua relevância.
As DCN possibilitam o aprendizado do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira. Baseado nisso, as professoras entrevistadas afirmaram que buscam proporcionar essas vivências para as crianças:
A gente trabalha, assim, vários livros: O cabelo de Lelé, é esqueci agora, tem outros livros, tem uns 3 livros que assim, eu sempre trabalho com a crianças. Que você já traz a questão da identificação, que o cabelo enrolado é bonito, que não é o cabelo ruim. Então, tudo se desmitifica aí essa questão que já esta impregnada como coisa natural, como o cabelo , e é assim, como a cor da pele. O lápis da cor da pele, então você mostra “Qual é a cor da pele?” Pela o lápis da cor da pele e coloca do lado da pele da criança. Não é igual nem da minha. Não existe um lápis de cor da minha pele.(Maria, 2016)
Na fala de Maria, podemos ver que ela automaticamente associou a prática desse ensino à questão de identidade. Pois como ressaltamos anteriormente, por se tratar de uma escola pública, temos um número maior de estudantes negros e pardos o que faz com que essa prática perpasse pelo campo da identidade do indivíduo. Ou seja, ao garantir essa vivência, Maria proporciona aos seus estudantes a capacidade de se identificarem, pois assim como afirma Gomes:
A identidade não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no mundo e com os outros. É um fator importante na criação das redes de relações e de referências culturais dos grupos sociais. Indica traços culturais que se expressam através de práticas linguísticas, festivas, rituais, comportamentos alimentares e tradições populares referências civilizatórias que marcam a condição humana. (2005, p.41)
A partir das entrevistas e impulsionada por questionamentos, perguntamos às professoras a importância de se trabalhar a temática desde a Educação Infantil. E o relato de Joana acerca disso foi:
Começando desde a educação infantil, no caso, já faz parte da educação básica, né?! Na educação infantil, né?! Já deve começar desde pequeno, a gente já trabalha, já tem o projeto sobre identidade. Porque se vocês perceberem a sala da gente é uma miscigenação, a maioria dos alunos são negros e como trabalhar com essa diferença quando chega uma galeguinha na sala ou quando ou só tem um negro, dois negros, né? E o resto são tudo branco, o cabelo enroladinho, então a gente trabalha o livro de Lelé, as tranças de Bitú e outros livros, que cor é a minha cor[...] E a gente vai trabalhando em cima. (2016)
Mais uma vez, percebemos que o fator de reconhecimento de si é o grande validador desta prática dentro do segmento da EI. Pois é nesta fase da vida que a criança começa a se reconhecer, e construir uma ideia sobre quem ela é e seu papel na sociedade.
É devido a esse tipo de visão que é tão comum ver em turmas pré-escolares falas como a que a professora Maria traz: “Então quando você vir uma criança pequena que tem o cabelo crespo e a outra diz assim: - Tira esse fuá da minha frente! Então, né?! Porque aí já está introduzindo que em casa diz, ou é porque reproduz ...” (2016)
É perceptivo que as crianças não só dão grande destaque às características físicas, mas também já começam a reproduzir falas de cunho racista. Pois ao se dirigir ao cabelo da colega como “fuá”, é uma forma de inferiorizá-lo por não se tratar de um cabelo liso. É durante situações como esta, que percebemos a importância de que o professor saiba mediar corretamente, a fim de proporcionar a todos os envolvidos um aprendizado significativo.
Percebemos que, majoritariamente, o discurso acerca da prática abrange um viés importante nas relações étnicas, que é a questão da construção da identidade. Entretanto, baseado nos dados coletados não vemos enfoque nas demais questões como: as diversas manifestações culturais dos povos africanos e afro-brasileiro (comida, danças, roupas, etc) e nem acerca da história africana.
5.4. Concepção de Educação das Relações Étnico-Raciais dos Professores
O debate acerca das relações étnico-raciais ganhou destaque no campo educacional, por ser a educação um dos principais meios para combatermos o racismo em nossa sociedade. E, diante desse cenário, questionamos as professoras o que elas entendem por racismo.
Para Joana, “Racismo é uma discriminação, que existe entre pessoas de cores diferentes e de raças diferentes” (2016). Ou seja, seria a não aceitação diante da diferença do outro. Seguindo esta mesma linha, Rose afirma que “Racismo é aquele preconceito que você, a pessoa é diferente, diferente em termos, e você acaba não aceitando essa diferença. Para mim é isso!” (2016).
As outras professoras Ana e Maria, também não apresentaram grandes diferenças nos seus conceitos sobre racismo. Segundo Ana, racismo é “Quando o preconceito agride o direito do ser humano, seja qual for a raça.”(2016). Maria acrescenta um pouco mais ao afirmar que “Racismo?! ...Pra mim é o que existe na discriminação entre os seres humanos. Entre as crianças, entre os adultos...é mais nesse sentido. É a violência contra a questão racial. Questão de raça! Da cor, da pele.”(2016).
Em todas as falas observamos que mais uma vez, a questão que se destaca é as características físicas. Esse fenômeno ocorre, pois, segundo Gomes:
[...]o problema é que, no caso brasileiro, o preconceito está fundamentalmente nos caracteres físicos. A discriminação “cultural” vem a reboque do físico, pois os racistas acham que “tudo que vem de negro, de Preto” ou é inferior ou é maléfico (religião, ritmos, hábitos, etc). (2005, p.48)
Então percebemos que as falas das professoras nesse aspecto é o reflexo do comportamento nacional. O racismo se manifesta nas “piadinhas” com falas racistas, na intolerância religiosa, entre outros. Mas qual a relevância de compreendermos o conceito de racismo que as professoras têm, para entendermos a concepção de educação étnico-racial delas? Bem, para explicarmos isso, mais uma vez traremos Gomes à discussão quando ela traz que:
O preconceito como atitude não é inato. Ele é aprendido socialmente. Nenhuma criança nasce preconceituosa. Ela aprende a sê-lo. Todos nós cumprimos uma longa trajetória de socialização que se inicia na família, vizinhança, escola, igreja, círculo de amizades e se prolonga até a inserção em instituições enquanto profissionais ou atuando em comunidades e movimentos sociais e políticos. (2005, p.54 e 55)
Trazemos esse conceito de Gomes acerca do preconceito, pois se o professor não compreender a forma que este preconceito é instituído e se manifesta, como ele poderá combatê-lo? A criança não nasce preconceituosa, nem com negação sobre sua raça.
Seguindo esse raciocínio, indagamos as professoras como poderíamos combater o racismo. Segundo Ana a forma que podemos fazê-lo é:
Com educação, explicando que somos todos iguais perto da sociedade, que temos o direito mas que temos cores diferentes e somos de raças e de povos diferentes. Mas que isso não implica que é porquê um é negro, e o outro é indígena que um seja melhor que o outro.(2016)
No argumento dela, percebemos que poderíamos combater através da educação como forma de desenvolver tolerância e respeito as particularidades um do outro. Já Joana afirma que:
Através de um trabalho de conscientização em sala de aula. Estou voltando pra sala de aula, certo? Em sala de aula é... dando exemplo, por exemplo, eu tenho minha filha, eu tenho que dá exemplo a minha filha desde pequena como tratar as pessoas, porque racismo é a forma de tratamento, como eu lhe trato então não tratar de forma indiferente só porque você é negro, ou só porque você é de outra religião, mas tratar por igual como ser humano. É uma educação doméstica[...](2016)
Percebemos então, uma semelhança nos discursos, o qual também se repete na fala de Rose, quando ela traz que “[...]a educação infantil é uma base. Então a criança tem que entrar na escola e aprender que ela tem que respeitar o diferente, independente da cor da pele, ou qualquer coisa.”(2016).
Apesar de as professoras estarem corretas, em relação de que sim, devemos proporcionar meios para que as crianças aprendam a respeitar as diferenças. A questão das relações étnico-raciais não se resume a isso. Entretanto a professora Maria trouxe um conceito diferenciado. Ela disse que para combatermos o racismo precisamos:
Trabalhar a valorização da classe. Trabalhar... enfatizar ‘Qual é a sua descendência?’ Então... “Não, não sou descendente de escravos. Sou descendente de príncipes e princesas da África”. Por que lá vivem etnias, né?! Como a gente tem nos nossos índios aqui. Que também não são valorizados e que a gente precisa... muitas pessoas nem se autoavaliam. Se não me engano 25 de Março é o dia da mulher negra caribenha(alguma coisa assim). Em novembro a consciência negra. Então assim, a gente já trabalha essas datas. Então obrigatoriamente, a gente faz esse tipo de trabalho. Mas eu acredito também que não é uma coisa só questão de datas. Uma, é coisa para o ano todo. Que você vai trabalhar um assunto que você consegue relacionar e... quando você vai trabalhar a identidade do aluno, o nome do aluno , ai você vai; nome da mãe, nome do pai, sua cor, como é o seu cabelo? Então ali também você vai trabalhar a questão da raça. (2016)
A fala da professora é diferenciada justamente por trazer a questão da valorização do ensino da história e cultura do povo africano. Percebemos, então, que Maria foi uma exceção no grupo pesquisado. Porém isso ocorre devido a uma lacuna que existe na formação dos pedagogos acerca desta temática.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O intuito do nosso trabalho foi de compreender como estava sendo estabelecido o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil da rede municipal do Recife. De fato, os nossos objetivos, geral e específicos, foram atingidos, uma vez que alcançamos através da fala das professoras as concepções delas acerca dessa importância do ensino da Educação das relações étnico-raciais.
Durante a realização do nosso trabalho, percebemos que apesar da Lei 10.639/03 não trazer a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana desde a educação infantil, os DCNs para educação infantil trazem e defendem a importância da vivência do ensino da cultura e história africana, a fim de reparar esta lacuna. Então, devido à existência do DCN, percebemos na escola que, de fato, é defendida a prática desse ensino desde a educação infantil.
Nas visitas e entrevistas que realizamos na escola pesquisada, percebemos que existe um cuidado em trabalhar esta importância, uma vez que o DCN defende. Porém, a concepção do ensino da história e cultura africana ainda não está totalmente claro para a maioria dessas professoras da educação infantil.
Afirmamos isto, pois durante nossas análises percebemos que as mesmas associam essa prática à questão de trabalhar o respeito às diferenças e sabemos que isto não é suficiente, mas que é necessário levar em conta a necessidade de ensinar a história dos africanos e da África, seus hábitos, ritos e manifestações culturais.
Nos momentos das entrevistas, percebemos apenas uma educadora que mostrou a importância desse ensino, entretanto no geral não vimos uma ênfase nesse aspecto. E percebemos que isso ocorre devido à lacuna que existe na formação desses profissionais, uma vez que até o presente momento os programas do curso de Pedagogia não trazem essa temática como algo obrigatório, deixando essas profissionais sujeitas ao senso comum.
Em relação aos materiais para favorecer os seus trabalhos, observamos poucas histórias, vídeos, músicas e entre outros, que contemplam essa valorização. Segundo elas, esses instrumentos não são tão disponíveis para elas trabalharem em sala com seus alunos.
Compreendemos que, para que de fato a prática do ensino e cultura africana e afro brasileira comece a acontecer de forma mais eficaz, na educação infantil, é necessário que se veja e repense como está se dando a formação desses profissionais de educação, acerca desse tema, pois, desta maneira, estaremos garantindo uma vivência plena para essas crianças.
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1 Concluinte de Pedagogia em 2016.1– Centro de Educação – UFPE. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Concluinte de Pedagogia em 2016.1 – Centro de Educação. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas – Centro de Educação - UFPE
4 Tratamento diferenciado dado pelas instituições aos brasileiros em função da cor da sua pele. Ex. A polícia, no Brasil, mata em número alarmante, jovens negros entre 15 e 29 anos, morrem mais mulheres negras que brancas, de parto, nas maternidades brasileiras*IBGE, 2010.
5 Raça aqui é social, não biológica. O sequenciamento do DNA mitocondrial permite afirmar que só existe uma única raça, a humana, no entanto, no Brasil, o conceito de raça continua operante no imaginário social, nas práticas racistas e que mantém o grupo negro da população em situação secular de desigualdade.