REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/778764374
RESUMO
O presente estudo investiga as tendências da Educação Musical Inclusiva na terceira década do século XXI, analisando a convergência entre metodologias ativas, tecnologias assistivas e o compromisso ético-político do anticapacitismo. A pesquisa, de natureza qualitativa e bibliográfica, examina a produção científica brasileira entre 2019 e 2025 para identificar padrões de práticas inclusivas e lacunas na formação docente. Os resultados demonstram que a eficácia da inclusão depende da ressignificação do papel do professor, que migra da centralidade do ensino para a mediação pedagógica sensível e colaborativa. Destaca-se a emergência da Educação OnLIFE e do ecossistema hiperconectado, onde o uso de tecnologias assistivas e a gamificação promovem a autonomia e o desenvolvimento de competências socioemocionais em estudantes neuroatípicos. Conclui-se que a educação musical inclusiva deve ser consolidada como uma prática da liberdade e de justiça social, transformando a deficiência em potência criativa e assegurando o pertencimento de todos os corpos no fazer artístico.
Palavras-chave: Educação Musical Inclusiva; Metodologias Ativas; Tecnologia Assistiva.
ABSTRACT
This study investigates the trends in Inclusive Music Education in the third decade of the 21st century, analyzing the convergence of active methodologies, assistive technologies, and the ethical-political commitment to anti-ableism. This qualitative and bibliographic research examines Brazilian scientific production between 2019 and 2025 to identify patterns of inclusive practices and gaps in teacher training. The results demonstrate that the effectiveness of inclusion depends on redefining the teacher's role, shifting from the centrality of teaching to sensitive and collaborative pedagogical mediation. The study highlights the emergence of Education and the hyperconnected ecosystem, where the use of assistive technologies and gamification promote autonomy and the development of socio-emotional skills in neuroatypical students. It concludes that inclusive music education must be established as a practice of freedom and social justice, transforming disability into creative potential and ensuring the belonging of all bodies in artistic creation.
Keywords: Inclusive Music Education; Active Methodologies; Assistive Technology.
1. INTRODUÇÃO
A contemporaneidade educacional, notadamente no decurso da terceira década do século XXI, presencia uma metamorfose estrutural e epistemológica sem precedentes, impulsionada pela convergência entre a aceleração das tecnologias digitais e uma percepção ética renovada acerca da pluralidade humana. A obsolescência do modelo tradicional de ensino, outrora fundamentado na transmissão vertical, unidirecional e estanque de conteúdos, configura-se atualmente como um entrave ao desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente democrática e equânime (Targuêta, 2025). Nesse cenário, a Educação Musical Inclusiva transcende a mera condição de subcampo do atendimento especializado para consolidar-se como uma autêntica prática da liberdade, cujo propósito fulcral consiste em assegurar que a experiência estética e o fazer musical sejam direitos inalienáveis de todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sensoriais (Fagundes; Sobreira, 2025).
O cerne da problemática que mobiliza o debate acadêmico reside na urgência de reconciliar a práxis docente com as subjetividades e singularidades dos discentes público-alvo da educação especial. Historicamente, barreiras atitudinais, arquitetônicas e pedagógicas operaram como mecanismos de exclusão, relegando esses sujeitos às margens do processo artístico e produtivo (Peijnenburg et al., 2025). No entanto, a ascensão das metodologias ativas, ao posicionar o aluno como artífice e protagonista de seu próprio conhecimento, oferece o substrato necessário para que o ensino de música seja personalizado e fundamentado nas potencialidades individuais (Xavier; Ghisi, 2025). Essa transição paradigmática demanda uma revisão profunda das ontologias que sustentam o currículo musical, subvertendo a lógica da normalização e acolhendo a neuro divergência não como uma limitação, mas como uma perspectiva estética singular (Ornelas, 2026).
Ademais, a efetivação dessa inclusão radical pressupõe o enfrentamento dialético das desigualdades de acesso que ainda persistem nos sistemas de ensino. A articulação entre as metodologias ativas e a educação inclusiva não deve ser encarada como uma panaceia técnica, mas como um compromisso ético-político que demanda investimentos constantes em formação humana e infraestrutura (Fagundes; Sobreira, 2025). É imperativo investigar como o desenho universal para a aprendizagem pode ser operacionalizado no ensino de música, garantindo que a equidade pedagógica oriente toda ação docente nesta década, transformando a deficiência em potência criativa e eliminando a visão puramente clínica do ensino musical.
Nesse contexto, as tendências atuais apontam para a consolidação de uma Educação OnLIFE, na qual as dimensões física, biológica e digital se fundem em um ecossistema hiperconectado, permitindo trajetórias de aprendizagem personalizadas (Santos, 2022). A integração sinérgica entre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e as Tecnologias Assistivas (TA) deixa de ser um acessório técnico para atuar como um vetor de remoção de barreiras, promovendo a autonomia através de recursos como a gamificação e o uso de jogos no desenvolvimento de competências socioemocionais (Meira; Silva, 2025; Costa; Hummel, 2026). Tais inovações permitem que o estudante atípico atue de forma ativa na construção do saber, transformando o ambiente escolar em um espaço dinâmico de interação e descoberta.
Concomitantemente, observa-se uma reconfiguração do papel docente, que migra da centralidade do ensino para a mediação da aprendizagem significativa (Targuêta, 2025). A viabilidade dessas práticas inovadoras depende, intrinsecamente, de uma formação docente contínua e colaborativa, capaz de converter a insegurança frente à diversidade em uma mediação pedagógica sensível e emancipadora (Azevedo, 2025). O professor nesta década é desafiado a ser um articulador de sentidos, promovendo uma educação musical que contemple as singularidades de cada aluno, assegurando que o território artístico seja, de fato, um locus de justiça social e encontro humano.
Estruturalmente, o presente artigo organiza-se em seções interdependentes que visam esgotar as facetas do fenômeno em análise. Inicialmente, delineia-se o percurso metodológico de caráter bibliográfico que deu suporte à investigação. Em seguida, estabelece-se o referencial teórico focado na ruptura paradigmática das metodologias ativas e na ressignificação do papel do professor frente à diversidade. Sequencialmente, discutem-se os impactos das tecnologias assistivas e da educação OnLIFE como vetores de acessibilidade, culminando em uma análise crítica sobre as práticas anticapacitistas e a interseccionalidade no ensino de música. Por fim, as considerações finais sintetizam as tendências observadas, apontando caminhos para a consolidação de uma educação musical que seja, simultaneamente, inovadora, lúdica e socialmente justa.
2. METODOLOGIA
A arquitetura metodológica deste estudo ancora-se em uma abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, voltada ao escrutínio da produção científica nacional publicada entre os anos de 2019 e 2025. O corpus analítico compreende artigos veiculados em periódicos de elevado estrato, anais de eventos científicos de relevância ímpar, como os congressos da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM), além de teses e dissertações que exploram as interfaces entre inclusão, música e inovação pedagógica (Barra; Silva, 2024). A seleção rigorosa das fontes permitiu a aplicação dos princípios da interpretação crítica, visando identificar padrões emergentes e, concomitantemente, as lacunas persistentes na formação docente que caracterizam o estado da arte na atualidade (Azevedo, 2025). O processo de análise não se limitou à descrição dos dados, mas buscou uma síntese dialética que pudesse oferecer subsídios teóricos para a prática pedagógica em contextos de diversidade.
Para garantir a sistematização e a abrangência da coleta, o levantamento bibliográfico foi conduzido por meio de descritores específicos e combinados, tais como "Educação Musical Inclusiva", "Metodologias Ativas", "Tecnologia Assistiva", "TEA", "Trissomia do 21" e "Anticapacitismo" (Barra; Silva, 2024; Santos, 2025). As buscas foram efetuadas em bases de dados consolidadas, incluindo o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e a plataforma Google Acadêmico, priorizando trabalhos com acesso integral e que apresentassem fundamentação teórica robusta (Meira; Silva, 2025; Cezare; Nacarato, 2025). O critério de inclusão refinou a amostra para produções que discutissem explicitamente a integração de recursos tecnológicos e pedagógicos inovadores no atendimento ao público-alvo da educação especial, assegurando que o material selecionado refletisse as transformações epistemológicas da terceira década do século XXI (Fagundes; Sobreira, 2025; Machado et al., 2025).
A análise do material coletado fundamentou-se na técnica da metassíntese qualitativa, a qual consiste na interpretação do pesquisador sobre as interpretações produzidas por estudos primários, visando produzir uma nova síntese explicativa e ampliada sobre o fenômeno (Cezare; Nacarato, 2025). Essa abordagem permitiu transcender a mera compilação de dados, mergulhando no universo de significados, motivações e atitudes que permeiam a mediação pedagógica na educação especial inclusiva (Xavier; Ghisi, 2025). Por meio de uma leitura crítica e sistemática das fontes (Machado et al., 2025), o material foi organizado em categorias temáticas emergentes que refletem as tendências da terceira década do século XXI, tais como a ressignificação do papel docente da centralidade do ensino para a mediação, a convergência para a educação OnLIFE e o desenvolvimento de competências socioemocionais mediado pela gamificação (Targuêta, 2025; Meira; Silva, 2025). Este percurso analítico possibilitou identificar padrões de práticas inclusivas e lacunas formativas, fornecendo subsídios teóricos robustos para uma práxis musical que valorize a singularidade e a autonomia discente (Azevedo, 2025; Costa; Hummel, 2026).
Em última instância, o percurso metodológico adotado assume um caráter exploratório e descritivo, orientando-se pelo compromisso ético de transformar o conhecimento acadêmico em ferramentas de mudança social (Ornelas, 2026; Souza, 2025). Ao privilegiar a triangulação de diferentes perspectivas teóricas e relatos de práticas inclusivas, a investigação buscou consolidar evidências que fundamentam uma educação musical entendida como prática da liberdade e da justiça social (Fagundes; Sobreira, 2025). Assim, a metodologia aqui delineada não serve apenas como suporte técnico, mas como um vetor de reflexão crítica que interroga as barreiras capacitistas persistentes, apontando trajetórias pedagógicas que valorizam a neuro divergência e a pluralidade como potências criativas no ecossistema escolar contemporâneo (Azevedo, 2025; Targuêta, 2025).
3. REVISÃO LITERÁRIA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica desta investigação sustenta-se na ruptura definitiva com a chamada "educação bancária", na qual o professor opera como mero transmissor de conteúdos técnicos, para a consolidação de um modelo de autonomia discente e protagonismo. Conforme as proposições de Paulo Freire (1987), citado por Xavier e Ghisi (2025), o ato de ensinar não deve ser confundido com a transferência de conhecimentos, mas sim com a criação de possibilidades para a sua própria produção ou construção. Nesse sentido, as metodologias ativas emergem na terceira década do século XXI não apenas como um conjunto de técnicas didáticas, mas como um paradigma ético que valoriza a reflexão crítica e a colaboração, permitindo que o processo educativo seja moldado pelas singularidades de cada aprendiz. No contexto da educação especial, tal perspectiva é fundamental, pois desloca o foco do diagnóstico clínico para a identificação de potencialidades, assegurando que o ensino de música seja uma experiência significativa que respeite o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada estudante.
Nesse cenário de transição, a literatura enfatiza a ressignificação do papel docente como o eixo motor da transformação inclusiva. O professor de música deixa de ser uma autoridade centralizadora para tornar-se um mediador sensível e orientador de trajetórias de aprendizagem. Esta mediação exige uma intencionalidade pedagógica que integre a observação diagnóstica e a escuta ativa como ferramentas constantes para compreender como o aluno aprende de fato. Segundo as discussões de Ferreira (2025), abordagens como a Aprendizagem Baseada em Problemas e a Sala de Aula Invertida demandam um docente com domínio de práticas mediadoras, capaz de estimular o diálogo e o pensamento crítico em ambientes heterogêneos. Todavia, a formação inicial dos licenciandos em música e pedagogia ainda é apontada como insuficiente para lidar com a complexidade da inclusão escolar, especialmente no que tange ao atendimento de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Trissomia do 21. Diante dessa lacuna, a formação continuada e o trabalho colaborativo entre professores de música e profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) consolidam-se como tendências essenciais para a construção de uma "comunidade de aprendizes" que supere a insegurança docente frente à diversidade.
No campo específico da Educação Musical Inclusiva, os estudos de Viviane Louro oferecem as bases científicas para uma pedagogia que considere os fundamentos neurocientíficos e pedagógicos da aprendizagem da pessoa com deficiência. A música é compreendida como uma linguagem estruturante que favorece o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional, servindo como uma ferramenta poderosa para a socialização de indivíduos neuroatípicos. As tendências atuais sugerem a adaptação de métodos tradicionais — como Dalcroze, Orff e Kodály — para contextos inclusivos, priorizando a experiência musical ativa através do modelo CLASP, proposto originalmente por Keith Swanwick (1979), conforme destaca Azevedo (2025), que integra composição, apreciação e performance de forma flexível. Para estudantes com Trissomia do 21, por exemplo, o uso da imitação e de atividades lúdico-motoras tem se mostrado eficaz no estímulo à linguagem e no fortalecimento de vínculos afetivos, transformando a prática musical em um território de reconhecimento da diferença como potência criativa.
Paralelamente, a integração sinérgica entre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e as Tecnologias Assistivas (TA) configura-se como um pilar inarredável de acessibilidade nesta década. A tecnologia deixa de ser vista como um acessório e passa a atuar como um agente de remoção de barreiras, devolvendo ou possibilitando habilidades funcionais aos estudantes e promovendo o engajamento através da autonomia. A emergência do conceito de Educação OnLIFE reflete essa tendência ao fundir as dimensões física, biológica e digital em um ecossistema hiperconectado, permitindo a criação de trilhas de aprendizagem personalizadas que respeitam as singularidades sensoriais de alunos autistas e deficientes visuais. Além disso, a gamificação e o uso de jogos no ensino de música têm se destacado como estratégias eficazes para ensinar competências socioemocionais, como empatia e cooperação, tornando o ambiente escolar mais acolhedor e motivador para todos.
Por fim, o debate acadêmico contemporâneo avança em direção a uma prática política e ética fundamentada no anticapacitismo. A educação musical inclusiva é reafirmada como uma "prática da liberdade", que combate o preconceito sistêmico e valoriza a "aparição" do corpo atípico no fazer artístico, designando a inclusão como a possibilidade de ver corpos diversos como ordinários e pertencentes ao espaço comum. A introdução do "letramento capacitista" na formação docente permite que o professor identifique e desconstrua violências simbólicas, reconhecendo que a identidade do estudante é atravessada pela interseccionalidade de gênero, raça, classe e deficiência. Assim, a fundamentação teórica desta terceira década do século XXI consolida a ideia de que a inclusão eficaz não depende apenas de artefatos técnicos, mas de uma revisão profunda das ontologias que sustentam o currículo musical, garantindo que cada voz e cada corpo encontrem seu lugar legítimo no processo de criação estética.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO: A CONVERGÊNCIA ENTRE METODOLOGIAS ATIVAS, TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E PRÁTICAS ANTI CAPACITISTAS
A análise dos dados bibliográficos e documentais revela que a educação musical inclusiva, no decurso da terceira década do século XXI, desvincula-se de uma visão puramente integradora e compensatória para assumir um caráter multidimensional, no qual a técnica musical funde-se ao compromisso ético-político e à inovação tecnológica. O primeiro grande resultado observado reside na ressignificação profunda da mediação pedagógica. O docente contemporâneo, ao internalizar os pressupostos das metodologias ativas, transita do estágio de mero transmissor de conteúdos técnicos para o de arquiteto de experiências estéticas significativas (Targuêta, 2025).
Essa metamorfose não é meramente terminológica; ela exige uma intencionalidade que prioriza a escuta ativa e a observação diagnóstica como pilares inarredáveis do planejamento docente. A literatura demonstra que a eficácia do ensino para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou Trissomia do 21 (T21) não repousa na aplicação de fórmulas padronizadas, mas na competência do professor em adaptar métodos históricos — como Dalcroze, Orff ou Kodály — à singularidade sensorial e cognitiva de cada sujeito (Azevedo, 2025). Contudo, o escrutínio das fontes evidencia uma lacuna persistente na formação inicial, o que torna a formação continuada e o trabalho colaborativo com profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) o principal vetor de segurança e êxito pedagógico na atualidade (Barra; Silva, 2024; Peijnenburg et al., 2025).
Paralelamente, a convergência entre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e as Tecnologias Assistivas (TA) emerge como o segundo eixo fundamental dos resultados. A tecnologia deixa de ser encarada como um suporte opcional para consolidar-se como uma ferramenta de equidade e justiça social, capaz de neutralizar barreiras motoras e sensoriais que historicamente inviabilizariam a práxis instrumental (Costa; Hummel, 2026). A emergência do ecossistema OnLIFE permite que o ambiente de aprendizagem transcenda a limitação física da sala de aula, oferecendo trilhas personalizadas que respeitam o tempo biológico e cognitivo de cada discente (Santos, 2022). O uso de softwares de musicografia acessível e instrumentos adaptados é apontado como um agente de autonomia funcional, permitindo que o aluno neuroatípico ocupe o centro da performance com o mesmo protagonismo reservado a seus pares neurotípicos (Costa, 2023). Ressalta-se que essa integração tecnológica, quando pautada pela sensibilidade pedagógica, evita o tecnicismo vazio e promove o desenvolvimento humano integral, garantindo que o aparato digital atue como um amplificador da expressividade artística do sujeito (Cezare; Nacarato, 2025; Costa; Hummel, 2026).
Outro ponto nevrálgico identificado na análise concerne à consolidação de uma postura política anticapacitista e interseccional no ensino de música. Os resultados indicam que a educação musical inclusiva nesta década é indissociável do combate sistemático ao capacitismo, entendido como o preconceito estrutural que subestima, a priori, as competências de corpos e mentes atípicos (Fagundes; Sobreira, 2025). A adoção de um letramento capacitista na formação de professores permite identificar violências simbólicas e desconstruir a visão patologizante de que a deficiência seria uma distorção do ser.
Nesse cenário, a interseccionalidade ganha relevância ao evidenciar que o estudante é atravessado por múltiplas identidades — como classe, raça e gênero — as quais operam de forma combinada no acesso e permanência no ensino de música (Collins; Bilge, 2021 apud Fagundes; Sobreira, 2025). A análise reitera que a inclusão deve ser ressignificada como "aparição", termo que designa a possibilidade de ver corpos diversos como ordinários e pertencentes ao espaço comum (Diniz, 2023 apud Fagundes; Sobreira, 2025). Projetos de referência, como o "Musicalização UP", corroboram que, ao priorizar os vínculos afetivos e a estimulação da linguagem, a música torna-se o veículo primordial para a constituição desse sujeito como cidadão pleno, transmutando o diagnóstico clínico em potência criativa (Santos, 2025).
Ademais, os dados escrutinados asseveram que o desenvolvimento socioemocional, mediado pela ludicidade e pela gamificação, constitui a tendência metodológica mais eficaz para o engajamento discente em contextos de diversidade. O emprego de jogos musicais e sistemas de desafios adaptados não apenas facilita o aprendizado da teoria e da percepção sonora, mas fomenta competências interpessoais essenciais, como a empatia, o autocontrole e a colaboração (Meira; Silva, 2025). Tais estratégias permitem que o estudante experimente o fracasso e o sucesso de forma segura, fortalecendo a resiliência e a autoestima (Meira; Silva, 2025). Concomitantemente, a integração da musicoterapia como suporte metodológico oferece evidências robustas de aprimoramento na interação social e na regulação emocional, especialmente em estudantes com severas dificuldades de comunicação (Souza et al., 2025). Em suma, os resultados apontam para um horizonte onde a escola consolida-se como um território de acolhimento e equidade. A prática musical, quando despojada de um rigorismo técnico excludente e conectada à bagagem cultural e subjetiva do aluno, reafirma-se como uma linguagem universal capaz de promover o pertencimento e a transformação social na terceira década do século XXI (Machado et al., 2025; Santos, 2025).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões e evidências articuladas ao longo deste estudo reiteram que a educação musical inclusiva, na terceira década do século XXI, transcende a mera adaptação procedimental para consolidar-se como um paradigma de justiça social e reconhecimento da alteridade. A análise das tendências contemporâneas demonstra que a superação do capacitismo (preconceito estrutural que subestima a competência de mentes e corpos atípicos) não advém exclusivamente da sofisticação técnica, mas de uma profunda revisão nas ontologias do fazer musical e da mediação docente. A convergência entre as metodologias ativas e o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) revela-se o eixo motor dessa transformação, permitindo que a sala de aula se converta em um ecossistema de experimentação onde a neurodivergência e as deficiências físicas e cognitivas deixam de ser lidas como déficits para serem celebradas como potências estéticas singulares.
A integração sinérgica das Tecnologias Assistivas (TA) no contexto da Educação OnLIFE consolida a autonomia discente como o principal resultado das inovações atuais. Verificou-se que a simbiose entre as dimensões física e digital proporciona trajetórias de aprendizagem personalizadas, nas quais a gamificação e os recursos de musicografia acessível operam como vetores de equidade e engajamento. Contudo, a eficácia dessas ferramentas permanece intrinsecamente vinculada à intencionalidade pedagógica e à capacidade do professor de atuar como um mediador sensível e articulador de sentidos. Concomitantemente, a persistente lacuna na formação inicial dos educadores aponta para a premência de políticas públicas de formação continuada e colaborativa, capazes de amparar a práxis docente e converter a insegurança técnica em uma mediação pedagógica emancipatória.
Em última instância, as tendências mapeadas indicam que o futuro da área reside no fortalecimento de práticas anticapacitistas e interseccionais que alcancem o "chão da escola" de forma permanente. O fazer musical, quando despojado de um rigorismo técnico excludente e orientado pelo desenvolvimento de competências socioemocionais, reafirma sua vocação como uma linguagem universal de pertencimento humano. Conclui-se que a democratização do acesso à arte demanda um compromisso coletivo de gestores e educadores, garantindo que o território artístico seja, de fato, uma prática da liberdade, onde cada voz e cada corpo encontrem seu lugar legítimo no processo de criação estética. O presente artigo não pretende exaurir a temática, mas instigar novas investigações que explorem a aplicabilidade dessas tendências em contextos de vulnerabilidade, visando a construção de uma escola verdadeiramente democrática e acessível.
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