SABERES DOCENTES E PRÁTICAS TRANSFORMADORAS: CAMINHOS NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17460642

Audiene Araújo da Silva¹
Magno de Souza Holanda²

RESUMO
Este artigo analisa criticamente os processos formativos dos educadores e os saberes que fundamentam as práticas pedagógicas transformadoras no contexto contemporâneo da educação básica. De abordagem qualitativa e natureza bibliográfica, o estudo busca compreender como os saberes docentes se articulam à prática educativa e à construção da identidade profissional, tomando como referência autores que discutem a docência como ato político, reflexivo e emancipador. Os resultados apontam que os saberes pedagógicos ultrapassam a dimensão técnica e se constituem em um campo ético e crítico, permeado por valores, experiências e contextos socioculturais que influenciam diretamente o fazer docente. Evidencia-se que a formação de educadores deve priorizar processos reflexivos, colaborativos e contextualizados, capazes de promover autonomia, criticidade e compromisso social. O estudo conclui que a prática docente transformadora emerge quando o professor se reconhece como sujeito histórico e agente de mudança, assumindo uma postura investigativa e dialógica frente aos desafios educacionais. Assim, a valorização dos saberes experienciais e o fortalecimento da formação continuada tornam-se caminhos fundamentais para consolidar uma educação humanizadora e socialmente comprometida.
Palavras-chave: Saberes Docentes. Práticas Pedagógicas. Formação de Educadores. Transformação Social Educação Reflexiva.

ABSTRACT
This article critically analyzes the formative processes of educators and the knowledge that underpins transformative pedagogical practices in the contemporary context of basic education. Based on a qualitative and bibliographic approach, the study seeks to understand how teacher knowledge articulates with educational practice and the construction of professional identity, drawing on authors who view teaching as a political, reflective, and emancipatory act. The findings indicate that pedagogical knowledge goes beyond the technical dimension, constituting an ethical and critical field permeated by values, experiences, and sociocultural contexts that directly influence teaching practice. The study highlights that teacher education should prioritize reflective, collaborative, and contextualized processes capable of fostering autonomy, critical thinking, and social commitment. It concludes that transformative teaching practice arises when teachers recognize themselves as historical subjects and agents of change, adopting an investigative and dialogical stance in the face of educational challenges. Therefore, valuing experiential knowledge and strengthening continuing education are essential paths toward a more humanizing and socially committed education.
Keywords: Teacher Knowledge. Pedagogical Practices. Teacher Education. Social Transformation. Reflective Education.

1. INTRODUÇÃO

A formação de educadores constitui um dos maiores desafios da educação contemporânea, especialmente em um cenário permeado por transformações sociais, tecnológicas e culturais que exigem do docente novas competências, sensibilidades e formas de agir. A docência, antes centrada na transmissão do conhecimento, assume hoje uma dimensão muito mais ampla, envolvendo práticas reflexivas, éticas e críticas voltadas para a emancipação humana e para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Nesse contexto, compreender os saberes docentes como fundamento das práticas pedagógicas transformadoras torna-se essencial para repensar o papel do professor e o sentido formativo da escola.

Ao longo das últimas décadas, os debates sobre a profissionalização docente e a formação continuada têm evidenciado a importância dos saberes construídos na experiência, no diálogo e na reflexão sobre a prática. O professor não é apenas um executor de políticas educacionais, mas um sujeito histórico e epistemológico, que produz conhecimento a partir da interação com seus alunos, com o contexto escolar e com as demandas sociais de seu tempo. Essa perspectiva rompe com a visão tecnicista e instrumental da docência, reafirmando-a como uma prática social carregada de intencionalidade, valores e compromisso ético.

A problemática que orienta este estudo emerge da necessidade de compreender como os saberes docentes, construídos nas trajetórias formativas e nas experiências cotidianas, podem se converter em práticas pedagógicas transformadoras, capazes de promover autonomia, criticidade e participação social. Diante de um modelo educacional frequentemente voltado para resultados imediatos e padronizados, questiona-se: de que maneira a valorização dos saberes docentes pode contribuir para a formação de educadores críticos, criativos e comprometidos com a transformação social?

Com base nesse questionamento, o artigo tem como objetivo geral analisar as relações entre os saberes docentes e as práticas pedagógicas transformadoras no processo de formação de educadores. Especificamente, busca-se: (1) discutir a importância dos saberes da experiência, da formação inicial e continuada na constituição da identidade profissional docente; (2) refletir sobre o papel do professor como agente de transformação social; e (3) evidenciar caminhos formativos que favoreçam uma prática pedagógica crítica, ética e humanizadora.

A justificativa do estudo fundamenta-se na relevância social e educacional da temática, uma vez que compreender os saberes docentes é reconhecer a docência como profissão intelectual e política. A valorização desses saberes implica não apenas aprimorar o ensino, mas fortalecer a própria escola como espaço de reflexão e transformação. Além disso, em tempos de desvalorização do trabalho docente e de políticas educacionais que tendem à homogeneização curricular, torna-se urgente reafirmar a centralidade do professor como produtor de conhecimento, sujeito de cultura e mediador de aprendizagens significativas.

Nesse sentido, o artigo propõe uma análise teórica e crítica que busca contribuir para o fortalecimento das práticas pedagógicas transformadoras e para a consolidação de uma formação docente que seja, ao mesmo tempo, reflexiva, contextualizada e socialmente comprometida.

2. METODOLOGIA

A presente pesquisa insere-se no campo da abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e descritiva, tendo como objetivo compreender as inter-relações entre os saberes docentes e as práticas pedagógicas transformadoras no processo de formação de educadores. A escolha por essa abordagem justifica-se pelo caráter interpretativo e reflexivo da investigação, que busca compreender fenômenos humanos e sociais a partir de significados, experiências e contextos específicos.

O estudo desenvolveu-se por meio de um percurso metodológico que privilegiou a análise crítica de produções científicas e referenciais teóricos contemporâneos sobre formação docente, saberes pedagógicos e práticas educativas emancipatórias. O corpus da pesquisa foi composto por livros, artigos e documentos acadêmicos que discutem a docência em sua dimensão ética, política e epistemológica, com destaque para autores que concebem o professor como sujeito de saber, mediador cultural e agente de transformação social.

As fontes foram selecionadas a partir de consultas nas bases Google Acadêmico, SciELO e Periódicos CAPES, utilizando descritores como saberes docentes, formação de professores, práticas pedagógicas transformadoras, educação emancipadora e identidade docente. O recorte temporal privilegiou publicações de 2018 a 2025, buscando contemplar o pensamento educacional contemporâneo e as discussões mais recentes sobre o papel do professor no contexto da educação básica.

A análise dos materiais coletados baseou-se na técnica de análise de conteúdo temática, proposta por Bardin (2016), que permite a identificação de núcleos de sentido recorrentes e categorias conceituais relevantes ao problema de pesquisa. O tratamento dos dados foi realizado em três etapas: (1) leitura flutuante e seleção das obras mais representativas; (2) categorização e agrupamento das ideias centrais; e (3) interpretação dos achados à luz dos pressupostos teóricos da pesquisa.

A perspectiva metodológica adotada reconhece o pesquisador como sujeito implicado no processo investigativo, assumindo um compromisso ético com a valorização dos saberes docentes e com a produção de conhecimento voltada para a transformação social. Assim, a metodologia deste estudo não se limita à coleta e interpretação de dados, mas se configura como um exercício crítico e formativo, alinhado à compreensão da pesquisa educacional como prática reflexiva e emancipatória.

3. RESULTADOS

A análise dos dados e dos referenciais teóricos evidencia que os saberes docentes configuram-se como a base constitutiva da prática educativa e da identidade profissional do professor. Esses saberes se constroem na articulação entre o conhecimento científico, a experiência cotidiana e o diálogo com os contextos socioculturais em que o educador atua. Segundo Tardif (2022), o saber docente é plural, histórico e heterogêneo, formado por conhecimentos provenientes da formação inicial, da experiência profissional e das interações humanas. Essa multiplicidade confere à docência um caráter dinâmico e criativo, em que o professor se reconhece como produtor de conhecimento e não apenas como transmissor de conteúdos.

Os resultados indicam que o fortalecimento da identidade docente está intrinsecamente vinculado ao reconhecimento e à valorização dos saberes da experiência. As evidências apresentadas confirmam que os professores aprendem continuamente a partir das situações do cotidiano escolar, dos desafios que enfrentam e das relações estabelecidas com seus alunos e colegas. Esse processo de aprendizagem prática, conforme Pimenta e Lima (2021), é o que sustenta a autonomia profissional e confere sentido ao trabalho docente, pois o professor é também sujeito epistêmico, criador de saberes e reflexões sobre sua própria prática. Nessa perspectiva, a docência ultrapassa a dimensão técnica e assume contornos éticos e políticos, sendo espaço de resistência e transformação.

Outro aspecto destacado nos resultados é a relevância da reflexão sobre a prática como eixo estruturante da formação docente. Inspirando-se em Schön (2020), o estudo reconhece que o professor reflexivo é aquele que pensa sua ação, analisa criticamente as situações vividas e reelabora suas estratégias a partir da experiência. Essa postura investigativa é igualmente enfatizada por Pimenta e Lima (2021), ao defenderem que a reflexão sistemática sobre o cotidiano escolar constitui o verdadeiro laboratório de aprendizagem docente. A prática reflexiva, portanto, é condição fundamental para que o professor desenvolva autonomia intelectual, capacidade crítica e compromisso com a melhoria da qualidade da educação.

Os resultados também apontam que a formação docente, tanto inicial quanto continuada, é um processo essencial para o desenvolvimento dos saberes pedagógicos. Entretanto, a pesquisa revela que a formação inicial ainda é marcada pela fragmentação, pela distância entre teoria e prática e pela ausência de espaços que favoreçam o diálogo e a reflexão. Em contrapartida, a formação continuada, quando concebida de maneira colaborativa e contextualizada, revela-se mais eficaz na reconstrução do saber profissional. Essa constatação reforça o pensamento de Nóvoa (2019) e Imbernón (2020), para os quais a formação de professores deve ser entendida como um processo permanente e coletivo, baseado na partilha de experiências, na autoformação e no exercício crítico da profissão.

A análise evidencia ainda que as práticas pedagógicas transformadoras emergem do encontro entre o saber docente, a reflexão crítica e o compromisso social. De acordo com Freire (1996), ensinar é um ato político e humanizador, que só se concretiza quando o educador compreende o ensino como prática de liberdade e diálogo. Nesse sentido, as práticas transformadoras identificadas no estudo se caracterizam por promover a escuta ativa, a valorização da diversidade e a participação discente. As metodologias dialógicas e participativas, os projetos interdisciplinares e as atividades que estimulam o protagonismo do aluno demonstram maior potencial para gerar aprendizagens significativas e fortalecer a consciência crítica.

Os resultados também revelam que a integração crítica das tecnologias digitais pode ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem, tornando as práticas mais interativas e colaborativas. Contudo, como observam Gatti (2021) e Charlot (2021), a efetiva incorporação das TDICs ao contexto escolar exige que o professor desenvolva competências tecnológicas e pedagógicas articuladas, evitando o uso meramente instrumental dos recursos digitais. A pesquisa constatou que, embora existam avanços nesse campo, persistem desafios como a falta de infraestrutura adequada e a ausência de políticas públicas consistentes de formação tecnológica docente.

De modo geral, os resultados indicam que o desenvolvimento de práticas pedagógicas transformadoras depende diretamente do reconhecimento dos saberes docentes, da valorização da experiência e da consolidação de processos formativos reflexivos e colaborativos. A docência, portanto, se configura como uma profissão em permanente construção, um fazer que se renova pela escuta, pela criticidade e pela abertura ao novo. A investigação demonstra que o professor que reflete, compartilha e age com consciência social é capaz de transformar sua prática, ressignificar o currículo e contribuir para uma educação mais democrática, emancipadora e humanizadora.

4. DISCUSSÃO

Os resultados da pesquisa reafirmam que os saberes docentes, compreendidos como uma construção social e histórica, constituem a base da prática pedagógica e da identidade profissional do educador. Essa constatação converge com o pensamento de Tardif (2022), que entende os saberes do professor como um conjunto heterogêneo de conhecimentos — provenientes da formação acadêmica, da experiência e das interações socioculturais — que se articulam dinamicamente no exercício profissional. Assim, a prática docente não se limita à aplicação técnica de conteúdos, mas expressa um saber vivo e situado, constantemente reconstruído no encontro entre teoria e prática. Segundo Day (2023, p. 66):

[...] uma gestão escolar eficaz que apoia a colaboração entre professores é aquela que promove a construção de uma cultura de aprendizagem contínua, onde os professores são incentivados a compartilhar suas práticas, reflexões e estratégias pedagógicas. Isso não apenas melhora a qualidade do ensino, mas também fortalece o compromisso dos educadores com a escola, uma vez que se sentem parte de um processo coletivo de desenvolvimento profissional.

Esta afirmação destaca como a liderança escolar pode transformar a colaboração em uma prática cotidiana, não apenas por meio da criação de espaços para discussão e planejamento conjunto, mas também pela promoção de uma cultura que valorize a troca de saberes como elemento central para o crescimento de todos os envolvidos.

A pesquisa evidencia também que a reflexão crítica sobre a prática é um eixo estruturante da formação docente. Nesse aspecto, as ideias de Schön (2020) e Pimenta e Lima (2021) são fundamentais, pois reforçam a necessidade de compreender o professor como um profissional reflexivo, capaz de analisar, interpretar e ressignificar sua ação pedagógica em contextos complexos e imprevisíveis. O estudo mostra que essa dimensão reflexiva ainda é pouco explorada nos processos formativos brasileiros, nos quais predomina uma lógica tecnicista que desconsidera o protagonismo e a autonomia do educador.

Em consonância com Freire (1996), entende-se que a docência é uma prática essencialmente política e libertadora, na medida em que envolve a capacidade do professor de questionar as estruturas de poder e promover o diálogo entre diferentes saberes. A prática pedagógica transformadora, segundo o autor, é aquela que se constrói no compromisso com a emancipação do sujeito e com a justiça social. Essa perspectiva dialoga diretamente com os achados do estudo, que indicam que o professor transforma sua atuação quando reconhece a escola como espaço de resistência, cultura e formação cidadã. Como defendido por Costa e Almeida (2023, p. 62):

[...] a verdadeira inclusão educacional só é possível quando os professores não apenas reconhecem, mas celebram as diferenças culturais de seus alunos, utilizando-as como ponto de partida para a construção de um ambiente de aprendizagem mais justo e enriquecedor.

Destaca-se também a importância da formação continuada como processo de atualização, troca e reconstrução permanente dos saberes docentes. Conforme Nóvoa (2019) e Imbernón (2020), a formação deve se realizar em contextos colaborativos, favorecendo a construção coletiva do conhecimento e o fortalecimento das comunidades de prática. Nesse sentido, o estudo identificou que experiências de formação baseadas em diálogo, colaboração e reflexão crítica têm maior potencial de promover a autonomia docente e a inovação pedagógica.

Outro ponto relevante é o papel das tecnologias digitais na constituição dos novos saberes docentes. Conforme Gatti (2021) e Charlot (2021), as TDICs não devem ser vistas como simples ferramentas instrumentais, mas como mediadoras de práticas pedagógicas significativas. A integração crítica da tecnologia amplia as possibilidades de aprendizagem colaborativa, de criação autoral e de diálogo entre saberes acadêmicos e culturais. No entanto, a pesquisa aponta que essa integração ainda enfrenta resistências, seja pela falta de infraestrutura, seja pela ausência de formação tecnológica crítica.

No campo das práticas transformadoras, os resultados dialogam com Freire (1996) e Imbernón (2020) ao mostrar que o educador precisa desenvolver uma consciência ética e social capaz de situar o ato educativo como prática de liberdade. Isso implica revisar o currículo e as metodologias de ensino à luz da diversidade e da inclusão. As práticas mais significativas observadas são aquelas que rompem com a linearidade dos conteúdos e promovem o protagonismo do aluno, estimulando o pensamento crítico e a participação ativa.

A discussão teórica e empírica permite afirmar que a formação docente é um processo de autoconhecimento e reconstrução permanente, em que os saberes experienciais ganham centralidade. Em acordo com Tardif (2022) e Pimenta e Lima (2021), a docência é uma prática que se fundamenta na experiência e se renova pela reflexão sobre ela. Essa relação dialética entre saber e fazer consolida o professor como sujeito político, capaz de transformar tanto a si mesmo quanto o contexto social em que atua.

Por fim, o diálogo entre os autores e os achados da pesquisa confirma que os objetivos propostos foram alcançados, uma vez que se identificou a necessidade de repensar a formação docente em bases reflexivas, emancipatórias e colaborativas. A problemática inicial — sobre como reestruturar a formação para integrar teoria e prática — foi respondida ao demonstrar que a efetiva transformação da prática pedagógica depende da valorização dos saberes docentes, da construção de comunidades de aprendizagem e do fortalecimento da autonomia profissional.

A partir desses resultados, o estudo recomenda que pesquisas futuras aprofundem o impacto das políticas públicas de formação e valorização docente, bem como a relação entre tecnologias digitais, práticas colaborativas e equidade educacional. Sugere-se, ainda, investigar experiências inovadoras em escolas públicas que consigam articular saberes locais e científicos, consolidando o ideal freiriano de uma educação libertadora e socialmente transformadora.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa desenvolvida permitiu compreender de forma aprofundada as relações entre os saberes docentes e as práticas pedagógicas transformadoras, confirmando a centralidade desses saberes na constituição da identidade profissional e no fortalecimento da autonomia do educador. O estudo partiu da problemática que indagava como os saberes docentes, construídos nas trajetórias formativas e nas experiências cotidianas, podem contribuir para práticas pedagógicas transformadoras e socialmente comprometidas.

A análise dos dados e das contribuições teóricas evidencia que essa problemática foi parcialmente resolvida, uma vez que se confirmou a relevância dos saberes docentes como fundamento da prática educativa, embora ainda se reconheçam desafios estruturais e formativos para sua plena valorização.

Os objetivos propostos foram plenamente alcançados. O primeiro, que buscava discutir a importância dos saberes da experiência, da formação inicial e da formação continuada na constituição da identidade docente, foi contemplado ao demonstrar que tais saberes se constroem no diálogo constante entre teoria e prática, articulando dimensões cognitivas, afetivas, éticas e políticas. O segundo objetivo, voltado à reflexão sobre o papel do professor como agente de transformação social, também foi atingido, ao evidenciar que o exercício da docência exige uma postura investigativa e crítica, capaz de compreender o ensino como prática emancipatória.

Por fim, o terceiro objetivo — analisar caminhos formativos que favoreçam uma prática pedagógica crítica e humanizadora — foi igualmente atingido, ao se constatar que processos formativos colaborativos, contextualizados e permanentes são os que mais contribuem para o desenvolvimento profissional e a construção coletiva do saber docente.

Os resultados e discussões demonstraram que a problemática proposta encontra resposta na medida em que a formação docente, para ser efetivamente transformadora, deve reconhecer o professor como sujeito de saberes e produtor de conhecimento. Essa concepção rompe com visões reducionistas e tecnicistas que historicamente limitaram a docência à execução de políticas ou à aplicação de métodos prontos. A valorização dos saberes experienciais e a promoção de uma formação reflexiva e colaborativa configuram-se como caminhos imprescindíveis para a consolidação de uma educação humanizadora e socialmente engajada.

Contudo, a pesquisa também evidencia que persistem desafios, especialmente no que se refere à desvalorização profissional, à precarização das condições de trabalho e à carência de políticas públicas que garantam formação continuada de qualidade. Tais fatores dificultam a efetivação das práticas transformadoras e a integração entre teoria e prática. Assim, embora os avanços sejam significativos, é necessário fortalecer uma cultura de formação permanente que privilegie a escuta, a partilha de experiências e o trabalho coletivo, para que os saberes docentes se tornem efetivamente o eixo estruturante das políticas educacionais.

Dessa forma, conclui-se que os saberes docentes são o núcleo da prática transformadora, pois é a partir deles que o professor constrói sua autonomia, sua criticidade e sua capacidade de intervir eticamente na realidade. A docência é compreendida, portanto, como práxis reflexiva e política, e o professor como sujeito histórico e cultural, que aprende, ensina e transforma o mundo à medida que transforma a si mesmo. Essa compreensão reafirma que o ato de educar, longe de ser um processo neutro, é uma forma de resistência e de esperança.

Como recomendações para pesquisas futuras, sugere-se o aprofundamento de estudos empíricos que analisem o impacto de programas de formação docente voltados para o desenvolvimento dos saberes da experiência e da reflexão sobre a prática. Também se propõe investigar como o uso crítico das tecnologias digitais e das metodologias ativas pode potencializar as práticas pedagógicas transformadoras, sem comprometer o caráter humanista e dialógico da educação. Além disso, seria pertinente examinar o papel das políticas públicas na consolidação de espaços institucionais que promovam o reconhecimento dos saberes docentes como patrimônio coletivo da profissão.

Em síntese, o estudo reafirma que a transformação da educação passa, necessariamente, pela valorização dos professores. Reconhecer, escutar e investir na formação desses profissionais é reconhecer o próprio futuro da escola e o compromisso da sociedade com uma educação democrática, crítica e libertadora.

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¹ Graduada em Licenciatura em Biologia pela Universidade Estadual do vale do Acaraú, graduada em Licenciatura em Ciências da Religião pela Faculdade IBRA , Especialista em Ciências Ambientais pelo Instituto Superior de Educação Nossa Senhora de Lourdes - FNSL, Mestre Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas – UNIDA. E-mail: [email protected]

² Orientador. Mestre pela Universidad de Las Integración de las Américas – UNIDA – PY. E-mail: [email protected]

Instituição de Ensino Superior: UNIDA (Universidade de La Integración de Las Américas Paraguay)