REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784165272
RESUMO
A Educação Inclusiva fundamenta-se nos princípios da equidade, da acessibilidade e da valorização da diversidade humana, assegurando o direito à aprendizagem e à participação de todos os estudantes. Nesse contexto, a surdocegueira apresenta especificidades comunicacionais, linguísticas e pedagógicas que demandam estratégias diferenciadas e recursos acessíveis capazes de favorecer o desenvolvimento integral dos educandos. O presente estudo tem como objetivo analisar as contribuições das práticas pedagógicas inovadoras associadas ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no processo de ensino e aprendizagem de estudantes com surdocegueira na perspectiva da Educação Inclusiva. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, fundamentada em estudos de Vygotsky (1991), Mantoan (2015), Moran (2015), Perrenoud (2000), Van Dijk (1986), Maia (2011), Bersch (2017) e Sassaki (2009), além de documentos legais que orientam a Educação Especial no Brasil. Os resultados evidenciam que as tecnologias digitais, associadas às metodologias ativas e às tecnologias assistivas, contribuem para a ampliação das possibilidades de comunicação, interação social, autonomia e aprendizagem dos estudantes com surdocegueira. Conclui-se que a formação continuada dos professores, aliada à implementação de práticas pedagógicas inovadoras e acessíveis, constitui elemento fundamental para a consolidação de uma educação inclusiva e de qualidade.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Práticas Pedagógicas Inovadoras; TDIC; Tecnologias; Assistivas; Surdocegueira.
ABSTRACT
Inclusive Education is grounded in the principles of equity, accessibility, and the valuing of human diversity, ensuring the right to learning and participation for all students. In this context, deaf-blindness presents specific communicative, linguistic, and pedagogical characteristics that require differentiated strategies and accessible resources capable of fostering the students' holistic development. This study aims to analyze the contributions of innovative pedagogical practices—combined with the use of Digital Information and Communication Technologies (DICT)—to the teaching and learning process of students with deaf-blindness, within the framework of Inclusive Education. This is a qualitative study based on bibliographic and documentary research, drawing on the work of Vygotsky (1991), Mantoan (2015), Moran (2015), Perrenoud (2000), Van Dijk (1986), Maia (2011), Bersch (2017), and Sassaki (2009), as well as legal documents guiding Special Education in Brazil. The results demonstrate that digital technologies, when combined with active methodologies and assistive technologies, contribute to expanding the possibilities for communication, social interaction, autonomy, and learning for students with deaf-blindness. The study concludes that continuous teacher training, coupled with the implementation of innovative and accessible pedagogical practices, is a fundamental element in consolidating high-quality inclusive education.
Keywords: Inclusive Education; Innovative Pedagogical Practices; DICT; Technologies; Assistive Technologies; Deaf-blindness.
1. INTRODUÇÃO
As transformações ocorridas na sociedade contemporânea, impulsionadas pelo avanço das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), têm provocado mudanças significativas nas práticas educacionais, exigindo novas metodologias capazes de atender às demandas de uma escola comprometida com a diversidade e a inclusão. Nesse cenário, a Educação Inclusiva constitui um paradigma fundamentado na garantia do direito à educação para todos, respeitando as singularidades e potencialidades dos estudantes.
Entre os sujeitos atendidos pela Educação Especial, as pessoas com surdocegueira apresentam necessidades específicas relacionadas aos processos de comunicação, interação e acesso ao conhecimento. A surdocegueira é compreendida como uma deficiência única, caracterizada pela associação de perdas auditivas e visuais em diferentes graus, exigindo formas diferenciadas de mediação e recursos específicos para favorecer a aprendizagem e a participação social (MAIA, 2011).
Sob a perspectiva histórico-cultural, Vygotsky (1991) compreende que o desenvolvimento humano ocorre por meio das interações sociais e da mediação, sendo a linguagem elemento essencial para a constituição das funções psicológicas superiores. Dessa forma, a comunicação assume papel central no desenvolvimento das pessoas com surdocegueira, tornando imprescindível a utilização de sistemas alternativos e ampliados de comunicação, bem como de recursos tecnológicos acessíveis.
Segundo Van Dijk (1986), a aprendizagem da pessoa com surdocegueira está diretamente relacionada às experiências compartilhadas e à construção de vínculos significativos com os mediadores, destacando a importância das interações sociais e do desenvolvimento da comunicação receptiva e expressiva. Nesse sentido, o papel do professor, do guia-intérprete e da família torna-se fundamental para o desenvolvimento das potencialidades do estudante.
Além disso, Moran (2015) destaca que as tecnologias digitais associadas às metodologias ativas favorecem a autonomia, a participação e a construção do conhecimento de maneira colaborativa. Aliadas às tecnologias assistivas, as TDIC podem ampliar as possibilidades de comunicação, acessibilidade e inclusão educacional das pessoas com surdocegueira.
Diante desse contexto, emerge o seguinte problema de pesquisa: de que maneira as práticas pedagógicas inovadoras associadas ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação contribuem para o processo de ensino e aprendizagem de estudantes com surdocegueira na perspectiva da Educação Inclusiva?
Dessa forma, este estudo tem como objetivo analisar as contribuições das práticas pedagógicas inovadoras associadas às TDIC para o processo de ensino e aprendizagem de estudantes com surdocegueira, evidenciando a importância da comunicação, das tecnologias assistivas e das metodologias inclusivas para a promoção de uma educação equitativa e acessível.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Educação Inclusiva e a Surdocegueira
A Educação Inclusiva tem como princípio fundamental a garantia do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem de todos os estudantes, reconhecendo a diversidade como elemento constitutivo do processo educacional. Nesse contexto, a surdocegueira é reconhecida como uma deficiência única, caracterizada pela combinação de perdas auditivas e visuais em diferentes níveis e intensidades, ocasionando necessidades especificas nos processos de comunicação, mobilidade, interação social e aprendizagem.
De acordo com Maia (2011), a surdocegueira não pode ser compreendida como a simples associação entre surdez e deficiência visual, mas como uma condição singular que exige estratégias diferenciadas de intervenção e mediação pedagógica. As limitações sensoriais simultâneas afetam significativamente o acesso às informações do ambiente, tornando imprescindível a utilização de recursos e sistemas alternativos de comunicação.
Conforme Van Dijk (1986) destaca que o desenvolvimento da pessoa com surdocegueira ocorre por meio das experiências compartilhadas e da construção de vínculos afetivos com os mediadores. Para o autor, a aprendizagem é favorecida quando o indivíduo participa ativamente das interações sociais, possibilitando a construção gradual da comunicação e da autonomia.
Sob a perspectiva histórico-cultural, Vygotsky (1991) enfatiza que as funções psicológicas superiores são desenvolvidas por meio da mediação social e cultural. Assim, as interações estabelecidas entre o estudante com surdocegueira, os professores, a família e os demais sujeitos do ambiente escolar são essenciais para a constituição da linguagem e para o desenvolvimento cognitivo.
Como Mantoan (2015) ressalta que a inclusão escolar pressupõe a reorganização das práticas pedagógicas e a eliminação das barreiras que dificultam a participação dos estudantes. Nesse sentido, a escola inclusiva deve promover condições de acessibilidade comunicacional, metodológica e tecnológica, assegurando oportunidades de aprendizagem para todos.
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) reconhece a surdocegueira como parte do público-alvo da Educação Especial, assegurando serviços especializados, recursos de acessibilidade e atendimento educacional especializado. Da mesma forma, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência nº 13.146/2015 reforça o direito à educação inclusiva em todos os níveis de ensino, garantindo igualdade de oportunidades e a eliminação das barreiras que limitam a participação social.
Dessa forma, compreender a surdocegueira em sua especificidade é fundamental para o planejamento de práticas pedagógicas inclusivas que favoreçam o desenvolvimento integral, a comunicação, a autonomia e a participação dos estudantes nos diferentes contextos educacionais.
2.2. Comunicação, Interação Social e Desenvolvimento Humano da Pessoa Surdocego
A comunicação constitui um elemento essencial para o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e linguístico do ser humano. No caso das pessoas com surdocegueira, o acesso à linguagem e às informações do ambiente ocorre por meio de sistemas específicos de comunicação, recursos táteis e experiências compartilhadas com mediadores, familiares e profissionais especializados.
Sob a perspectiva histórico-cultural, Vygotsky (1991) compreende a linguagem como instrumento fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ressaltando que o conhecimento é construído por meio das interações sociais. Dessa forma, a comunicação da pessoa com surdocegueira deve ser entendida como um processo dinâmico e mediado, capaz de favorecer a construção da autonomia e da participação social.
Conforme Van Dijk (1986) destaca que o desenvolvimento da criança com surdocegueira está diretamente relacionado às experiências vivenciadas em conjunto com outras pessoas. O autor desenvolveu a abordagem denominada movimento coativo, fundamentada na construção de significados por meio das atividades compartilhadas entre a criança e o mediador, possibilitando a ampliação da comunicação e da interação com o meio.
Os autores Luria (1990) e Leontiev (1978), representantes da Psicologia Histórico-Cultural, reforçam que a linguagem e as relações sociais constituem elementos centrais para o desenvolvimento humano, sendo imprescindível a oferta de experiências comunicativas significativas para favorecer a aprendizagem e a constituição da identidade da pessoa com surdocegueira.
2.3. Comunicação Receptiva e Comunicação Expressiva
Segundo Maia (2011), a comunicação da pessoa com surdocegueira envolve dois processos fundamentais: a comunicação receptiva e a comunicação expressiva.
A comunicação receptiva refere-se às formas pelas quais o indivíduo recebe informações do ambiente, utilizando os sentidos remanescentes, especialmente o tato, o olfato, a propriocepção e a percepção cinestésica.
Por sua vez, a comunicação expressiva corresponde às maneiras pelas quais a pessoa transmite desejos, sentimentos, necessidades e conhecimentos, podendo utilizar gestos, sinais táteis, expressões corporais, objetos de referência, sistemas alternativos de comunicação e tecnologias assistivas.
A escolha dos sistemas comunicacionais depende das características individuais, da idade de aquisição da surdocegueira, das experiências vivenciadas e dos estímulos oferecidos pelos diferentes contextos sociais.
2.4. Sistemas de Comunicação Utilizados Pela Pessoa com Surdocegueira
Diversos sistemas de comunicação podem ser empregados no processo de ensino e aprendizagem das pessoas com surdocegueira, considerando suas necessidades específicas e potencialidades.
Quadro 1. Especifica o sistema de comunicação da pessoa surdocegueira.
Libras Tátil | A Libras Tátil é uma adaptação da Língua Brasileira de Sinais, na qual a pessoa com surdocegueira percebe os sinais por meio do tato, colocando as mãos sobre as mãos do interlocutor. Esse sistema favorece a comunicação, a interação social e o acesso à informação. |
Alfabeto Manual Tátil | Consiste na soletração das letras na palma da mão da pessoa com surdocegueira, sendo amplamente utilizado por indivíduos que adquiriram a surdocegueira após a aquisição da linguagem. |
Método Tadoma | O método Tadoma baseia-se na percepção tátil dos movimentos dos lábios, da mandíbula e das vibrações produzidas durante a fala. A pessoa posiciona as mãos sobre a face do interlocutor para perceber os movimentos articulatórios. |
Sistema Braille | O Braille constitui um importante recurso de leitura e escrita para pessoas com deficiência visual e surdocegueira, permitindo o acesso ao conhecimento, à alfabetização e ao desenvolvimento da autonomia. |
Objetos de Referência | Os objetos de referência representam pessoas, atividades ou ambientes, auxiliando a antecipação de acontecimentos e favorecendo a compreensão do cotidiano. São amplamente utilizados na educação de crianças com surdocegueira congênita. |
Comunicação Alternativa e Aumentativa | A Comunicação Alternativa e Aumentativa envolve símbolos, texturas, pranchas de comunicação, materiais concretos e recursos tecnológicos destinados a ampliar as possibilidades comunicativas das pessoas que apresentam limitações na linguagem oral. |
Comunicação Social Háptica | A comunicação háptica corresponde à transmissão de informações por meio de toques convencionados realizados em partes específicas do corpo, permitindo à pessoa com surdocegueira obter informações sobre o ambiente, emoções e acontecimentos ao seu redor. |
Jan Van Dijk (1986). Elaborado pela autora.
2.5. O Papel do Guia-Intérprete e do Mediador para o Surdocego
A atuação do guia-intérprete é fundamental para garantir acessibilidade comunicacional às pessoas com surdocegueira. Esse profissional é responsável por realizar a mediação entre o indivíduo e o ambiente, transmitindo informações visuais e auditivas por meio de sistemas táteis e estratégias adequadas às necessidades das pessoas.
Com o amparo da Lei nº 12.319/2010 (Regulamentada pelo Decreto nº 11.793/2023): Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras. O texto atualizado abarca as especificidades das modalidades de tradução tátil e a atuação voltada à comunidade surdocega.
Como explica Maia (2011), o guia-intérprete desempenha importante função na promoção da autonomia, da participação social e do acesso à educação, cultura e informação.
Além do guia-intérprete, a presença do professor, da família e dos profissionais especializados constitui elemento essencial para o desenvolvimento das competências comunicativas e para a construção das relações sociais.
No entanto nesse contexto, o planejamento pedagógico deve contemplar recursos acessíveis, tecnologias assistivas, estratégias diferenciadas e metodologias que favoreçam a interação e a aprendizagem significativa.
Assim, compreender os processos comunicacionais da pessoa com surdocegueira constitui requisito indispensável para a promoção de práticas pedagógicas inclusivas capazes de assegurar o desenvolvimento integral, a autonomia e a participação ativa desses estudantes nos diferentes contextos educacionais.
2.6. Práticas Pedagógicas Inovadoras e o Processo de Ensino e Aprendizagem de Estudantes com Surdocegueira
A construção de práticas pedagógicas inovadoras no contexto da surdocegueira exige uma reorganização do fazer docente, considerando as especificidades comunicacionais, sensoriais e cognitivas dos estudantes. Nesse sentido, a inovação pedagógica não se limita ao uso de tecnologias, mas envolve uma mudança de concepção sobre ensino, aprendizagem e inclusão.
Para estudantes com surdocegueira, as metodologias ativas podem ser adaptadas por meio de experiências táteis, atividades práticas e mediação constante, respeitando o ritmo de aprendizagem e os canais sensoriais disponíveis. A aprendizagem baseada em projetos, por exemplo, pode ser desenvolvida a partir de situações concretas e significativas, utilizando objetos de referência e recursos de tecnologia assistiva.
Conforme Vygotsky (1991) reforça que a aprendizagem ocorre inicialmente no plano social, por meio da mediação, para posteriormente ser internalizada pelo sujeito. Assim, o papel do professor e do mediador é essencial para a construção de significados, especialmente no contexto da surdocegueira.
2.7. Metodologias Ativas e Aprendizagem Significativa do Aluno Surdocego
As metodologias ativas constituem estratégias pedagógicas que colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, promovendo sua participação ativa na construção do conhecimento. Moran (2015) destaca que essas metodologias favorecem a autonomia, a criatividade e o protagonismo discente, especialmente quando associadas às tecnologias digitais.
Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem significativa ocorre quando novos conhecimentos se relacionam com os conhecimentos prévios do estudante, permitindo a atribuição de sentido às informações. Para alunos com surdocegueira, esse processo deve ocorrer por meio de experiências concretas, multissensoriais e mediadas por recursos acessíveis.
Na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (1998), a aprendizagem é construída nas interações sociais e na mediação realizada pelo professor e pelos pares. Assim, o uso de metodologias ativas favorece a participação do estudante surdocego em situações de investigação, experimentação e resolução de problemas.
Para Moran (2018), as metodologias ativas colocam o aluno como protagonista da aprendizagem, estimulando a autonomia, a colaboração e a construção do conhecimento por meio de práticas inovadoras. No caso da surdocegueira, essas metodologias devem ser adaptadas às formas de comunicação utilizadas pelo estudante, como Libras Tátil, Braille, objetos de referência, pistas táteis e sistemas alternativos de comunicação.
Quadro 2. As metodologias ativas que podem ser utilizadas com alunos surdocegos destacam-se:
Aprendizagem Baseada em Projetos | Permite que o estudante participe de atividades contextualizadas, desenvolvendo habilidades de investigação e resolução de problemas. Projetos envolvendo experiências do cotidiano e exploração do ambiente favorecem a aprendizagem significativa. |
Sala de Aula Invertida | Possibilita o acesso prévio aos conteúdos por meio de materiais adaptados em Braille, audiodescrição, objetos concretos ou vídeos em Libras tátil, permitindo que o momento presencial seja destinado às atividades práticas e interativas. |
Aprendizagem Colaborativa | Estimula a interação entre estudantes, professores, guia-intérpretes e familiares, favorecendo a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades sociais. |
Gamificação | Utiliza elementos lúdicos e desafios adaptados às características sensoriais do aluno surdocego, promovendo motivação, participação e autonomia. |
Ensino por Investigação | Valoriza a exploração de materiais concretos, experimentos e situações-problema, possibilitando que o estudante estabeleça relações entre os conhecimentos prévios e os novos saberes. |
Moran 2018 Elaborado pela autora
Conforme afirmam Jan van Dijk (1986) e Barbara Miles (2003), a comunicação é o elemento central no desenvolvimento da pessoa com surdocegueira. Por isso, as estratégias pedagógicas devem considerar as formas de comunicação individualizadas, a construção de rotinas e o uso de experiências concretas para favorecer a compreensão do mundo.
Dessa forma, as metodologias ativas associadas à teoria da aprendizagem significativa contribuem para uma educação inclusiva e acessível, na qual o estudante com surdocegueira assume papel ativo no processo educativo, desenvolvendo competências cognitivas, comunicativas e socioemocionais.
2.8. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na Surdocegueira
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), quando articuladas às tecnologias assistivas, desempenham papel essencial na promoção da acessibilidade, autonomia e participação de estudantes com surdocegueira no contexto educacional inclusivo. Esses recursos possibilitam novas formas de comunicação, interação e acesso ao conhecimento, respeitando as especificidades sensoriais e e acesso ao conhecimento, respeitando as especificidades sensoriais e comunicacionais desse público.
De acordo com Lévy (1999), a sociedade contemporânea está inserida em um contexto de cibercultura, no qual o conhecimento é construído de forma colaborativa e mediado por tecnologias digitais. Nesse cenário, a educação precisa se reorganizar para garantir que todos os sujeitos, independentemente de suas condições sensoriais, possam participar ativamente dos processos de aprendizagem
Conforme Bersch (2017) destaca que a tecnologia assistiva compreende recursos e estratégias que ampliam a funcionalidade e promovem a independência das pessoas com deficiência, sendo fundamentais no processo educacional inclusivo. Esses recursos possibilitam que o estudante com surdocegueira participe das atividades escolares, interaja com o meio e desenvolva sua autonomia comunicativa.
Além disso, Sassaki (2009) reforça que a acessibilidade não se limita à eliminação de barreiras físicas, mas envolve também aspectos comunicacionais, metodológicos e atitudinais. Assim, o uso das TDIC deve estar integrado a práticas pedagógicas inclusivas e inovadoras, que considerem as potencialidades dos estudantes.
A integração entre tecnologia, pedagogia e mediação humana possibilita a construção de ambientes de aprendizagem mais inclusivos, nos quais o estudante com surdocegueira pode desenvolver suas habilidades cognitivas, sociais e comunicacionais de forma significativa.
3. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, desenvolvida a partir da análise de livros, artigos científicos, dissertações, teses e documentos normativos relacionados à Educação Inclusiva, à surdocegueira, às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e às práticas pedagógicas inovadoras.
Segundo Gil (2019), a pesquisa bibliográfica é elaborada com base em materiais já publicados, permitindo ao pesquisador ampliar e aprofundar os conhecimentos sobre determinado objeto de estudo. Complementarmente, a pesquisa documental possibilita a análise de legislações e documentos oficiais que fundamentam as políticas públicas voltadas à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Foram utilizados como referenciais teóricos os estudos de Vygotsky (1991), Van Dijk (1986), Mantoan (2015), Moran (2015), Perrenoud (2000), Sassaki (2009), Maia (2011), Bersch (2017), Pierre Lévy (1999), entre outros autores que discutem os processos de ensino e aprendizagem, a comunicação da pessoa com surdocegueira, e enfatizam a utilização as tecnologias assistivas e as metodologias inovadoras, a busca foi efetuada através da base de dados da Scielo, Google Acadêmico, para realização e sustentação da pesquisa.
Portanto no que se refere aos documentos legais, foram analisados a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência nº 13.146/2015 e a Base Nacional Comum Curricular (2018).
4. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados fundamentou-se na abordagem descritiva e interpretativa, buscando compreender as contribuições das práticas pedagógicas inovadoras associadas às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação para o desenvolvimento da comunicação, da aprendizagem e da inclusão dos estudantes com surdocegueira.
Os teóricos evidenciam que a surdocegueira exige estratégias pedagógicas específicas, baseadas na mediação, na comunicação tátil e no uso de tecnologias assistivas. Nesse contexto, a atuação docente assume papel central, sendo necessária uma formação contínua que possibilite a compreensão das especificidades desse público e o uso adequado dos recursos tecnológicos e comunicacionais.
Os resultados indicam que a integração entre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), tecnologias assistivas e práticas pedagógicas inovadoras fortalece a aprendizagem significativa dos estudantes com surdocegueira, promovendo maior autonomia, participação e inclusão escolar. Contudo, a efetividade dessas práticas depende de investimentos em formação continuada, acessibilidade tecnológica e políticas públicas voltadas à educação inclusiva
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa possibilitou refletir sobre as contribuições das práticas pedagógicas inovadoras associadas ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no processo de ensino e aprendizagem de estudantes com surdocegueira na perspectiva da Educação Inclusiva.
Percebe-se nesse contexto, a atuação docente assume papel central, sendo necessária uma formação contínua que possibilite a compreensão das especificidades desse público e o uso adequado dos recursos tecnológicos e comunicacionais para transforma uma educação mais qualidade.
Constata-se que as TDIC, quando integradas às metodologias ativas e às tecnologias assistivas, ampliam significativamente as possibilidades de aprendizagem, comunicação e autonomia dos estudantes com surdocegueira. No entanto, ainda persistem desafios relacionados à formação docente, à acessibilidade tecnológica e à estrutura das instituições de ensino.
Dessa forma, conclui-se que a efetivação de uma educação verdadeiramente inclusiva para estudantes com surdocegueira depende da articulação entre políticas públicas, práticas pedagógicas inovadoras, tecnologias acessíveis e mediação qualificada, garantindo o direito à educação com equidade e qualidade.
Portanto, esta pesquisa foi realizada devido às inquietações depois do curso de surdocegueira que foi ofertado, o qual cursei, esta pesquisa poderá ser mais abrangente e contribuir para que haja novas pesquisas para futuros trabalhos, por ser uma área que carece ser mais divulgada, para que a educação seja efetivamente inclusiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUSUBEL, David P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.
BERSCH, Rita. Tecnologia Assistiva e Educação Inclusiva. Porto Alegre: CEDI, 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF, 2015.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.
LURIA, Alexander. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990. MILES, Barbara. Talking the Language of the Hands to the Hands. Monmouth: DB-LINK, 2003.
MAIA, Shirley Rodrigues. Surdocegueira: Comunicação e Desenvolvimento. São Paulo: Grupo Brasil, 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Summus, 2011.
MORAN, José Manuel. Metodologias Ativas para uma Aprendizagem Significativa. Campinas: Unicamp, 2015.
MORAN, José. Metodologias Ativas para uma Aprendizagem Mais Profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Org.). Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 2009.
VAN DIJK, Jan. Child-Guided Strategies for Assessing Children Who Are Deafblind. Saint- Michielsgestel: Instituut voor Doven, 1986.
VAN DIJK, Jan. Child-Guided Strategies for Children with Deafblindness. Netherlands, 1986.
VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
1 Mestranda em Educação Inclusiva (Universidade Estadual do Maranhão - UEMA). Especialista em Libras Português Tradução e Interpretação (Dom Bosco). Especialista em Educação Especial Inclusão e Libras (Dom Bosco). Licenciatura em Letras Libras (Faculdade Leonardo da Vince- UIASSELVI), Licenciatura em Pedagogia (Faculdade do Maranhão- FACAM).
2 Diretor do Curso de História (CESC/UEMA). Professor III (Universidade Estadual do Maranhão- UEMA). Coordenador do Grupo de Estudo e Gêneros do Maranhão (GRUGEM), Mestre em História Social (UFMA). Especialista em História do Maranhão (IESF). Graduado em História (UEMA). Graduado em Pedagogia (UNICID) ( Doutor em Historia Social da Amazônia (UFPA).