REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/780939374
RESUMO
A violência contra a mulher constitui uma das violações mais severas aos direitos humanos no Brasil, sendo a Lei nº 11.340/2006 (Lei Maria da Penha) um instrumento fundamental de proteção e garantia de direitos. Contudo, a eficácia desse arcabouço jurídico está atrelada à atuação estratégica das instituições de segurança pública e à formação ética de seus quadros. Este artigo analisa o papel da docência na área de segurança pública, com foco na Polícia Militar do Pará, como dispositivo de formação crítica, reflexiva e preventiva voltado à consolidação da Lei Maria da Penha. Por meio de uma pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico e documental, o estudo examina a correlação entre a práxis pedagógica e a atividade policial no enfrentamento à violência doméstica e familiar. Os resultados evidenciam que a educação corporativa atua como estratégia de prevenção, ao fomentar valores humanistas na formação continuada dos agentes da PMPA. Conclui-se que a docência no âmbito da segurança pública é um espaço estratégico para a promoção de mudanças culturais e institucionais, sendo indispensável para a efetividade de políticas públicas de proteção à mulher e para a consolidação de um modelo de policiamento orientado à cidadania e aos direitos humanos.
Palavras-chave: Lei Maria da Penha; Educação; Segurança Pública; Violência contra a mulher; Polícia Militar do Pará.
ABSTRACT
Violence against women remains one of the most severe human rights violations in Brazil, with Law No. 11.340/2006 (Maria da Penha Law) serving as a fundamental legal framework for protection and the assurance of rights. However, the efficacy of this legal mechanism is intrinsically linked to the strategic performance of public security institutions and the ethical training of their personnel. This article examines the role of teaching in the field of public security, focusing on the Military Police of Pará (PMPA), as a mechanism for critical, reflective, and preventive training aimed at consolidating the Maria da Penha Law. Through a qualitative, bibliographic, and documentary research approach, the study analyzes the correlation between pedagogical praxis and police activity in combating domestic and family violence. The results demonstrate that corporate education serves as a preventive strategy by fostering humanistic values in the ongoing training of PMPA agents. It is concluded that teaching within the scope of public security is a strategic space for promoting cultural and institutional change, being essential for the effectiveness of public policies for women's protection and for the consolidation of a model of policing oriented toward citizenship and human rights.
Keywords: Maria da Penha Law; Education; Public Security; Violence against women; Military Police of Pará.
1. INTRODUÇÃO
A violência doméstica e familiar contra a mulher é uma das expressões mais complexas das desigualdades e das relações de poder historicamente enraizadas na sociedade brasileira. Trata-se de um fenômeno que atravessa fronteiras sociais, econômicas e culturais, manifestando-se de formas diversas e com impactos profundos na vida das vítimas. Segundo dados do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2024), o país ainda registra altos índices de feminicídio e agressões no ambiente doméstico, revelando que, apesar dos avanços normativos, as estruturas sociais e culturais que sustentam a violência permanecem fortemente presentes.
A criação da Lei nº 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha, representou um marco histórico e civilizatório na proteção dos direitos das mulheres. Fruto de um processo de mobilização social e de reconhecimento internacional, a lei surge em resposta à condenação do Estado brasileiro pela Comissão Interamericana de Direitos Humanos da OEA, no caso de Maria da Penha Maia Fernandes, símbolo da resistência contra a impunidade. A legislação inovou ao prever medidas protetivas, políticas de atendimento especializado e ações de prevenção, incorporando uma visão ampla do problema da violência doméstica e familiar.
No entanto, a efetividade da Lei Maria da Penha vai além da criação de mecanismos punitivos ou jurídicos. Como observa Saffioti (2004), a violência doméstica está intrinsecamente ligada à construção social das relações de poder, exigindo respostas que considerem suas dimensões simbólicas, afetivas e culturais. Por isso, o enfrentamento da violência contra a mulher demanda uma atuação intersetorial e interdisciplinar, que envolva políticas públicas de saúde, assistência social, justiça e, de modo essencial, educação.
A educação, entendida na perspectiva de Paulo Freire (1996), constitui um ato político e libertador, capaz de promover a consciência crítica e a transformação das realidades opressoras. Inserir a Lei Maria da Penha no campo educativo significa reconhecer que o combate à violência contra a mulher passa pela formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres, bem como pela construção de uma cultura de respeito e de paz. No âmbito da docência em segurança pública, essa dimensão educativa torna-se ainda mais relevante, pois implica preparar profissionais que lidam cotidianamente com situações de conflito, vulnerabilidade e proteção social.
A docência em segurança pública, conforme Souza (2019), deve ser compreendida como um espaço de reflexão e transformação das práticas institucionais. Ao se distanciar de modelos meramente técnicos e autoritários, essa docência assume um caráter crítico e humanizado, contribuindo para o desenvolvimento de uma segurança cidadã, voltada à defesa dos direitos humanos e à mediação pacífica de conflitos. Dessa forma, o processo formativo dos agentes de segurança pública deve incorporar conteúdos que abordem a violência doméstica como fenômeno social, jurídico e ético.
Sob a ótica do Direito da Mulher, a Lei Maria da Penha insere-se em um conjunto de instrumentos jurídicos que visam garantir a integridade física, psicológica e moral das mulheres, em consonância com tratados internacionais como a Convenção de Belém do Pará (1994). Conforme destaca Pimentel (2021), o direito à vida livre de violência é condição fundamental para o exercício da cidadania plena, e sua garantia depende da efetividade das políticas públicas, da atuação qualificada das instituições e da sensibilização dos profissionais que as executam.
Nesse contexto, a formação dos profissionais de segurança pública desempenha um papel essencial na consolidação dos direitos assegurados pela Lei Maria da Penha. A ausência de preparo adequado pode levar à reprodução de práticas discriminatórias e à revitimização das mulheres. Por isso, como salienta Silva (2020), é imprescindível que a formação docente e profissional no campo da segurança contemple princípios éticos, empáticos e humanistas, promovendo uma atuação voltada à escuta sensível e à proteção integral.
A docência, nesse campo, não deve restringir-se à transmissão de conteúdos normativos ou procedimentais. Conforme propõe Tardif (2014), o conhecimento docente é um saber construído na interação entre teoria e prática, entre a experiência e a reflexão. Assim, o educador em segurança pública precisa ser capaz de promover o diálogo e a problematização das práticas cotidianas, estimulando a construção coletiva de novos significados sobre o papel do agente público na prevenção da violência e na promoção dos direitos humanos.
A relação entre educação e segurança pública deve ser concebida de forma integrada, como defendem Zaffaroni (2011) e Bitencourt (2012), quando apontam que a segurança cidadã depende tanto da aplicação justa das leis quanto da formação moral e social de quem as faz cumprir. Uma polícia educada para proteger e servir deve ser também uma instituição que aprende continuamente, revisando seus valores, linguagens e posturas diante da complexidade da vida social.
Diante disso, este estudo propõe uma reflexão sobre como a prática docente, no âmbito da segurança pública, pode contribuir para a efetividade da Lei Maria da Penha como política pública de prevenção e proteção. Articulando saberes pedagógicos, jurídicos e sociais, busca-se compreender a docência como instrumento de transformação institucional e cultural, promovendo uma educação para a paz, fundada no respeito aos direitos humanos e na valorização da dignidade da mulher. A formação docente, nesse sentido, emerge como elemento estratégico para a consolidação de uma sociedade mais justa, equitativa e livre da violência.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. A Lei Maria da Penha e Seu Contexto Histórico
A promulgação da Lei nº 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha, representou um marco histórico no enfrentamento da violência doméstica e familiar contra a mulher no Brasil. Essa legislação foi instituída em um cenário de mobilização social, marcado por décadas de reivindicações dos movimentos de mulheres e de organizações de direitos humanos, que denunciavam a impunidade dos agressores e a ineficácia do sistema jurídico tradicional. A lei surge, portanto, como resposta às demandas por reconhecimento, justiça e proteção integral das mulheres brasileiras, rompendo com uma cultura de silêncio e negligência institucional.
O caso emblemático de Maria da Penha Maia Fernandes, farmacêutica cearense que sofreu duas tentativas de homicídio por parte do marido em 1983, foi decisivo para a elaboração da lei. Após quase vinte anos de omissão do Estado brasileiro em julgá-lo e puni-lo, o caso foi levado à Comissão Interamericana de Direitos Humanos da Organização dos Estados Americanos (OEA), que condenou o Brasil por negligência e tolerância à violência doméstica. Essa condenação, ocorrida em 2001, foi um divisor de águas, pois expôs o Estado brasileiro ao cenário internacional, obrigando-o a adotar medidas concretas de prevenção e combate à violência contra a mulher.
Com base nessa decisão, a Lei Maria da Penha foi elaborada sob forte influência dos tratados internacionais de direitos humanos, em especial da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW, 1979) e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (Belém do Pará, 1994). Esses instrumentos internacionais reforçam o dever dos Estados de garantir a integridade física, psicológica e moral das mulheres, além de assegurar a igualdade de condições e oportunidades no acesso à justiça. Como destaca Pimentel (2021), a lei brasileira foi construída sob uma perspectiva humanista, priorizando a proteção da mulher como sujeito de direitos e a responsabilização do agressor dentro de um marco de justiça social.
A Lei Maria da Penha inovou ao ampliar o conceito de violência doméstica e familiar, reconhecendo que a violência não se restringe à agressão física, mas inclui também as formas psicológica, sexual, patrimonial e moral, previstas no artigo 7º da legislação. Essa ampliação do conceito foi fundamental para romper com visões reducionistas e naturalizadas da violência, evidenciando sua dimensão estrutural e multifacetada. Além disso, a lei estabeleceu mecanismos de proteção imediata, como as medidas protetivas de urgência, que permitem o afastamento do agressor do lar e a proteção da integridade da vítima e de seus dependentes.
Outro avanço importante foi a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, com competência cível e criminal, conforme previsto no artigo 14 da lei. Essa estrutura garantiu uma atuação mais célere e especializada, priorizando o atendimento humanizado e integrado. Como afirma Campos (2011), os juizados representam uma tentativa de articulação entre o sistema jurídico e as políticas públicas de atendimento, constituindo um espaço de mediação entre justiça, assistência social e educação. Essa perspectiva interdisciplinar é essencial para compreender a violência doméstica como fenômeno social e não apenas criminal.
A Lei Maria da Penha consolidou o entendimento de que o combate à violência doméstica deve incluir políticas educativas e preventivas, voltadas para a transformação cultural e a promoção de uma cultura de paz. O artigo 8º da lei explicita a necessidade de ações integradas entre Estado e sociedade, com foco na educação para os direitos humanos e na formação de profissionais de segurança pública e do sistema de justiça. Assim, como argumenta Souza (2019), a lei não se limita à punição, mas propõe um novo paradigma de segurança cidadã, no qual a docência e a formação crítica dos profissionais tornam-se fundamentais para a efetividade das políticas de proteção às mulheres.
2.2. A Polícia Militar do Pará no Enfrentamento à Violência de Gênero
A violência contra a mulher constitui uma das mais persistentes violações dos direitos humanos e representa um fenômeno social complexo, influenciado por fatores históricos, culturais, econômicos e institucionais. Para Saffioti (2015), a violência de gênero está associada às relações desiguais de poder construídas socialmente entre homens e mulheres, sendo expressão das estruturas patriarcais que historicamente subordinam o feminino ao masculino.
Nessa perspectiva, a violência doméstica não pode ser compreendida como um conflito privado ou exclusivamente familiar. Trata-se de um problema social que afeta a dignidade humana, a saúde pública e o exercício da cidadania das mulheres. Minayo (1994) destaca que a violência constitui um fenômeno multidimensional que exige respostas articuladas dos sistemas de segurança pública, saúde, assistência social e justiça.
Os estudos sobre violência doméstica demonstram que as agressões tendem a ocorrer de forma cíclica. Walker (1979), ao desenvolver a Teoria do Ciclo da Violência, identificou três fases recorrentes: a construção da tensão, a explosão ou agressão e a reconciliação. Esse processo contribui para a permanência da vítima na relação abusiva, dificultando a denúncia e o rompimento definitivo do vínculo com o agressor.
Compreender essa dinâmica é fundamental para os profissionais da segurança pública, uma vez que permite interpretar adequadamente o comportamento da vítima e evitar julgamentos que possam resultar em revitimização. Conforme ressalta Oliveira (2006), a qualificação dos agentes responsáveis pelo atendimento inicial constitui elemento indispensável para garantir proteção efetiva e respeito aos direitos da mulher.
A Constituição Federal de 1988 atribui às Polícias Militares a missão de preservação da ordem pública e da incolumidade das pessoas. No contexto da violência doméstica, essa atribuição assume relevância ainda maior, pois o policial militar frequentemente representa o primeiro agente estatal a estabelecer contato com a vítima. Sob a ótica da administração pública, Lipsky (2010) classifica esses profissionais como burocratas de nível de rua, uma vez que exercem discricionariedade na implementação cotidiana das políticas públicas. Assim, as decisões tomadas durante o atendimento de uma ocorrência podem influenciar diretamente a efetividade das medidas de proteção e a confiança da vítima nas instituições públicas.
A literatura especializada destaca que a atuação policial deve combinar legalidade, técnica e sensibilidade social. Silva (2023), argumenta que o atendimento humanizado e qualificado contribui para a redução da revitimização e fortalece a credibilidade das instituições de segurança pública perante a sociedade. A criação das Patrulhas Maria da Penha representa uma importante inovação nas políticas públicas de prevenção à violência doméstica na Polícia Militar do Pará. Esses programas têm como objetivo acompanhar mulheres amparadas por medidas protetivas de urgência, ampliando a fiscalização do cumprimento das determinações judiciais e fortalecendo a sensação de segurança das vítimas. Segundo Janata e Santos (2022), a especialização das equipes policiais destinadas ao acompanhamento das medidas protetivas permite maior eficiência no monitoramento dos casos e favorece a integração entre os órgãos que compõem a rede de proteção.
No contexto paraense, a atuação da Patrulha Maria da Penha encontra respaldo no Decreto Estadual nº 1.337/2015 e nas diretrizes institucionais da Polícia Militar do Pará, constituindo instrumento estratégico para a prevenção da reincidência das agressões e para a efetivação das garantias previstas na Lei Maria da Penha.
O enfrentamento da violência doméstica exige a atuação integrada de diferentes instituições estatais e organizações da sociedade civil. Conforme ressalta Rodrigues (2024), a proteção efetiva da mulher depende da articulação entre os órgãos de segurança pública, Poder Judiciário, Ministério Público, Defensoria Pública, assistência social e serviços especializados de atendimento.
A perspectiva da atuação em rede busca superar respostas fragmentadas, permitindo que a vítima receba acompanhamento multidisciplinar capaz de atender às suas necessidades jurídicas, psicológicas e sociais. Nesse sentido, a atuação policial não se encerra na intervenção imediata, mas integra um conjunto mais amplo de ações voltadas à proteção e ao fortalecimento da autonomia das mulheres.
2.3. Ética Institucional e Legitimidade da Atuação Policial
A legitimidade das instituições policiais está diretamente relacionada à qualidade dos serviços prestados à população e ao respeito aos princípios éticos que orientam a administração pública. Para Goldstein (2003), a polícia moderna deve atuar não apenas como instrumento de controle social, mas como promotora da resolução de problemas e da proteção dos direitos fundamentais.
Dessa forma, o aperfeiçoamento profissional contínuo, a observância dos procedimentos operacionais e o fortalecimento dos mecanismos de controle interno constituem fatores essenciais para assegurar a confiança social na instituição policial. A manutenção desses padrões contribui para que a Polícia Militar do Pará desempenhe sua missão constitucional de forma eficiente, transparente e alinhada aos princípios democráticos.
A educação é amplamente reconhecida como uma das ferramentas mais eficazes na prevenção da violência e na promoção de uma cultura de paz. No contexto da Lei Maria da Penha, a dimensão educativa assume papel estratégico, pois a violência doméstica não é apenas um fenômeno jurídico, mas também cultural e social, resultante de padrões históricos de dominação e desigualdade. O artigo 8º da Lei nº 11.340/2006 estabelece expressamente a necessidade de políticas públicas de caráter educativo que promovam mudanças de comportamento e mentalidade, visando à desconstrução de práticas violentas e à consolidação de relações pautadas no respeito e na dignidade humana. Assim, a educação torna-se não apenas um direito, mas também um instrumento de transformação social e de fortalecimento da cidadania.
Nesse sentido, a docência em segurança pública deve ser compreendida como um espaço formativo privilegiado, capaz de articular teoria e prática e de contribuir para uma compreensão mais ampla e crítica do papel dos agentes públicos na defesa dos direitos humanos. A formação desses profissionais precisa ir além da mera técnica operacional, incorporando princípios éticos, reflexivos e humanistas. Conforme destaca Freire (1996), educar é um ato político e libertador, e, nesse campo, o ensino voltado à segurança pública deve buscar formar sujeitos capazes de compreender as múltiplas dimensões da violência e de agir de forma preventiva, empática e respeitosa. Essa perspectiva humanizadora do ensino é essencial para romper com práticas autoritárias e para consolidar uma atuação baseada na promoção da justiça social.
A educação em direitos humanos, prevista nas Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP nº 1/2012), reforça essa missão formativa ao propor que as instituições educativas inclusive as voltadas à segurança pública desenvolvam currículos que contemplem valores como solidariedade, justiça e igualdade. Na formação de agentes públicos, isso significa trabalhar conteúdos e metodologias que permitam compreender as causas estruturais da violência, estimular o diálogo e promover o respeito às diversidades humanas. Como afirma Candau (2012), a educação é um campo de disputa simbólica e cultural, e é por meio dela que se constroem novas subjetividades e formas de convivência social baseadas no reconhecimento e na cooperação.
Além disso, a formação continuada dos profissionais de segurança pública deve ser vista como um processo permanente, voltado ao aperfeiçoamento ético e técnico, conforme defendem Adorno (2010) e Souza (2019). Programas de capacitação e atualização devem incluir temáticas relacionadas à Lei Maria da Penha, ao atendimento humanizado e à mediação de conflitos, favorecendo uma prática profissional mais sensível e eficiente. O investimento em educação permanente fortalece a cultura institucional e amplia as possibilidades de atuação preventiva, especialmente em contextos de vulnerabilidade social, onde a presença do Estado deve ser orientada pela escuta e pela proteção, e não apenas pela coerção.
A educação como instrumento de transformação social, quando articulada à segurança pública, contribui diretamente para a efetividade das políticas de enfrentamento à violência doméstica. A docência, nesse contexto, torna-se um espaço estratégico para a reflexão crítica, o compartilhamento de saberes e o desenvolvimento de competências éticas e relacionais. Promover uma formação que integre o conhecimento técnico às dimensões sociais e humanas da segurança é condição essencial para consolidar a Lei Maria da Penha como uma política pública transformadora. Dessa forma, a educação não apenas previne a violência, mas também forma agentes multiplicadores de uma nova cultura institucional comprometida com o respeito, a equidade e a justiça.
2.4. A Docência em Segurança Pública e a Formação Humanizada
A formação dos profissionais de segurança pública no Brasil foi, historicamente, estruturada sob uma lógica técnica, disciplinar e militarizada, priorizando o domínio de procedimentos operacionais e estratégias repressivas. Essa concepção tradicional de ensino esteve fortemente associada a um modelo hierárquico e autoritário de atuação, em que a função do agente se limitava à manutenção da ordem e à aplicação coercitiva da lei. Entretanto, as transformações sociais, políticas e culturais das últimas décadas têm exigido uma reconfiguração profunda desse modelo formativo. A ampliação do conceito de segurança pública, como direito social e dever do Estado, implica uma nova visão pedagógica, voltada para a promoção da cidadania, dos direitos humanos e da convivência pacífica (Adorno, 2010).
Nesse contexto, a docência em segurança pública ganha relevância como espaço de mediação entre teoria e prática, permitindo a reflexão crítica sobre o papel social das instituições policiais e demais órgãos de segurança. O docente deixa de ser apenas transmissor de conteúdo técnico e passa a atuar como formador de sujeitos reflexivos, capazes de compreender a complexidade dos fenômenos sociais que envolvem a violência doméstica e familiar. Conforme destaca Freire (1996), o ato de educar é sempre um ato político, e a prática docente deve fomentar a autonomia, o diálogo e a consciência ética. Assim, o ensino na área de segurança deve ultrapassar a dimensão instrucional e se constituir como processo de humanização e de fortalecimento da responsabilidade pública.
A efetividade da Lei Maria da Penha depende, em grande medida, dessa formação crítica e humanizada dos profissionais que atuam na linha de frente do atendimento às vítimas. O contato direto com situações de vulnerabilidade requer empatia, sensibilidade e preparo emocional, além de conhecimento técnico e jurídico. Nesse sentido, a atuação do educador é essencial para desenvolver competências relacionais e comunicativas, indispensáveis ao acolhimento adequado e à condução de ocorrências de violência doméstica. Segundo Souza (2019), o ensino voltado à segurança cidadã deve capacitar o agente a atuar com discernimento e humanidade, superando práticas punitivistas e fortalecendo uma cultura institucional baseada na ética e no respeito à dignidade humana.
Além de promover o domínio técnico, a docência na segurança pública deve fomentar a reflexão sobre valores, atitudes e práticas institucionais, estimulando o comprometimento com políticas públicas de prevenção e proteção. O educador torna-se, assim, um mediador de saberes que articula conhecimentos jurídicos, psicológicos, sociais e pedagógicos, contribuindo para a construção de uma visão integral sobre o fenômeno da violência. A integração entre o saber acadêmico e a experiência prática permite ao profissional desenvolver uma postura crítica diante das limitações do sistema e propor alternativas mais eficazes para o enfrentamento da violência doméstica e familiar. Essa interdisciplinaridade é um dos pilares da educação transformadora e da pedagogia crítica (Candau, 2012).
A docência em segurança pública assume um papel estratégico na efetivação da Lei Maria da Penha ao formar agentes conscientes de sua função social e preparados para atuar de forma preventiva e humanizada. O compromisso do educador com a ética e a dignidade humana amplia as possibilidades de uma atuação mais justa e eficiente, promovendo a aproximação entre o Estado e a sociedade. Dessa forma, o espaço educativo transforma-se em terreno fértil para o desenvolvimento de uma nova cultura institucional, na qual a segurança é entendida não como repressão, mas como promoção de direitos e de cidadania. Essa perspectiva consolida a educação como ferramenta essencial para o fortalecimento das políticas públicas e para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Nas últimas décadas, diversos programas de formação e especialização têm buscado aproximar os campos da educação e da segurança pública, promovendo o diálogo entre a teoria e a prática social. Essa integração surge da necessidade de repensar o papel das instituições formadoras diante dos desafios contemporâneos relacionados à violência, à exclusão social e à violação de direitos humanos. Conforme aponta Adorno (2010), a formação em segurança pública deve transcender o ensino de técnicas operacionais, incorporando uma perspectiva ética e cidadã que permita ao agente compreender a complexidade das situações com as quais lida cotidianamente. Essa mudança de paradigma reflete um esforço em construir um modelo de ensino que una conhecimento técnico, reflexão crítica e compromisso social.
A Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006) contribui diretamente para esse processo ao prever, em seu artigo 8º, inciso V, a necessidade de "promoção de programas educacionais que disseminem valores éticos de respeito à dignidade da pessoa humana" (Brasil, 2006). Essa diretriz reforça que o enfrentamento à violência doméstica requer ações articuladas entre diferentes áreas do conhecimento, sobretudo entre educação e segurança pública. O desenvolvimento de práticas educativas voltadas à sensibilização dos agentes é fundamental para que o atendimento às vítimas seja realizado de forma humanizada e eficaz. Nesse sentido, a docência torna-se espaço de transformação das práticas institucionais, estimulando o diálogo e a empatia como fundamentos de uma atuação profissional responsável.
Essa aproximação entre educação e segurança pública tem favorecido o surgimento de novas metodologias de ensino, mais participativas e reflexivas, que valorizam o protagonismo dos aprendizes e a contextualização dos saberes. Conforme afirma Freire (1996, p. 37), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Essa concepção dialógica do processo educativo é essencial na formação dos profissionais de segurança pública, pois estimula a reflexão sobre as práticas cotidianas, o reconhecimento das subjetividades envolvidas nas relações interpessoais e a capacidade de mediação em contextos de conflito. A educação, nesse caso, atua como um mediador simbólico entre a autoridade institucional e a sensibilidade social.
A docência exerce, portanto, um papel essencial na construção de novas subjetividades profissionais, que se afastam do paradigma exclusivamente disciplinar e repressivo. O educador atua como mediador de saberes e de experiências, promovendo reflexões críticas sobre a ética, os direitos humanos e a responsabilidade social do agente público. Segundo Souza (2019), a formação cidadã do profissional de segurança pública é um processo contínuo, que deve valorizar “o diálogo, o respeito e o compromisso com a dignidade da vida humana” (p. 84). Esse enfoque amplia o horizonte formativo, possibilitando que o profissional se reconheça como sujeito de transformação social, capaz de atuar preventivamente e de fortalecer laços de confiança entre Estado e sociedade.
A articulação entre educação e segurança pública revela-se essencial para o enfrentamento da violência doméstica e familiar, uma vez que a atuação dos agentes depende tanto de preparo técnico quanto de sensibilidade humana. A mediação pacífica de conflitos, o acolhimento das vítimas e o manejo adequado de situações de risco exigem competências comunicativas e relacionais que só podem ser desenvolvidas por meio de processos educativos contínuos e reflexivos. Assim, a docência em segurança pública deixa de ser apenas uma função instrutiva e passa a ser uma prática social transformadora, comprometida com a promoção da paz, da justiça e da cidadania.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
A presente pesquisa é de natureza qualitativa, bibliográfica e documental, fundamentada em análise de obras acadêmicas, legislações, relatórios oficiais e documentos institucionais relacionados à Lei Maria da Penha e à docência em segurança pública. Segundo Minayo (2012, p. 57), “a pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”, o que a torna especialmente adequada para investigar fenômenos sociais complexos, como a violência doméstica e as práticas educativas voltadas à formação de agentes públicos. Essa abordagem permite compreender os sentidos atribuídos pelos sujeitos e pelas instituições às ações educativas de enfrentamento da violência.
O caráter bibliográfico da pesquisa baseia-se na revisão de autores que discutem os campos da educação, dos direitos humanos e da segurança pública, de modo a construir um referencial teórico que sustente a análise. Conforme Gil (2010, p. 50), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”, e tem como objetivo permitir ao pesquisador conhecer o estado da arte sobre o tema estudado. A revisão bibliográfica, nesse sentido, busca identificar as principais contribuições teóricas e os debates contemporâneos que relacionam a docência, a formação ética e a efetividade da Lei Maria da Penha.
Paralelamente, a pesquisa é documental, pois utiliza fontes oficiais e institucionais, como legislações, diretrizes curriculares, relatórios de políticas públicas e documentos normativos. Essa escolha metodológica possibilita uma análise crítica sobre como o Estado brasileiro tem implementado políticas de formação e capacitação voltadas aos profissionais de segurança pública. De acordo com Cellard (2008, p. 296), “os documentos são vestígios do passado e traços do presente, permitindo compreender o funcionamento de instituições e práticas sociais”. Assim, o exame documental contribui para compreender as diretrizes legais que orientam a prática docente e a prevenção da violência doméstica.
O método adotado é o da análise interpretativa, que visa compreender as interfaces entre a educação e a segurança pública no enfrentamento à violência doméstica e familiar contra a mulher. Esse método busca interpretar os significados presentes nas práticas discursivas e institucionais, relacionando-os a contextos históricos, sociais e culturais. Conforme Gadamer (1999, p. 37), “a compreensão é, por sua essência, um processo de interpretação”, e exige do pesquisador uma postura reflexiva e aberta ao diálogo com os textos e com a realidade estudada. A análise interpretativa permite, portanto, que os dados bibliográficos e documentais sejam compreendidos não como informações estáticas, mas como expressões de práticas e ideologias em constante transformação.
O procedimento metodológico adotado compreende etapas sucessivas de seleção, leitura, categorização e interpretação das fontes. Na fase inicial, foram levantadas obras e documentos que abordam os eixos principais da pesquisa: educação, docência, segurança pública e violência doméstica. Em seguida, realizou-se uma leitura analítica, com foco na identificação de categorias temáticas relacionadas à formação ética, à cultura institucional e à efetividade da Lei Maria da Penha. Segundo Bardin (2011, p. 121), “a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento”, permitindo ao pesquisador sistematizar o conteúdo e construir inferências fundamentadas.
A interpretação dos dados busca articular teoria e prática, compreendendo como os discursos presentes nas políticas de formação e nas legislações se materializam nas ações educativas e institucionais. Essa articulação é essencial para identificar se a docência em segurança pública tem contribuído efetivamente para a consolidação da Lei Maria da Penha como política pública transformadora. Para Triviños (1987, p. 110), “o enfoque qualitativo é um processo dinâmico que se desenvolve num movimento contínuo entre o empírico e o teórico”, o que exige do pesquisador uma constante reflexão crítica sobre o objeto de estudo.
Do ponto de vista epistemológico, esta pesquisa se apoia em uma perspectiva interdisciplinar, reconhecendo que o fenômeno da violência doméstica e a formação em segurança pública não podem ser compreendidos isoladamente. A interdisciplinaridade, como destaca Japiassu (1976, p. 42), “implica uma atitude de cooperação e de troca entre as disciplinas, superando o isolamento dos saberes”. Nesse sentido, o diálogo entre a educação, o direito e a segurança pública permite uma visão mais ampla e humanizada da prática docente, fortalecendo a compreensão da Lei Maria da Penha como instrumento de transformação social.
É importante destacar que o papel do pesquisador, nesta abordagem, não é apenas descritivo, mas também interpretativo e crítico, buscando revelar contradições, lacunas e potencialidades nas políticas públicas e nas práticas formativas. A postura investigativa se baseia na ideia freireana de que o conhecimento deve estar a serviço da emancipação humana. Como afirma Freire (1996, p. 30), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro”. Assim, o processo metodológico desta pesquisa reflete um compromisso ético e político com a educação como prática de liberdade e com a construção de uma segurança pública pautada no respeito à dignidade humana.
4. DISCUSSÃO E ANÁLISE
A presente seção dedica-se à interpretação dos resultados obtidos a partir da pesquisa bibliográfica e documental, buscando compreender as interfaces entre a docência em segurança pública e a efetividade da Lei Maria da Penha no contexto brasileiro. Trata-se de refletir sobre como os processos formativos, as políticas educacionais e as práticas institucionais têm contribuído ou ainda necessitam avançar na consolidação de uma cultura de respeito aos direitos humanos e de enfrentamento à violência doméstica e familiar.
A análise desenvolvida neste estudo parte do entendimento de que a educação constitui eixo estruturante da segurança pública, na medida em que forma sujeitos conscientes de seu papel social e ético na mediação de conflitos. Conforme aponta Freire (1996, p. 32), “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”, o que implica reconhecer o caráter político das práticas docentes e formativas. Assim, discutir a Lei Maria da Penha sob a perspectiva da docência em segurança pública é compreender que a transformação social passa necessariamente pela formação de profissionais sensíveis, críticos e comprometidos com a justiça e a dignidade humana.
4.1. A Educação Como Instrumento de Prevenção à Violência Doméstica
A Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006) reconhece que o enfrentamento à violência doméstica e familiar não se limita à punição dos agressores, mas requer ações educativas voltadas à prevenção e conscientização social. O artigo 8º da referida lei destaca a necessidade de programas de capacitação e campanhas educativas que promovam o respeito e a igualdade nas relações sociais. Essa perspectiva demonstra que a educação é vista como instrumento estratégico para a transformação cultural e a superação de práticas violentas. Como aponta Saffioti (2004), a mudança de mentalidades e comportamentos demanda “a construção de uma nova cultura social baseada no diálogo, na igualdade e na solidariedade”, o que reforça o papel fundamental da formação cidadã.
A inserção de conteúdos sobre direitos humanos e convivência social nos currículos escolares e de formação policial representa um passo importante para a consolidação de uma cultura de respeito e justiça. Nesse sentido, Bittencourt (2013) observa que os processos formativos na segurança pública devem ir além da técnica e incorporar valores éticos e humanísticos. A formação dos agentes de segurança, quando orientada por princípios educativos, estimula uma compreensão ampliada do papel institucional desses profissionais, que passam a atuar não apenas como mantenedores da ordem, mas como promotores da cidadania e mediadores sociais.
A docência, nesse contexto, assume um papel político e transformador. Conforme Freire (1996, p. 39), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Essa concepção freireana orienta o campo da educação em segurança pública, destacando a importância do diálogo, da escuta e da reflexão crítica como fundamentos da prática pedagógica. O educador, portanto, torna-se mediador de saberes e agente de transformação, promovendo o desenvolvimento da consciência ética e social dos profissionais de segurança.
Além disso, a docência nesse campo deve fomentar a empatia e o reconhecimento das múltiplas dimensões do fenômeno da violência doméstica. Segundo Minayo (2008), compreender a violência requer uma leitura interdisciplinar, que considere fatores históricos, culturais e psicológicos. A formação crítica e reflexiva permite ao agente público identificar sinais de vulnerabilidade, acolher vítimas com sensibilidade e intervir de forma ética e responsável. Assim, a prática docente torna-se um espaço de reconstrução simbólica e de fortalecimento das políticas de proteção.
A atuação educativa no campo da segurança pública amplia a compreensão do papel social do agente e promove a integração entre educação e direitos humanos. Conforme Candau (2012, p. 34), “a educação em direitos humanos implica uma prática pedagógica comprometida com a dignidade, a justiça e a democracia”. Nesse sentido, a formação docente direcionada à segurança pública contribui para a consolidação de uma atuação ética e humanista, baseada na mediação pacífica de conflitos e na promoção da cultura de paz.
A educação voltada à prevenção da violência doméstica não deve ser vista como um complemento, mas como elemento estruturante das políticas de segurança pública. A formação docente crítica e humanizada tem o potencial de transformar práticas institucionais, fortalecendo o cumprimento da Lei Maria da Penha e estimulando o desenvolvimento de novas subjetividades profissionais. Assim, o agente de segurança deixa de ser mero executor de normas para se tornar um educador social, comprometido com a defesa dos direitos humanos e a construção de uma sociedade mais justa e solidária.
4.2. Formação Continuada e Práticas Pedagógicas na Segurança Pública
A implementação de programas de formação continuada voltados à temática da violência doméstica é fundamental para consolidar o caráter educativo previsto na Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006). O artigo 8º da referida lei destaca a importância de ações articuladas entre União, Estados e Municípios para o desenvolvimento de políticas públicas que promovam a capacitação dos profissionais responsáveis pelo atendimento às vítimas e pela prevenção da violência. Nesse contexto, a formação continuada representa uma estratégia essencial para garantir que o enfrentamento à violência doméstica não se limite a uma dimensão jurídica ou policial, mas também contemple a dimensão educativa e humanizadora.
Conforme ressalta Gadotti (2000, p. 17), “educar é um ato político que implica transformação”. Assim, programas de formação continuada devem ser concebidos como espaços de diálogo, reflexão e construção coletiva de saberes, nos quais os profissionais de segurança pública possam revisar suas práticas, compartilhar experiências e desenvolver novas formas de atuação baseadas no respeito e na empatia. A formação crítica, segundo o autor, é condição para que os agentes públicos compreendam o contexto social de sua atuação e se comprometam com a defesa dos direitos humanos e da dignidade das pessoas.
As metodologias participativas configuram-se como ferramentas centrais nesse processo formativo. Elas permitem que os sujeitos da aprendizagem se reconheçam como protagonistas na produção do conhecimento, superando a lógica bancária criticada por Freire (1996), para quem “a educação libertadora consiste em um diálogo entre sujeitos que se fazem e se refazem na prática de sua liberdade”. Nessa perspectiva, oficinas, rodas de conversa e estudos de caso são recursos didáticos que favorecem a troca de experiências e o desenvolvimento de uma postura crítica frente às práticas institucionais e sociais que perpetuam a violência.
Os estudos de caso são especialmente eficazes por proporcionarem uma aproximação entre teoria e prática. De acordo com Yin (2005), essa metodologia permite compreender fenômenos complexos em seu contexto real, oferecendo aos educandos oportunidades de análise crítica e tomada de decisão ética diante de situações concretas. No âmbito da segurança pública, os estudos de caso sobre situações de violência doméstica favorecem o desenvolvimento de competências relacionais e comunicativas, essenciais para o acolhimento das vítimas e a mediação de conflitos.
As oficinas pedagógicas também se destacam como práticas potentes para a sensibilização e a transformação de atitudes. Segundo Libâneo (2013), a aprendizagem significativa ocorre quando o sujeito é capaz de relacionar o conteúdo teórico à sua vivência social e profissional. As oficinas permitem que os agentes públicos reflitam sobre os desafios enfrentados nas comunidades e elaborem coletivamente estratégias para promover o enfrentamento à violência doméstica e familiar, articulando saberes técnicos, éticos e humanos.
A formação dialógica defendida por Freire (1987) é igualmente essencial nesse processo. O diálogo é compreendido como um “encontro amoroso dos que se reconhecem como sujeitos em permanente busca de ser mais”. Dessa forma, as práticas pedagógicas inspiradas na pedagogia freireana possibilitam a construção de vínculos solidários entre educadores e educandos, estimulando o desenvolvimento da consciência crítica e do compromisso com a justiça social. No contexto da segurança pública, o diálogo favorece o fortalecimento da empatia, da escuta ativa e do respeito às diferenças.
Ao promover reflexões sobre a realidade vivenciada nas comunidades, os programas de formação continuada também contribuem para a valorização dos saberes locais e das experiências cotidianas dos profissionais. Como observa Tardif (2014, p. 35), “o saber profissional é um saber plural, formado pela integração de saberes oriundos da experiência, da formação e da prática social”. Essa integração fortalece a identidade docente dos educadores da segurança pública e estimula práticas pedagógicas mais sensíveis às realidades sociais em que atuam.
Por fim, a formação continuada com enfoque ético e dialógico fortalece o compromisso dos profissionais de segurança pública com os direitos humanos e a cidadania, alinhando-se à proposta transformadora da Lei Maria da Penha. Segundo Candau (2012, p. 29), “a educação em direitos humanos é um processo permanente que visa à formação de sujeitos comprometidos com a justiça, a solidariedade e a democracia”. Assim, a docência no campo da segurança pública consolida-se como um espaço de transformação social, promovendo a construção de uma cultura institucional orientada pela prevenção, pela mediação pacífica de conflitos e pela valorização da vida.
4.3. Limites e Desafios da Formação Docente em Segurança Pública
A despeito dos avanços conquistados nas últimas décadas, a efetividade da Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006) ainda enfrenta desafios estruturais e institucionais que limitam seu alcance social. A ausência de políticas públicas integradas e continuadas compromete a sustentabilidade das ações de prevenção e atendimento às vítimas. De acordo com Brasil (2023), os índices de reincidência em casos de violência doméstica revelam que a simples existência de uma legislação punitiva não é suficiente para transformar práticas culturais enraizadas. É necessário que o Estado atue de forma articulada e permanente, fortalecendo os mecanismos educativos, de acolhimento e de proteção.
Um dos principais entraves está na falta de infraestrutura adequada nas instituições de ensino e formação policial, o que inviabiliza a consolidação de uma pedagogia crítica e transformadora no campo da segurança pública. Como observa Zanetic (2015, p. 84), “a formação policial no Brasil ainda se encontra fortemente marcada por um modelo hierárquico e tecnicista, que pouco valoriza o desenvolvimento humano e reflexivo dos profissionais”. Essa limitação impacta diretamente a capacidade de implementação de ações educativas voltadas ao enfrentamento da violência doméstica.
A ausência de programas sistemáticos de capacitação continuada também é um fator crítico. Embora algumas academias de polícia e universidades já tenham incorporado conteúdos sobre direitos humanos e mediação de conflitos em seus currículos, essas iniciativas ainda são pontuais e, muitas vezes, desarticuladas entre si. Segundo Carvalho (2018), a falta de continuidade e avaliação das formações impede que o aprendizado se converta em práticas institucionais duradouras. Dessa forma, torna-se urgente o estabelecimento de políticas nacionais que garantam a formação permanente de agentes públicos em temas relacionados à Lei Maria da Penha.
Superar tais desafios exige o fortalecimento das parcerias entre universidades, academias de polícia, instituições de justiça e movimentos sociais, promovendo uma articulação interdisciplinar e intersetorial. A integração entre saberes acadêmicos e experiências comunitárias possibilita uma formação mais sensível às demandas sociais e mais comprometida com a transformação cultural. Freire (1996) já defendia que a educação só é autêntica quando ocorre “no diálogo entre sujeitos comprometidos com a transformação da realidade”, o que também se aplica à formação em segurança pública.
Nesse sentido, as universidades têm papel central como espaços de produção de conhecimento e de reflexão crítica. Elas podem contribuir com pesquisas aplicadas, extensão universitária e formação docente voltada para o campo da segurança pública. Demo (2000, p. 56) ressalta que “não há prática transformadora sem teoria crítica que a oriente”, destacando a importância do vínculo entre pesquisa e intervenção social. A colaboração entre instituições de ensino superior e academias de polícia fortalece a base científica e pedagógica das políticas de segurança.
Os movimentos sociais e coletivos de mulheres também desempenham um papel indispensável nesse processo. Eles atuam como pontes entre o Estado e a sociedade, trazendo à tona as vozes e experiências das vítimas de violência. Conforme aponta Santos (2007, p. 45), “sem o conhecimento produzido nos territórios e pelos sujeitos que vivenciam as injustiças, não há transformação social possível”. Incorporar essas experiências às práticas formativas humaniza o processo educativo e fortalece o compromisso dos profissionais com a proteção integral da mulher.
As instituições de justiça, por sua vez, podem contribuir para a integração das políticas públicas, especialmente por meio da articulação entre o sistema judiciário, os órgãos de segurança e os serviços de assistência social. A perspectiva de uma justiça restaurativa, pautada no diálogo e na reparação, pode oferecer caminhos inovadores para o enfrentamento da violência doméstica. Baratta (2002) argumenta que “a justiça só cumpre seu papel social quando busca restaurar laços e promover a reconstrução da dignidade das partes envolvidas”. Essa visão amplia o papel educativo do sistema de justiça e o aproxima da pedagogia social.
A formação interdisciplinar e humanizada constitui o alicerce para a consolidação de uma cultura institucional comprometida com os direitos humanos e a prevenção da violência. A Lei Maria da Penha, nesse sentido, deve ser compreendida não apenas como instrumento legal, mas como política pública de educação e cidadania. Fortalecer as parcerias entre os diferentes setores sociais é essencial para garantir que a atuação dos profissionais de segurança pública transcenda a dimensão repressiva e se oriente pela ética, pela empatia e pelo compromisso com a vida.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006) representa um dos maiores marcos na história das políticas públicas brasileiras voltadas à proteção e valorização da mulher. Ela surge como resposta a uma longa trajetória de lutas por justiça e igualdade, simbolizando o reconhecimento estatal de que a violência doméstica é uma violação dos direitos humanos. Como observa Campos (2011, p. 78), “a Lei Maria da Penha não é apenas uma norma jurídica, mas um projeto civilizatório que propõe uma nova ética nas relações sociais”. Assim, seu significado transcende o campo legal, alcançando dimensões educativas, culturais e institucionais.
A eficácia da lei, contudo, não se sustenta unicamente na existência de mecanismos punitivos. Ela depende, sobretudo, da formação dos profissionais que atuam na linha de frente da segurança pública, capazes de compreender a complexidade do fenômeno da violência doméstica. De acordo com Minayo (2008, p. 24), “a violência é um problema social que exige respostas interdisciplinares, nas quais a educação desempenha papel essencial”. Isso significa que o enfrentamento à violência requer tanto a atuação técnica quanto o compromisso ético e pedagógico dos agentes públicos.
Nesse contexto, a docência em segurança pública emerge como um campo estratégico de intervenção social. O educador torna-se mediador de saberes e de valores, contribuindo para a construção de uma cultura profissional comprometida com o respeito, a equidade e a justiça. Freire (1996, p. 41) destaca que “a prática educativa requer ética, estética e o respeito à autonomia do educando”, o que se aplica de forma direta à formação de policiais, guardas e demais profissionais da segurança. Quando a docência é orientada por princípios humanistas, ela possibilita a emergência de sujeitos críticos e reflexivos, capazes de transformar suas práticas institucionais.
A integração entre práticas pedagógicas e segurança pública constitui, portanto, uma via de transformação cultural. Incorporar metodologias participativas, estudos de caso e reflexões éticas aos processos formativos favorece a compreensão de que a segurança não se limita à repressão, mas envolve o cuidado, a escuta e a mediação de conflitos. Como argumenta Libâneo (2013, p. 57), “a educação deve ser compreendida como um processo social de construção de valores e atitudes, e não apenas de transmissão de conteúdos”. Essa perspectiva amplia o papel da docência e reforça seu potencial transformador no enfrentamento à violência doméstica.
A cultura institucional da segurança pública precisa ser constantemente revisitada à luz dos direitos humanos e da educação cidadã. A formação crítica contribui para desconstruir práticas autoritárias e hierarquias que, historicamente, reproduzem desigualdades e distanciamentos entre Estado e sociedade. Segundo Benevides (2000, p. 12), “a educação para os direitos humanos é, acima de tudo, uma educação para a convivência democrática”. Dessa forma, o processo educativo na segurança pública assume papel central na consolidação de uma cultura organizacional pautada no respeito, na ética e na promoção da vida.
A docência, quando orientada por princípios éticos, reflexivos e humanistas, torna-se uma ferramenta de transformação social. Ela permite repensar o papel do agente de segurança não como mero executor de normas, mas como um educador social inserido em um processo contínuo de construção de cidadania. Conforme Gadotti (2000, p. 21), “educar é um ato de esperança, pois implica acreditar na possibilidade de mudar o mundo pela ação consciente”. Nessa perspectiva, a docência em segurança pública ultrapassa o limite da sala de aula e se manifesta nas práticas cotidianas de diálogo, respeito e empatia.
A consolidação de uma educação em segurança pública voltada à prevenção da violência doméstica exige o comprometimento permanente da Polícia Militar do Pará com políticas de formação continuada, capacitação profissional e fortalecimento de práticas pedagógicas fundamentadas nos direitos humanos. Nesse contexto, a PMPA desempenha papel estratégico não apenas na repressão aos crimes de violência doméstica, mas também na prevenção dessas ocorrências por meio da qualificação de seus profissionais, especialmente daqueles que atuam diretamente no atendimento às mulheres em situação de vulnerabilidade. A integração entre os órgãos de formação da corporação, as universidades e as instituições que compõem a rede de proteção à mulher constitui elemento essencial para o aprimoramento das ações institucionais e para o fortalecimento da confiança da sociedade na atuação policial.
Conclui-se que a docência em segurança pública representa um instrumento fundamental para o aperfeiçoamento das práticas profissionais da Polícia Militar do Pará, contribuindo para a construção de uma cultura institucional pautada na ética, na cidadania, no respeito aos direitos humanos e na valorização da dignidade da pessoa humana. Dessa forma, a educação corporativa desenvolvida no âmbito da PMPA configura-se como estratégia relevante para a efetivação da Lei Maria da Penha, para o fortalecimento das políticas públicas de proteção às mulheres e para o cumprimento da missão constitucional da Corporação de preservar a ordem pública e proteger a sociedade paraense por meio de uma atuação cada vez mais humanizada, preventiva e comprometida com a promoção da justiça social.
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1 Tecnólogo em Segurança Pública (UNOPAR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Tecnólogo em Segurança Pública (Uni.Estácio de Sá); Especialista em Direito Penal (Fac. Única). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Pedagogo (FAM). E-mail: Especialista em Gestão Pública
4 Bacharel em Direito (FAAM). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail