PERCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O USO DO DICIONÁRIO ESCOLAR DE LÍNGUA MATERNA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/791517526

RESUMO
O dicionário, por muitos anos, faz parte integrante do material didático escolar e pode ser considerado a vitrine viva do léxico da nossa língua. Sob esse viés, este artigo objetiva analisar algumas percepções de professores sobre o uso do dicionário escolar nas aulas de Língua Portuguesa no contexto do Ensino Básico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, considerando os fundamentos da Lexicografia Pedagógica. Para consecução de tal objetivo, o itinerário teórico-metodológico que embasou esta pesquisa comporta contribuições da literatura da área, em especial trabalhos de Biderman, 2001; Rangel; Bagno, 2006; Moraes, 2007; Nascimento, 2013, entre outros. Ademais, consiste em uma pesquisa de natureza básica, com abordagem quali-quantitativa e objetivo descritivo, de fonte primária, levantada por meio de questionário semiestruturado. Após a análise, os resultados apontaram que o dicionário foi relacionado à ampliação do vocabulário, à compreensão das palavras, à leitura e à escrita, embora sua presença nas aulas ainda seja de uso intuitivo e não sistemático. Quantitativamente, os dados revelaram que 50% dos professores afirmaram utilizá-lo às vezes, 25% frequentemente e 25% raramente. Todos informaram utilizar com maior frequência o dicionário impresso. E ainda, as respostas dos questionários também mostram que a autonomia dos alunos para a consulta em texto lexicográfico é limitada. Nos limites desta pesquisa, compreendemos que, de forma encurtada, o dicionário escolar permanece presente no cotidiano escolar, mas para um melhor aproveitamento pedagógico desse gênero textual depende de um trabalho mais planejado, contínuo e reflexivo.
Palavras-chave: Dicionário escolar; Lexicografia pedagógica; Língua portuguesa; Pesquisa e docência.

ABSTRACT
This article aims to analyze some teachers’ perceptions of the use of the school dictionary in Portuguese Language classes in the context of Basic Education, specifically in the early years of Elementary School, considering the foundations of Pedagogical Lexicography. The theoretical and methodological path of the study draws on contributions from the literature in the field, especially Biderman (2001), Rangel and Bagno (2006), Moraes (2007), and Nascimento (2013), among others. It is a basic, descriptive study, with a qualitative-quantitative approach and primary data collected through a semi-structured questionnaire. The results show that the dictionary was associated with vocabulary expansion, word comprehension, reading, and writing, although its use in classes remains intuitive and non-systematic. Quantitatively, 50% of the teachers reported using it sometimes, 25% frequently, and 25% rarely. All participants reported using printed dictionaries most often, and the responses also indicate limited student autonomy in consulting the lexicographic text. Within the limits of this study, the school dictionary remains present in everyday school life; however, its pedagogical use depends on more planned, continuous, and reflective work.
Keywords: school dictionary; lexicography; Portuguese language.

1. INTRODUÇÃO

A escolha por investigar as percepções de professores sobre o uso do dicionário escolar nas aulas de Língua Portuguesa surgiu de vivências docentes no contexto do Ensino Básico, nas quais observamos que, embora o dicionário seja um recurso importante para o trabalho linguístico, ainda é pouco explorado na sala de aula. Nessa direção, este texto visa analisar percepções de professores sobre o uso do dicionário escolar nas aulas de Língua Portuguesa, considerando os princípios da Lexicografia Pedagógica. A pesquisa, de natureza básica, descritiva e de abordagem quali-quantitativa, foi realizada por meio de questionário semiestruturado respondido por quatro docentes da rede municipal que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Buscamos compreender como eles utilizam o dicionário escolar em sala de aula, identificar dificuldades encontradas nesse uso e perceber a importância atribuída ao texto lexicográfico escolar no processo de ensino e aprendizagem.

A problemática é discutida por trabalhos de Biderman (2001), Rangel e Bagno (2006), Moraes (2007), Nascimento (2013) e Melo (2021), entre outros, que apontam a necessidade de superar a compreensão do dicionário como mero corretor ortográfico. Quando a consulta não se limita à conferência de grafias ou de significados isolados, o recurso pode contribuir para a leitura, a escrita e a ampliação do vocabulário dos alunos.

Nessa perspectiva, compreender o dicionário escolar para além da consulta pontual significa reconhecê-lo como recurso didático-pedagógico que mobiliza aspectos gramaticais, semânticos e pragmáticos da língua. O problema se localiza, portanto, nas estratégias de uso desenvolvidas pelos professores, nas limitações encontradas para trabalhar com o texto lexicográfico e nas concepções que orientam seu emprego no ensino da Língua Portuguesa.

A pesquisa se justifica pela necessidade de fortalecer o trabalho com o gênero dicionário no ensino de Língua Portuguesa, aproximando os alunos de suas possibilidades de leitura, escrita e reflexão sobre a língua. Ao reunir percepções de docentes que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscamos contribuir para que esse instrumento seja incorporado de modo mais planejado e significativo à rotina escolar.

Além desta introdução, o artigo está organizado em três seções: a primeira apresenta os fundamentos da Lexicografia Pedagógica, em diálogo com a Lexicografia Geral; a segunda discute o dicionário escolar como instrumento pedagógico e cultural; e a terceira reúne a análise e a discussão dos dados, em seus aspectos qualitativos e quantitativos. Ao final, são apresentadas as considerações finais.

2. DA LEXICOGRAFIA GERAL À LEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA

A Lexicografia Geral ocupa-se da elaboração e do estudo dos dicionários, atividade antiga que se consolidou historicamente com a produção de obras monolíngues e bilíngues. Segundo Biderman (2001):

A Lexicografia ocidental iniciou-se nos princípios dos tempos modernos. Embora tivesse precursores nos glossários latinos medievais, essas obras não passavam de listas de palavras explicativas para auxiliar o leitor de textos da antigüidade clássica e da Bíblia na sua interpretação. A Lexicografia só começou, de fato, nos séculos XVI e XVII com a elaboração dos primeiros dicionários monolíngües e bilíngües (latim e uma língua moderna). Os primeiros dicionários em língua portuguesa dignos do nome são: o Vocabulário Português- Latino de Rafael Bluteau (1712-1728), obra bilíngüe em 8 volumes e o dicionário da Língua Portuguesa de Antônio de Morais Silva (1ª ed. 1789; 2ª ed. 1813). Quanto aos dicionários técnico-científicos, no português, eles são obra do século vinte; na verdade, nessa área estamos apenas começando (Biderman, 2001, p. 15).

A partir dessa perspectiva, a Lexicografia pode ser compreendida como área aplicada da Linguística que se dedica à descrição do léxico e à produção de dicionários. O léxico, por sua vez, reúne unidades que veiculam significados e participam dos usos sociais da língua.

Nessa direção, Moraes (2007) esclarece que o léxico pode ser compreendido

[...] como um composto de palavras com carga semântica completa ou palavras lexicais, unidades plenas, lexias cujo inventário é aberto e ilimitado e compreende também as unidades gramaticais ou funcionais, cujo número é restrito. Desse ponto de vista, o principal papel do léxico é o de veicular o significado (Moraes, 2007, p. 17).

Embora a Lexicografia Geral permita compreender o registro das palavras e de seus usos, ela não esgota as questões que surgem quando o dicionário passa a integrar situações de ensino. É nesse deslocamento que se situa a Lexicografia Pedagógica.

No âmbito escolar, a Lexicografia Pedagógica, também chamada de lexicografia didática ou de aprendizagem, volta-se às necessidades de professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Sua preocupação não se limita à existência do dicionário, mas alcança a adequação da obra ao público a que se destina, a organização das informações e as formas de mediação que tornam a consulta significativa em sala de aula.

Nessa perspectiva, é preciso diferenciar o dicionário de uso geral do dicionário escolar. O primeiro procura atender a um público amplo; o segundo é organizado considerando a etapa de escolarização, o repertório linguístico e as demandas de leitura e escrita dos estudantes. Conforme Brasil (2012), os acervos de dicionários escolares distribuídos pelo PNLD são definidos de acordo com o nível de ensino e com a quantidade e o tratamento das informações reunidas em seus verbetes.

Essa distinção ajuda a compreender que o dicionário escolar não se resume à busca de grafias ou significados isolados. Nele, o aluno pode observar a ordem alfabética, as acepções, as classes gramaticais, os exemplos de uso e outras informações que o auxiliam a ler, escrever e ampliar seu vocabulário. Para que essas possibilidades se realizem, porém, o professor precisa planejar situações em que a consulta faça sentido e não apareça apenas como resposta imediata a uma dúvida.

Melo (2021) chama atenção para a tendência de subutilização do dicionário escolar nas práticas de ensino, quando ele é reduzido a um instrumento de regulação da língua. De modo semelhante, Grandi (2019) evidencia que o conhecimento lexicográfico e a formação docente interferem nas possibilidades de os alunos se tornarem usuários mais ativos das obras. Assim, a Lexicografia Pedagógica constitui o fundamento desta pesquisa, pois permite analisar não só a presença do dicionário nas aulas, mas também as formas pelas quais ele é compreendido, utilizado e mediado pelos professores.

3. O DICIONÁRIO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO E CULTURAL

No contexto escolar, o dicionário precisa ser compreendido para além de um livro destinado a conferir grafias e significados. Como obra lexicográfica, ele reúne informações que podem ser mobilizadas no trabalho com a leitura, a escrita e o vocabulário.

Já o dicionário, também chamado de obra lexicográfica, é, segundo Biderman (1996, p. 31), “[...] um repositório da riqueza vocabular de uma língua. Ele contém muita informação sobre o conhecimento que se tem do mundo através das palavras que são, de fato, etiquetas que registram esse conhecimento.” E não apenas isso: as palavras encontradas no dicionário dão um testemunho sobre a cultura de um povo.

Sob outra perspectiva, para Nascimento (2013, p. 18), o dicionário “[...] é um instrumento pedagógico por natureza. [...] há dicionários feitos especialmente para uso em sala de aula, que procuram atender e se adequar às necessidades dos estudantes.” Ou seja, o dicionário deve ser utilizado como recurso ativo, ajudando o estudante a construir seu conhecimento sobre a língua e a desenvolver autonomia para ler e escrever (Nascimento, 2013).

Inserido no ambiente escolar, o dicionário “[...] consagra-se como um instrumento que oportuniza um maior domínio da comunicação e consequentemente melhoria na aquisição e socialização do saber” (Marques, 2021, p. 26). Ele não é apenas um repositório de palavras ou um instrumento normativo, mas um livro especializado que reúne diversos saberes: gramaticais, ortográficos, semânticos e pragmáticos.

Esse caráter cultural não se separa de sua função pedagógica: ao registrar usos, sentidos e transformações das palavras, o dicionário oferece ao aluno elementos para compreender a língua em movimento.

No trabalho de sala de aula, o dicionário escolar pode apoiar a leitura e a escrita quando o aluno aprende a localizar palavras, interpretar verbetes e selecionar informações adequadas a cada situação. Essa aprendizagem exige mediação e planejamento, não apenas a disponibilidade da obra.

3.1. Desafios no Ensino, nas Políticas Públicas e na Formação Docente

Apesar de sua relevância, o dicionário escolar é, muitas vezes, reduzido a um instrumento de consulta rápida, utilizado apenas para verificar a ortografia ou o significado pontual de um vocábulo isolado. Em contrapartida a essa visão reducionista, pesquisadores, como o professor Pedro Melo, defendem que a práxis dicionarista deve transcender a regulação da língua. Para o autor, o manuseio do dicionário requer uma abordagem reflexiva, tornando-se “[...] menos intuitivo e mais científico [...]” (Melo, 2021, p. 85).

Rangel (2011, p. 43 apud Grandi, 2019, p. 41)

[...] comenta que gramáticas e dicionários são instrumentos associados à descrição e ao ensino de língua materna; por isso, tornaram-se objeto de políticas públicas. Entretanto, ressalta que a decisão pela distribuição de dicionários pelo MEC envolve fatores de ordem diversa, como limitações orçamentárias e aspectos do contexto político, e considera possível supor que a “pressão indireta exercida pelos programas internacionais de avaliação do nível de letramento e de proficiência em leitura de alunos da educação básica tenham tido um papel significativo”.

Apesar dessas possibilidades, o dicionário escolar ainda é muitas vezes utilizado apenas em consultas rápidas, voltadas à grafia ou ao significado de um termo isolado. Esse uso reduzido limita o seu potencial no trabalho com a leitura, a escrita e o léxico.

Sendo assim, o Ministério da Educação (MEC) reconhece o uso do dicionário como um instrumento que pode auxiliar as práticas de letramento. A inserção dos dicionários nas políticas públicas, especialmente por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), e a publicação, em 2012, da obra Com direito à palavra: dicionários em sala de aula (Brasil, 2012) contribuíram para ampliar as discussões teóricas e práticas sobre o papel dessas obras na Educação Básica. Mesmo assim, pesquisas de mestrado e doutorado como, por exemplo, Francisco Nascimento (2013), Lígia de Grandi (2019) e Giseli Marques (2021) indicam que:

• O dicionário é frequentemente utilizado de forma tradicional, apenas para esclarecer dúvidas de significado ou ortografia;

• Faltam atividades sistemáticas que explorem o potencial cognitivo do dicionário na íntegra;

• O não conhecimento das particularidades dos estudos do léxico por parte dos professores dificulta a motivação dos alunos.

Segundo Nascimento (2017, p. 87), “[...] letramento está relacionado aos usos e às práticas sociais mediadas pela leitura e pela escrita, que podem ocorrer dentro ou fora da escola”. Desse modo, para que o estudante alcance os objetivos de aprendizagem, é fundamental compreender o vocabulário e as estruturas da língua, utilizando o dicionário como um instrumento para promover essa autonomia.

Para que o dicionário se converta em um recurso pedagógico efetivo, o professor desempenha um papel central. Estudos demonstram que, para que o docente possa incentivar o uso autônomo e consciente da obra lexicográfica, é necessário que ele próprio possua competências lexicográficas. A formação (inicial e continuada) do professor de língua materna e de línguas estrangeiras (como o espanhol e o inglês) em lexicografia pedagógica é, portanto, indispensável. Pesquisas mostram que, quando os professores superam a concepção do dicionário como um mero corretor ortográfico, eles conseguem propor estratégias didáticas que estimulam o pensamento crítico, o desenvolvimento léxico e a autonomia dos estudantes.

Como vimos anteriormente, a presença do dicionário nas políticas públicas veio acompanhada da distribuição de obras e de materiais de apoio voltados ao professor. Esse movimento reforça que não basta disponibilizar o recurso: é necessário orientar seu uso em sala de aula. Por isso, a formação docente ocupa um lugar importante nessa discussão, pois é o professor quem pode transformar o dicionário de um material de consulta pontual em um instrumento de trabalho com a língua.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Nesta seção, apresentamos a análise e a discussão dos dados a partir das respostas de quatro docentes participantes da pesquisa, todos são atuantes em uma Rede Municipal de Ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Como já exposto, nesta pesquisa buscamos compreender, na perspectiva docente, como o dicionário escolar de língua portuguesa é utilizado, quais contribuições pedagógicas lhe são atribuídas no estudo do vocabulário e/ou léxico e quais dificuldades se apresentam no trabalho pedagógico com o texto lexicográfico em sala de aula.

Como se trata de um grupo pequeno, os dados serão interpretados como uma possível representação dessa realidade específica, sem pretensão de generalização. As respostas abertas foram organizadas em três quadros, enquanto as questões fechadas aparecem em gráficos selecionados, sempre relacionadas às questões que orientam esta pesquisa.

4.1. Análise e Interpretação das Quesões Abertas

Quadro 1. Respostas sobre o principal benefício do uso do dicionário em sala de aula

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

No âmbito das respostas abertas sobre os benefícios do uso do texto lexicográfico na sala de aula, evidenciamos que os professores aproximam o trabalho pedagógico com o dicionário de situações bastante concretas, por exemplo, a escrita, a compreensão das palavras e o desenvolvimento da aprendizagem.

É importante destacar que como são respostas curtas, não podemos assegurar, exatamente. como cada docente pesquisado desenvolve sua prática dicionarística e quais seriam, efetivamente, as reais contribuições de tal prática pedagógica em sala de aula. Ainda assim, percebemos nas respostas dadas pelos professores-colaboradores uma percepção do dicionário como apoio ao processo de ensino-aprendizagem de uma língua, o que se aproxima da discussão de Nascimento (2013) sobre seu caráter pedagógico e sobre a construção da autonomia do aluno. Dentro dos limites da amostra, essas falas nos permitem perceber como esse grupo atribui sentido ao uso do dicionário.

Quadro 2. Resposta sobre dificuldades relatadas no uso do dicionário em sala de aula

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

No âmbito das respostas abertas sobre dificuldades no trabalho pedagógico com o gênero dicionário registradas no corpus desta pesquisa, evidenciamos que os professores-colaboradores P3 e P4 afirmaram encontrar nenhuma dificuldade.

Entre os outros dois sujeitos da pesquisa, o P1relacionou o problema ao fato de a criança não ler e o P2 mencionou a dificuldade para localizar palavras e significados, acrescentando que os alunos estão acostumados a buscar respostas prontas na internet.

Como exposto no quadro 2, nesse grupo, o que se coloca de maneira mais concreta é a relação entre leitura, localização da informação e hábitos de consulta. Isso sugere que ensinar a usar o dicionário envolve criar situações em que o aluno precise procurar, comparar e compreender a informação, em vez de apenas recebê-la pronta.

Quadro 3. Resposta sobre contribuições do dicionário para o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

No âmbito das respostas abertas sobre a contribuição do dicionário para o ensino e a aprendizagem, evidenciamos que aparecem novamente o texto lexicográfico associado tão-somente ao estudo do vocabulário, a compreensão de palavras, o desenvolvimento dos alunos e a escrita.

Vale destacar a resposta do P1 “Com certeza” que, a nosso ver, expressa uma avaliação positiva, mas não explica como essa contribuição acontece. Já as demais respostas P2, P3 e P4 deram pistas mais concretas sobre aquilo que os professores valorizam.

De uma forma geral, podemos dizer que, nesse conjunto, os sujeitos da pesquisa desvelam uma percepção do texto dicionário como apoio a diferentes momentos da aprendizagem da Língua Portuguesa. Essa leitura dialoga com a discussão já feita no artigo sobre os conhecimentos que podem ser mobilizados em uma consulta, embora as respostas não permitam saber com que frequência ou de que modo essas possibilidades são exploradas na prática.

4.2. Análise e Descrição das Quesões Fechadas

Gráfico 1. Situações de uso do dicionário em sala de aula

Nota: questão de múltipla seleção; por esse motivo, a soma das frequências pode superar 100%.

No que se refere às situações de uso, a ampliação do vocabulário e a opção “Outros” foram assinaladas por dois participantes (50%) cada. A produção textual e a leitura e interpretação de textos apareceram uma vez cada (25%), enquanto ortografia e estudo de gramática não receberam marcações. A frequência confirma que o recurso ainda não aparece de forma contínua: dois docentes (50%) informaram utilizá-lo às vezes, um raramente e um frequentemente. Embora esse grupo associe o dicionário a usos que vão além da correção imediata da escrita, o dado indica uma presença ainda pouco sistemática nas aulas.

Pelo exposto, acreditamos que:

Gráfico 2. Percepção sobre a autonomia dos alunos para consultar o dicionário

Quanto à autonomia dos estudantes para o uso do dicionário, dois professores (50%) consideram que os alunos ainda não conseguem consultar o dicionário de modo autônomo, um (25%) entende que conseguem parcialmente e um (25%) respondeu que sim.

Todos atribuem importância ao ensino de estratégias de consulta: três marcaram “importante” e um “muito importante”.

A formação, por sua vez, dividiu o grupo: metade informou ter recebido orientação sobre o uso pedagógico do dicionário e metade afirmou não tê-la recebido. Esses dados não estabelecem relações causais, mas ajudam a compreender por que a mediação docente e o ensino de procedimentos de consulta ocupam lugar relevante nessa prática.

Todos os participantes afirmaram utilizar mais frequentemente o dicionário impresso. Em todos os casos, a iniciativa de uso parte do professor. No planejamento, dois docentes afirmaram incluí-lo às vezes, um sempre e um raramente. Esses elementos mostram que a presença do dicionário ainda depende, em grande medida, da mediação do professor e de sua inserção no planejamento pedagógico. A referência feita por um participante ao hábito de buscar respostas prontas na internet também indica que a presença do digital não significa, necessariamente, abandono do impresso, mas exige novas formas de ensinar a consulta e a seleção de informações.

Quando juntamos essas respostas, aparece uma tensão que acompanhou boa parte da análise. Os professores valorizam o dicionário e reconhecem possibilidades de uso para além da consulta imediata, mas sua presença nas aulas e no planejamento ainda é irregular. A iniciativa concentrada no professor também se aproxima do dado sobre a autonomia dos alunos, que permanece limitada para a maior parte dos participantes. A divisão das respostas sobre formação acrescenta outro elemento a esse quadro, sem que possamos transformá-la em uma explicação única para o que acontece em sala de aula. Com apenas quatro participantes, nossa leitura continua situada nessa realidade; ainda assim, ela permite perceber que disponibilidade, planejamento, mediação e autonomia se encontram no modo como o dicionário é efetivamente usado.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao terminar este trabalho, voltamos à pergunta que acompanhou a pesquisa desde o início: como os professores percebem e utilizam o dicionário escolar nas aulas de Língua Portuguesa? As respostas dos quatro participantes mostram que esse recurso ainda é reconhecido por sua contribuição para o vocabulário, a compreensão das palavras e a escrita. Ao aproximarmos esses dados das discussões sobre o gênero dicionário no âmbito da Lexicografia Pedagógica, também percebemos que reconhecer a importância do texto lexicográfico não significa, necessariamente, incorporá-lo de modo contínuo às atividades de sala de aula.

Essa diferença aparece, com mais clareza, quando observamos no corpus desta pesquisa a frequência de uso. Nesse particular, dois professores afirmaram recorrer ao dicionário apenas às vezes, enquanto os outros dois professores se dividiram entre o uso frequente e o uso raro. Ao mesmo tempo, as respostas abertas mostram que os professores-colaboradores relacionam a diferentes aprendizagens e não somente à procura de significados. O que encontramos, portanto, é um recurso valorizado, mas cuja presença ainda depende muito da situação, do planejamento e da iniciativa do professor.

Ao analisarmos a questão da autonomia dos alunos, a dependência se apresentou mais visível. A maior parte dos participantes considera que os estudantes ainda não conseguem consultar o dicionário de forma plenamente autônoma, e todos reconhecem a importância de ensinar estratégias para esse uso. Além disso, a iniciativa de recorrer ao dicionário parte do professor em todos os casos. A disponibilidade do livro, sozinha, não constrói autonomia. O aluno precisa aprender a localizar uma palavra, compreender a organização do verbete, selecionar a informação de que necessita e ganhar segurança para fazer essas escolhas aos poucos.

Quando voltamos às dificuldades, o quadro se apresenta de forma menos uniforme. Dois professores disseram não encontrar problemas no uso do dicionário; os outros mencionaram questões ligadas à leitura, à localização das palavras e ao hábito de buscar respostas prontas na internet. A formação também dividiu o grupo: dois participantes receberam alguma orientação para o uso pedagógico do dicionário e dois não. Com uma amostra tão pequena, não seria adequado transformar essa divisão em uma explicação geral. Ela nos ajuda, porém, a perceber que formação, planejamento e mediação docente fazem parte de uma prática que pode assumir formas diferentes em cada sala de aula.

Há, ainda, um dado que nos fez olhar com mais cuidado para a relação entre o impresso e o digital. Todos os professores afirmaram utilizar com maior frequência o dicionário impresso, enquanto uma das respostas abertas menciona alunos acostumados a procurar respostas prontas na internet. Ao menos nesta pesquisa, o livro físico continua presente, mas divide espaço com hábitos de busca que já passam pelas tecnologias digitais. A questão, então, parece estar menos no desaparecimento do dicionário impresso e mais na forma como a consulta é ensinada e incorporada às atividades de leitura e escrita.

Ao longo desse percurso, fomos compreendendo que a passagem de um uso mais intuitivo para um uso mais sistemático e reflexivo precisa ser construída na própria prática. Ela envolve planejamento, mediação e oportunidades para que os alunos manuseiem o dicionário e descubram, pouco a pouco, o que podem encontrar nele. Nos limites desta pesquisa, o dicionário continua sendo um recurso vivo no espaço escolar, mas o lugar que ocupa depende do trabalho realizado com ele. Esperamos que este estudo contribua para que seu uso seja pensado com mais atenção nas aulas de Língua Portuguesa, especialmente como apoio à leitura, à escrita, à ampliação do repertório e à autonomia do estudante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VIEIRA, José Guilherme Silva. Metodologia de pesquisa científica na prática. Curitiba: Editora Fael, 2010.

APÊNDICE

APÊNDICE A – Questionário aplicado na pesquisa

Questionário

1. Há quanto tempo você atua como professor(a)?

( ) Menos de 1 ano
( ) 1 a 5 anos
( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 20 anos
( ) Mais de 20 anos

2. Em qual rede de ensino você atua atualmente?

( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Federal
( ) Privada
( ) Atuo em mais de uma rede de ensino

3. Em qual etapa da Educação Básica você leciona? (Pode marcar mais de uma opção.)

( ) Ensino Fundamental I (Anos Iniciais)
( ) Ensino Fundamental (Anos Finais)
( ) Ensino Médio
( ) Educação de Jovens e Adultos (EJA).

4. Qual é sua formação acadêmica?

( ) Graduação
( ) Pós-graduação
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós-doutorado

5. Em quais situações você costuma usar o dicionário em sala de aula? (Pode marcar mais de uma opção.)

( ) Ampliação do vocabulário
( ) Ortografia
( ) Produção textual
( ) Leitura e interpretação de textos
( ) Estudo de gramática
( ) Outros: ______________________________.

6. Com que frequência você utiliza o dicionário em sala de aula?

( ) Raramente
( ) Nunca
( ) Às vezes
( ) Frequentemente
( ) Sempre

7. Em sua opinião, qual é o principal benefício do uso do dicionário em sala de aula?

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________.

8. Quais dificuldades você encontra ao usar o dicionário em suas aulas?

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________.

9. Você acredita que seus alunos sabem consultar um dicionário de forma autônoma?

( ) Sim
( ) Não
( ) Parcialmente

10. Você considera importante ensinar estratégias de consulta ao dicionário?

( ) Importante
( ) Muito importante
( ) Pouco importante
( ) Não considero importante

11. Em sua formação inicial ou continuada, você recebeu orientação sobre o uso pedagógico do dicionário?

( ) Não
( ) Sim

12. Na sua opinião, como o uso do dicionário pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa?

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________.

13. Qual tipo de dicionário você utiliza com maior frequência?

( ) Impresso
( ) Digital (site ou aplicativo)
( ) Ambos
( ) Não utilizo

14. Quem normalmente toma a iniciativa de utilizar o dicionário?

( ) O professor
( ) Os alunos
( ) Ambos
( ) Ninguém

15. O uso do dicionário faz parte do seu planejamento pedagógico?

( ) Sempre
( ) Frequentemente
( ) Às vezes
( ) Raramente
( ) Nunca

¹ Doutor em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Área de Concentração: Estudos Linguísticos. Professor Titular da Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), da graduação no Campus III e no Curso de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Dinâmicas Territoriais e Cultura - ProDiC/UNEAL no Campus I. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4873-564X

² As respostas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas ortograficamente conforme registradas no formulário da entrevista, preservando a redação dos participantes.

³ As respostas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas ortograficamente conforme registradas no formulário da entrevista, preservando a redação dos participantes.

⁴ As respostas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas ortograficamente conforme registradas no formulário da entrevista, preservando a redação dos participantes.

⁵ As respostas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas ortograficamente conforme registradas no formulário da entrevista, preservando a redação dos participantes.

⁶ As respostas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas ortograficamente conforme registradas no formulário da entrevista, preservando a redação dos participantes.