OS DESAFIOS DO DOCENTE NA OPERACIONALIZAÇÃO DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA DISCENTES COM AUTISMO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/790103285

RESUMO
A pesquisa científica, trata da temática que contextualiza os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo. Apresenta como objetivo geral, investigar os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo. A metodologia empregada abarca aspectos descritivos e exploratórios, pois envolve num primeiro momento, uma pesquisa bibliográfica por meio de leituras de livros, artigos científicos, revistas científicas, dissertações e legislações. A parte exploratória, está direcionada a um estudo de caso, em que foi realizada uma entrevista com uma docente da Escola Municipal de Ensino Fundamental 28 de Fevereiro, da rede municipal de ensino de Marau. O resultado da pesquisa faz frente, a ampliação do olhar, no que diz respeito, a existência de possibilidades de adaptações curriculares, como essenciais para a prática de respeito à diversidade, para que a escola possa diminuir as barreiras de aprendizagem e proporcionar acessibilidade ao currículo para todos. Para concluir, a metodologia ativa rotação por estações, incentiva a realização das adaptações curriculares para a sala de aula. Bem como, a inserção da robótica que viabiliza a aprendizagem para o discente com autismo. Assim como, o exemplo de escola inclusiva, a EMEF 28 de fevereiro, identificada na entrevista com a docente R, com a criação de QR code para o Plano Educacional Individualizado - Peis e organização de formação continuada, para todos os funcionários da escola.
Palavras-chave: Adaptações Curriculares; Docentes; Discentes; Autismo; Aprendizagem.

ABSTRACT
Scientific research deals with the theme that contextualizes the challenges faced by teachers in operationalizing curricular adaptations for students with autism. Its general objective is to investigate the challenges faced by teachers in implementing curricular adaptations for students with autism. The type of methodology used encompasses descriptive and exploratory aspects, as it initially involves bibliographical research through readings of books, scientific articles, scientific journals, dissertations and legislation. The exploratory part is directed to a case study, in which an interview was carried out with a teacher from the Escola Municipal de Ensino Fundamental 28 de Fevereiro, from the municipal education network of Marau. The result of the research supports the expansion of the perspective, with regard to the possibilities of curricular adaptations, as essential for the practice of respect for diversity, so that the school can reduce learning barriers and provide accessibility to the curriculum for all . To conclude, the methodology activates rotation by stations, encouraging the making of curricular adaptations for the classroom. As well as the insertion of robotics that makes learning possible for students with autism. As well as the example of an inclusive school, EMEF 28 de Fevereiro, identified in the interview with teacher R, with the creation of a QR code for Individualized Education Plan - Peis and organization of continuing training for all school employees.
Keywords: Curricular Adaptations; Teachers; Students; Autism; Learning.

1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa científica trata da temática acerca dos desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo.

A importância da pesquisa, está na investigação dos desafios que o docente enfrenta, na sala de aula, na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo. O foco da pesquisa, está no problema identificado na rede municipal de ensino de Marau, que elenca a seguinte questão: Quais são os desafios enfrentados pelo docente, na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo?

Partindo desta indagação, será desenvolvida a pesquisa que, apresenta como objetivo geral: investigar os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo. Os objetivos específicos citados são compreendidos em listar os desafios abordados pelos docentes na operacionalização das adaptações curriculares; identificar qual recurso tecnológico que o docente utiliza para realizar adaptação curricular para os discentes com autismo e integrar a rotação por estações, uma metodologia ativa para adaptação curricular para discentes com autismo.

A metodologia adota em uma frente inicial, uma pesquisa bibliográfica por meio de leituras de livros, artigos científicos, dissertações, revistas científicas e legislações. Além disso, conta ainda com uma parte exploratória, pois a pesquisa está direcionada a um estudo de caso, por meio da análise do discurso, em que foi realizada uma entrevista com um docente do ensino fundamental dos anos iniciais, da Escola Municipal de Ensino Fundamental 28 de Fevereiro, da rede municipal de ensino de Marau.

Contextualizando a temática da pesquisa que discorre sobre os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo. O aprofundamento parte da observação do cotidiano no âmbito atual da rede municipal de ensino de Marau, advindo das vivências e das inquietações dos docentes, mediante aos limites pedagógicos de ensino, enfrentados pelos mesmos, quando necessitam realizar adaptações curriculares para discentes com autismo.

A estrutura da pesquisa científica aborda três capítulos, o primeiro trata sobre os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com deficiência. Disserta seus subtítulos sobre o entendimento do que são adaptações curriculares, a imersão da tecnologia na educação e sobre os aspectos legais que norteiam o processo educativo de escola para todos, incluindo ainda o autismo e o ambiente escolar.

No segundo capítulo, elenca um estudo no diz respeito as metodologias ativas, como suporte para as adaptações curriculares na educação contemporânea, apresentando a rotação por estações para adaptação curricular para discentes com autismo. E, no terceiro capítulo, será apresentado o estudo de caso, contendo uma breve contextualização da escola e a análise da entrevista.

2. METODOLOGIA

A presente metodologia busca dar subsídios para a realização da presente pesquisa científica acerca da temática que aborda os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo.

A modalidade da metodologia empregada abarca aspectos descritivos e exploratórios, pois envolve num primeiro momento, uma pesquisa bibliográfica por meio de leituras de livros, artigos científicos, revistas científicas, dissertações e legislações. Assim, a escrita estará aliada há reflexões e entrelaçadas com o tema da pesquisa.

Sob a ótica de Manzato e Santos (2012), a pesquisa bibliográfica visa explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas, analisando as contribuições culturais ou científicas do passado sobre um preciso assunto.

No que tange a parte exploratória, a pesquisa está direcionada a um estudo de caso, via análise de discurso, em que será feita uma entrevista com um docente do ensino fundamental dos anos iniciais, da Escola Municipal de Ensino Fundamental 28 de Fevereiro, da rede municipal de ensino de Marau.

Para prosseguir na investigação, a abordagem desta pesquisa científica será mista, a qual percorrerá segundo a natureza de dados, por meio da pesquisa qualitativa. Segundo Casarin (2012, p.32) a pesquisa qualitativa “explora uma metodologia predominantemente descritiva, deixando em segundo plano modelos matemáticos e estatísticos. Nesse tipo de pesquisa, a quantificação dos objetos estudados não é priorizada”.

A finalidade desta pesquisa, segundo seus objetivos metodológicos tem caráter descritivo e experimental. Para Gil (2012, n.p.),

(...)as pesquisas descritivas, salientam-se aquelas que tem por objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental etc. Outras pesquisas deste tipo são as que se propõem a estudar o nível de atendimento dos órgãos públicos de uma comunidade, as condições de habitação de seus habitantes, o índice de criminalidade que se registra etc. Serão incluídas neste grupo as pesquisas que têm por objetivo levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma população. Também serão pesquisas descritivas aquelas que visam descobrir a existência de associações entre variáveis, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais que indicam a relação entre preferência político-partidário e nível de rendimentos ou de escolaridade. Algumas pesquisas descritivas vão além da simples identificação da existência de relações entre variáveis, e pretendem determinar a natureza dessa relação.

Logo, os procedimentos de coleta da pesquisa acontecem, por meio de uma entrevista, em que será feito um questionário, que visa investigar os desafios que o docente enfrenta, na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com deficiência. Durante a conversa, buscar identificar qual recurso tecnológico o docente utiliza para realizar adaptação curricular para os discentes com autismo.

Por esta razão, sob o olhar do autor Gil (2012) encontramos em três características, que exemplificam o estudo de caso desta pesquisa, que são: explorar as situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; preservar o caráter unitário do objeto estudado e descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação.

E, por fim, com alicerce na análise descritiva, de conteúdo e de discurso, integrar o estudo das metodologias ativas e método rotação por estações, para fins de adaptação curricular para discentes com autismo.

3. OS DESAFIOS DO DOCENTE NA OPERACIONALIZAÇÃO DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA DISCENTES COM DEFICIÊNCIA

Os desafios da docência no século XXI, exigem ações conscientes e alinhadas com a educação para lidar com o imenso número de informações existente em nosso meio escolar. Considerando o conflito de gerações, a eclosão das mídias sociais, os avanços tecnológicos e a diversidade de discentes perante suas particularidades de aprendizagens.

Além das colocações acima, é possível perceber o desafio da operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo. Mediante este apontamento, fica registrado que, o ponto de estudo do trabalho, situa-se nos desafios enfrentados pelo docente, na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo.

Fica claro que existe uma gama de dificuldades no espaço escolar, na operação dos conteúdos administrados em sala de aula pelos docentes, bem como sua aproximação com a realidade do discente com autismo. Tendo em vista, as limitações e a singularidade do discente, o qual necessita de adaptação curricular, para que haja, a promoção da aprendizagem de forma efetiva.

Conforme dados do IBGE, citado por Gomes (2023), no Brasil cerca de 18,6 milhões de pessoas de 2 anos ou mais de idade do país, ou seja, 8,9% deste grupo, tem algum tipo de deficiência. Por este índice, observa-se um grande grupo de pessoas com deficiência existentes no país e em idade escolar, frequentando as escolas. Nas quais, se encontra a diversidade e as adversidades.

Além disto, de acordo com as informações extraídas, do módulo Pessoas com deficiência, da Pnad Contínua, em 2022, 47,2% das pessoas com deficiência tinham 60 anos ou mais de idade. Entre as pessoas sem deficiência, apenas 12,5% estavam nesse grupo etário, tomando conhecimento da realidade brasileira de pessoas com deficiência. Demonstrando o alto percentual de pessoas idosas, que apresentam algum tipo de deficiência.

Dando sequência no estudo destes dados do IBGE, no terceiro trimestre de 2022, a taxa de analfabetismo para as pessoas com deficiência foi de 19,5%, enquanto entre as pessoas sem deficiência foi de 4,1%, comprovando a diferença na escolarização nestes grupos. Não mais que, 25,6% das pessoas com deficiência tinham concluído o Ensino Médio, ao passo que 57,3% das pessoas com desenvolvimento típico tinham esse nível de instrução. Simplesmente, uma em cada quatro pessoas com deficiência concluiu o Ensino Básico Obrigatório.

Para Gomes (2023) demonstrou com a pesquisa do IBGE 2022 que, a taxa de analfabetismo para as pessoas com deficiência foi de 19,5%, ao mesmo tempo que, para as pessoas sem deficiência foi de 4,1%. Um dos motivos que chama atenção para a taxa de analfabetismo deste grupo, são desigualdades regionais, encontrando no Nordeste a taxa mais alta (31,2%) e o Sul com a mais baixa (12,7%).

Outro dado apresentado, são as pessoas com deficiência de 25 anos ou mais, que não completaram a educação básica, 63,3% eram sem instrução ou com o fundamental incompleto e 11,1% tinham o fundamental completo ou médio incompleto. Seguindo o raciocínio, apenas 25,6% das pessoas com deficiência tinham concluído o Ensino Médio, porém para as pessoas sem deficiência (57,3%) tinham esse nível de instrução. Já o nível superior foi menor ainda, com a taxa de 7,0% para as pessoas com deficiência e 20,9% para os sem deficiência.

A seguir um gráfico demonstrativo, retirado de Gomes (2023, n.p.)

Gráfico 1. Pessoas de 25 anos ou mais que concluíram, o ensino básico no Brasil.

A partir destes dados levantados pelo IBGE em 2022, será feita uma contextualização da realidade do município de Marau, sobre informações pesquisadas em agosto de 2023, do que existe de educação inclusiva na rede de ensino.

Tabela 1. Dados de alunos incluídos na rede municipal de Marau.

Fonte: Elaborada pela autora

Analisando estes dados, vimos que eles se aproximam da pesquisa realizada pelo IBGE em 2022, como por exemplo, a baixa frequência dos discentes com deficiência no ensino médio, somente 7 alunos matriculados. Foi observado que, muitos não conseguem concluir seus estudos e com alto índice de não adesão desta etapa.

Além do crescente número de pessoas com deficiência em idade escolar e frequentando os ambientes de ensino, chamando atenção, a presença maior deste público na escola pública do que na escola privada. Demonstrado no quadro que, apenas 3 alunos estão matriculados na escola particular.

Mas, o que se destaca é o elevado número de autistas, totalizando 65 discentes matriculados no ano de 2023, comprovando que há um crescimento de alunos neste contexto, fato que preocupa os docentes e salienta as dificuldades do ensino e da aprendizagem, mesmo tendo o suporte dos monitores nas salas de aula que, acompanham os autistas até o final da educação básica.

Com vista em procurar entender o que acontece com a educação ao longo dos tempos. Com base nos autores Mello; Neto e Petrillo (2022), buscou-se elementos que, auxiliam perceber os paradigmas vividos na educação e que influenciam a postura do docente em sala de aula. O foco está em buscar soluções para os desafios vivenciados neste contexto, que geram a necessidade de organizar e realizar adaptações curriculares.

Para os autores Mello; Neto e Petrillo (2022), a educação é explicada da seguinte maneira, a educação 1.0 sob a de responsabilidade da igreja. Escolas funcionavam junto às catedrais e ou mosteiros, professores eram clérigos e a teoria do conhecimento, era fortemente uma visão teocêntrica tendo Deus como valor supremo.

Logo, na educação 2.0, para Mello; Neto e Petrillo (2022), a educação foi associada diretamente ao processo de Revolução Industrial, marcada por tarefas repetitivas, mecânicas e trabalho individual. O docente era o centro da aprendizagem e os alunos coadjuvantes, sala de aula vista com homogeneidade. A proposta se baseava na pedagogia tradicional, conteudista e bancária.

Em seguida, para Mello; Neto e Petrillo (2022), a educação 3.0 surge como uma nova forma de pensar a educação. Com autonomia, criatividade, flexibilização, maior participação do aluno no processo ensino e aprendizagem. Neste ponto de vista, a pedagogia foca na questão relacional e o docente entende que o discente, só constrói conhecimento novo, se ele agir e problematizar sua ação.

Na sequência, de acordo com Mello; Neto e Petrillo (2022), a educação 4.0 é aquela que no contexto da 4^a Revolução Industrial que implica na gestão universitária entre o pensar e o agir, relacionada a Revolução Tecnológica, ligada a linguagem computacional, inteligência artificial e internet das coisas. A sociedade conectada o dia todo e há, a inserção das metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem.

E, por último, sob a ótica dos autores Mello; Neto e Petrillo (2022), a educação 5.0 é uma evolução da 4.0 caracterizada pelo ensino por competências, que tomou proporção a partir de 1960, quando percebeu-se o distanciamento entre o ensino acadêmico e vida real e com o trabalho. Neste aspecto, em meados de 1970, surgiu o movimento por competências, definida com a combinação de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos que resultam num bom desempenho no trabalho.

Recebe destaque na Educação 5.0, a empatia com os outros e a inteligência emocional, juntamente com o acesso à web 5.0, internet com melhores recursos e ordenação dos resultados.

Todo este percurso, favorece o entendimento dos marcos históricos que estão enraizados na constituição do profissional docente e ajuda a perceber que, tais paradigmas ainda existem, os quais esclarecem as dificuldades encontradas pelos docentes ao realizar adaptação curricular para discentes com deficiência.

Muitos destes docentes, que atuam nas escolas passaram por estes períodos e trazem consigo marcas de todo este processo, que implica no seu jeito de ensinar. Conforme Taille; Oliveira e Dantas (2019, p.10),

(...) tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano se constitui como tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.

Nesse sentido, entendemos a postura de muitos docentes, frente as dificuldades de realizar a adaptação curricular necessária, porque cada docente traz consigo uma bagagem de conhecimentos e de vivências profissionais.

3.1. Adaptação Curricular

Compreender o significado de adaptação curricular é fundamental para iniciar um processo de reflexão acerca da temática envolvida. A adaptação é uma ação sobre algo que necessita ou não de acomodação ou de ajuste. No caso, estamos tratando de currículo, o qual é foco deste de estudo.

Vasconcellos (2009, p.26), apresenta em sua fala a origem da palavra currículo, e diz: “como sabemos, currículo vem do latim Curriculum, carreira, curso, percurso, lugar onde se corre, campo”. Neste pensamento, entendemos que currículo é um caminho a ser seguido.

Entrando no âmbito escolar, Vasconcellos (2009) coloca que, o currículo compreende uma proposta curricular, organizada em tempos, espaços e saberes, que abrange as formas de trabalho pedagógico do docente e que é vivido pelo discente. Dependendo dos objetivos, metodologias, recursos e da avaliação recomendada.

No entanto, as adaptações curriculares são ajustes que carecem ser realizados durante o percurso pedagógico, durante o processo de ensino aprendizagem, pelo docente, para o discente. Neste contexto, em que se trata do discente com autismo.

Entendemos que, as adaptações curriculares são essenciais para a prática de respeito à diversidade, para que a escola possa diminuir as barreiras de aprendizagem e proporcionar acessibilidade ao currículo para todos.

Para Fernandes e Floriani (2008, p.04), “no Brasil, o termo: adaptações curriculares, voltado ao ensino comum, foi citado pela primeira vez no texto da Política Nacional de Educação Especial em 1994 e em 1999 foi definido no texto da Política Nacional para Educação Básica”.

Portanto, para que o docente consiga implementar a adaptação curricular para alunos com autismo, utilizando tecnologias e metodologias ativas, é necessário um esforço conjunto para encontrar um caminho de aperfeiçoamento seu trabalho no espaço escolar.

3.2. A Imersão da Tecnologia na Educação

A escola do século XXI vivencia a imersão de recursos multimídias existentes para a educação, os quais vem adentrando nos contextos educacionais. Em meio, as criações e inovações tecnológicas, necessitamos conhecer e compreender o que são recursos multimídias, bem como suas utilidades no âmbito educacional.

De acordo com Dorigoni e Silva (2023) no transcorrer do século XX, entre os anos de 1940 a 1970, o telefone, o cinema, o rádio, as revistas e a televisão faziam parte dos recursos multimidiáticos mais modernos da época. Logo, no final dos anos de 1980 início de 1990, com o avanço tecnológico aconteceu uma grande convergência tecnológica com estes recursos, sendo potencializados com o advento da internet.

Sob o olhar de Castellar; Sacramento e Munhoz (2011, p.114):

Estamos na era da Web 2.0, da sociedade em rede, onde a troca de informações e compartilhamento de conteúdo muda a forma como as pessoas se relacionam, se comunicam, estudam, e na qual o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, as TICs, vem influenciando de maneira decisiva a muitas áreas do conhecimento e dentre elas não poderia deixar de ser, a Educação, o que desafia muitos professores a repensar o ensino, utilizando novas estratégias metodológicas que possibilitam a construção do conhecimento.

Com base nas reflexões acima, é possível que, a tecnologia e os recursos multimídias estão presentes diariamente na vida do ser humano, seja em casa, na rua e consequentemente, nas salas de aula com os alunos, influenciando diretamente no processo de ensino e da aprendizagem.

Diante desta realidade, Planet (2016, p.9) destaca que,

O mundo se transformou, a sociedade mudou, a forma como nos comunicamos, nos relacionamos, consumimos, aprendemos, produzimos e agimos nas situações, das mais simples às mais complexas, da vida particular e profissional, tudo isso foi profundamente modificado pela tecnologia. Diante disso, a escola precisa explorar muito mais as possibilidades que a tecnologia, a vida digital e a conectividade oferecem e, assim, não somente se alinhar a seu tempo, mas mobilizar as gerações sob sua responsabilidade.

Diante de tantas possibilidades, é preciso compreender o que são multimídias, para assim transpor seus recursos no contexto educacional, para fins de auxiliar na operacionalização das adaptações curriculares.

Para Mazzoni e Torres (2004) conteúdos digitais, são informações apresentadas de forma digitalizada e organizada em diferentes formas específicas, de acordo com determinados temas. Contendo níveis de profundidade com o intuito de transmitir conhecimentos, conforme seus usuários.

No contexto educacional contemporâneo, sabemos que a escola mudou e nossos alunos são agora usuários da internet. Sendo assim, é essencial que os docentes conheçam e saibam como adaptar e operar recursos multimídia em sala de aula.

Segundo Savage e Vogel (2014) primeiramente, para o uso de recursos multimídias demandamos ter habilidades práticas de software e hardware para sistemas e programas operacionais e, por conseguinte dominar os recursos multimídias. Seguindo a linha de pensamento destes autores Savage e Vogel (2014, p.45),

As salas de aula perdem as suas paredes à medida que os meios digitais – gráficos, animação, som e vídeo – são transmitidos através de redes eletrônicas. Novas formas de entretenimento, como podcasts, videogames, torneios de pôquer online e filmes interativos, também transformaram essa Indústria. Nestes casos, e em muitos outros, a multimídia digital está a mudar o mundo, tornando possível aos utilizadores interagir com a informação de novas formas. Estas novas formas de interatividade são tão importantes que as aplicações multimídia são muitas vezes diferenciadas com base no grau e na qualidade da interação que suportam. Alguns aplicativos são projetados para permitir pouca ou nenhuma interatividade; outros incentivam o máximo de interação possível.

Refletindo sobre as variadas oportunidades que os recursos multimídia oferecem no contexto da adaptação curricular, estabelecer uma conexão entre ambos pode facilitar significativamente o trabalho do docente. Isso permitirá que ele encontre alternativas eficazes para adaptar e aplicar o currículo de maneira a atender as necessidades de alunos com autismo.

3.3. Aspectos Legais e a Escola Como Um Direito de Todos

Tomando como princípio, aspectos legais que norteiam o direto de escola para todos, são apresentadas algumas fundamentações legais:

Como base, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/1996 que apresenta em seu Art. 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A premissa de escola para todos conforme aborda a lei, é considerada a mola propulsora que garante o direito de todos a escola, independente de toda e qualquer dificuldade existente no discente.

Na sequência, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, a qual Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, salienta em seus incisos;

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;

Dessa maneira, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência –Lei nº 13.146/2015, em seu Capítulo IV, que se refere do direito a educação, no Art.27, destaca que,

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo da vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

Dando continuidade, no Art. 28 em seus incisos;

II- aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena. III- projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia.

Por conseguinte, temos nesta lei, a garantia e o direito do discente com deficiência que, adentrando o sistema educacional inclusivo, sua aprendizagem seja de acordo com suas características, interesses e necessidades. Bem como, que haja recursos de acessibilidade, especialmente a curricular.

No Brasil, o documento da BNCC (2017) que é a base nacional comum curricular, no texto em que discorre sobre o pacto interfederativo e a implementação da BNCC, destaca que, na parte em que trata da igualdade, diversidade e equidade. Sugere que, as propostas pedagógicas necessitam considerar as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, inseridos em seus contextos linguísticos, étnicos e culturais.

Conforme a BNCC (Brasil, 2017, p. 13):

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.

Nesta perspectiva, a adaptação curricular vai ao encontro para garantir e assegurar a aprendizagem essencial do discente, quando se defende a valorização da singularidade dele, para fins de construção do seu saber.

3.4. O Autismo e o Ambiente Escolar

Vivemos numa época em que o autismo cresce exacerbadamente, por um lado, podemos olhar como um avanço na área da saúde, por parte da medicina em diagnosticar este transtorno global do desenvolvimento (TGD). Mas por outro, é possível questionar fatores ambientais que possam influenciar, como o constante uso de telas pelas crianças, juntamente com a falta de limites dos pais e, além da carência de estímulos ofertados, para desenvolver a socialização e a comunicação das mesmas.

Para as autoras, Frizanco e Honora (2019), os transtornos globais do desenvolvimento são alterações qualitativas das interações sociais, da comunicação, do interesse restrito, de estereotipias e de repetição, que chamam atenção. Neste grupo estão os autistas, as síndromes do espectro e a psicose infantil.

Entendendo o TEA, que é o transtorno do espectro autista, para Frizanco e Honora (2019), esta perturbação do desenvolvimento neurológico, manifesta-se a partir dos três anos de idade, período em que os neurônios responsáveis pela comunicação e pelas relações sociais, não estabelecem as conexões definidas.

Conforme Pallares e Paula (2012, n.p.), “a partir das contribuições de Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), o autismo tem sido foco de intenso debate, não apenas sobre aspectos fenomenológicos, etiológicos e terapêuticos; mas também sobre a sua própria natureza”.

Segundo Frizanco e Honora (2019) descrevem características apresentadas no autismo, feitas pelo Doutor Leo Kanner, como: as relações sociais e afetivas vista como o isolamento e ignoram a presença do outro; outra característica é a comunicação e a linguagem, com ausência da fala ou ocorrências de ecolalia. Dando continuidade, relação com as mudanças no ambiente e a rotina, obsessão em manter as coisas no lugar, manutenção da ordem, só podendo mudar sob o desejo da pessoa autista. Seguindo, outra característica observada é a memória, capacidade de memorizar dados e, por último a hipersensibilidade a estímulos, reagem a ruídos e objetos, bem como, serem seletivos com alimentos.

Por causa disto, muito docentes, logo observam e identificam os sinais nas crianças, quando estas frequentam, principalmente, as escolas de educação infantil. Muitas delas, são encaminhadas para técnicos na área da saúde para avaliação diagnóstica e, consequentemente, para atendimentos de fonoaudiólogos, psicológicos e terapeutas ocupacionais para a realização de terapias que auxiliam no desenvolvimento da criança.

Com Lei n⁰ 12.764/2012, a Lei Berenice Piana, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução. Legislação de extrema importância, para nortear escolas e famílias quando há casos de autismo.

No contexto escolar é notório o crescimento de crianças com autismo, exigindo aprofundamento em conhecimento e experiência por parte dos docentes e constante melhoria do ambientes escolares para atender esta demanda e enfrentar as diversas situações.

Como cada autista é único, mas todos tem condições de aprender, segundo Dantas e Delgado (2022, p.390-391),

A inclusão do autista no ambiente escolar é um processo contínuo e coletivo que necessitam tanto dos professores e de toda a comunidade escolar, têm que haver a troca de conhecimento com os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), psicólogos, ou seja, tem que ser realizada por uma equipe interdisciplinar e multidisciplinar.

Muitos são os desafios enfrentados pelos docentes nos ambientes escolares, para a inclusão efetiva do autista na sala de aula. Os docentes, relatam não estar preparados, outros buscar esforçar-se a fim de compreender métodos, técnicas, recursos educativos e adaptações curriculares específicas que atendam às necessidades dos autistas.

4. AS METODOLOGIAS ATIVAS COMO SUPORTE PARA AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Pensar sobre metodologias ativas na educação, é buscar entender sua importância e como as mesmas acontecem sob a ótica da educação contemporânea. As metodologias ativas fazem parte do processo de ensino e de aprendizagem, como métodos aplicados pelos docentes os quais proporcionam de forma ativa, a aprendizagem do discente.

De acordo com Moran (2019, p.7) “as metodologias ativas constituem-se como alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem nos aprendizes”. Desse modo, os aprendizes adquirem conhecimentos através da descoberta, da investigação e da resolução de problemas. Contando com o auxílio de toda uma comunidade de aprendizagem e com a participação de todos, como os agentes educativos, os professores, os alunos, os gestores, os familiares, ou seja, todo o entorno escolar. Além, do uso das ferramentas digitais existentes.

Com base em Galini e Sefton (2022, p.13),

As metodologias ativas consideram as intencionalidades educacionais e as estratégias pedagógicas que, por sua vez, priorizam o/a estudante não só no centro do processo, como também atuante e protagonista de sua experiência educativa, com o propósito de gerar um cenário de ensino –aprendizagem mais significativo, eficiente e eficaz.

Dessa maneira, entendemos que as metodologias ativas movimentam novos formatos de ensino e aprendizagem, os quais são adequados a educação contemporânea. Como destaque, o docente sustenta um fazer pedagógico direcionado a uma intencionalidade educativa que, proporciona o protagonismo do discente de sua própria aprendizagem.

Conforme Moran (2015, p.18), “quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. As metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”.

Nesse sentido, nota-se que as metodologias ativas propiciam, na constituição do aprendizado, que as atividades pedagógicas sejam efetuadas com situações próximas a realidade.

As possibilidades viabilizadas pelas metodologias ativas, que podem ser usadas como estratégias pedagógicas são diversas. Conforme Moran (2019) existe uma riqueza de metodologias para ensinar e aprender, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.

Dentre elas, somos capazes de citar: aprendizagem entre pares, sala de aula invertida, projetos em design, projeto de vida, rotação por estações, aprendizagens baseadas em grupos ou times, aprendizagem baseada em narrativas, jogos e maker, portfólios, aprendizagem baseada em projetos, e outros modelos.

Vale frisar que a tecnologia educacional está presente no contexto escolar, imbricada aos novos modelos e ambientes de ensino e aprendizagem. As experiências com mídias digitais e linguagem visual junto aos alunos, são as tendências vividas em tempo real que movem a dinâmica do mundo e da educação.

O próximo tópico faz uma abordagem sobre a rotação por estações no contexto de estímulo ao processo de aprendizagem ao aluno autista.

4.1. Rotação por Estações: Uma Metodologia Ativa para Adaptação Curricular para Discentes com Autismo

Conhecer a metodologia ativa rotação por estações é uma forma que os docentes encontram para organizar adaptações curriculares para discentes com autismo. Sob a ótica de Moran (2019, p. 61) a rotação por estações, é “uma forma interessante de aprendizagem em times, é planejar atividades diferentes, onde uma ao menos é digital, para serem feitas em grupo com tempos iguais”.

Entretanto, podem ser realizadas diferentes atividades simultâneas, na sala de aula com a turma, subdividindo a mesma em pequenos grupos em que possam desenvolver as atividades. De acordo com Moran (2019), são exemplos de atividades: leitura, análise, debate, produção de texto, mapa conceitual, vídeo, um ou mais grupos envolver com atividades online.

Enquanto a rotação por estações ocorre, o docente acompanha os grupos. A dinâmica acontece, quando os grupos se movimentam e se revezam ao mesmo tempo, passando nas diversas estações e executando-as.

Para Mello, Neto e Petrillo (2022, p.77), “neste modelo é importante valorizar momentos em que os estudantes possam trabalhar de forma colaborativa e aqueles em que possam fazê-los individualmente”. Dessa maneira, a quantidade de estações depende do número de discentes na turma e são sugeridos grupos com o máximo de cinco membros.

É importante registrar que se na turma houver um aluno autista, e esta metodologia for colocada em prática em sala de aula, tal ação deve instigar o docente a planejar atividades que interessam ao discente autista, considerando suas habilidades e condições específicas baseadas em situações vivenciadas em sua rotina diária.

Sob o ponto de vista de, Mello, Neto e Petrillo (2022) esta modalidade de ensino traça alguns objetivos que são: desenvolver a autonomia no discente; levam os discentes a experimentar diversas formas de aprender um mesmo conteúdo, aqui observamos que, para o autista aprender o conteúdo, esta diversidade facilitará para a condição da aprendizagem.

Também, propicia as mudanças no papel do docente, provocando o protagonismo no discente. Ademais, possibilita uma aprendizagem que respeite os estilos de cada um aprender, bem como, desenvolve o feedback assertivo da aprendizagem.

Desse modo, fica a sugestão de organizar a rotação por estações, como uma metodologia ativa, a qual incentiva as adaptações curriculares para a sala de aula e viabiliza a aprendizagem para o discente com autismo.

5. ESTUDO DE CASO

Neste capítulo será abordado o estudo de caso realizado, em que foi entrevistada uma docente que atua na rede municipal de ensino de Marau, na Escola Municipal de Ensino Fundamental 28 de Fevereiro.

O contexto atual desta escola, conta com um total de 566 discentes, nas etapas de ensino fundamental 1 e 2, ou seja, anos iniciais e anos finais, atendendo crianças e adolescentes dos 6 aos 14 anos. A escola funciona nos turnos manhã e tarde, conta com 60 funcionários, entre: docentes, psicopedagoga, docente de AEE, serventes da cozinha e limpeza, estagiários, atendentes educacionais e vigia.

Para realizar a gestão da escola, há uma equipe diretiva formada por 4 pessoas, que são: diretora, vice-diretora, coordenador de escola anos iniciais e coordenador de escola de anos finais.

Além do mais, na escola existem 22 discentes com deficiência, em que 5 deles, necessitam de monitoria individualizada. Sendo que, 4 são discentes com autismo, comprovando o comprometimento da escola com o olhar de escola inclusivo.

O estudo de caso se dirige a temática pesquisada, que trata dos desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares, para discentes com autismo.

5.1. Análise da Entrevista

De acordo com o roteiro de entrevista elaborado, a seguir será feita uma análise do discurso, levantados durante o estudo de caso, em que foi realizada a escuta da docente.

A docente R foi entrevistada no dia vinte e oito de janeiro de dois mil e vinte quatro, primeiramente foi feito um contato telefônico para agendar e para saber, se ela aceitaria ser entrevistada.

Inicialmente, as questões foram enviadas previamente via whatsapp e a no dia a entrevista foi gravada. Em primeiro lugar, foi realizada abertura da entrevista, solicitando uma breve apresentação da docente. Desse modo, a docente R, contou que tem trinta e oito anos, possui formação acadêmica em: Graduação em Pedagogia, Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional e em Educação Especial e Inclusiva e AEE (Atendimento Educacional Especializado).

Quanto a experiência profissional a docente R relata que, trabalha a seis anos na área da educação, sendo que, quatro anos foram na APAE de Marau, escola especial da cidade, que atende somente pessoas com deficiência. E, os restantes dos anos em uma escola municipal, a qual atua até hoje.

Atualmente realiza atendimentos particulares em AEE e na área da psicopedagogia, com crianças com dificuldades de aprendizagens, transtornos e deficiências. Além disso, trabalha quarenta horas na coordenação escolar na EMEF 28 de Fevereiro, tendo sob sua condução o grupo de discentes e docentes de anos iniciais.

A segunda questão citada, trata sobre o ponto de vista da docente R, sobre os desafios que o docente apresenta na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo, pontuando palavras-chave, que são: limitações, dificuldades e falta de formação.

A docente R, relata ser bem perceptível as limitações e as dificuldades encontradas frente a operacionalização das adaptações curriculares. Apesar de, há muito tempo, já se falar em inclusão, é evidente observar os seguintes desafios: a falta de conhecimento dos docentes, usar as terminologias certas, conhecer as deficiências e suas abrangências, são aspectos que fazem parte da realidade escolar.

Em conformidade com Mantoan (2003, p.15),

A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.

Para que haja mudança deste paradigma atual de maneira eficaz, ainda precisamos muito discutir, estudar e falar sobre inclusão. A docente R traz que, o docente apresenta em seu papel/função de ensinar, a resistência para o olhar inclusivo, de realizar as interferências pedagógicas que o discente precisa. Inclusive, falta de interesse para buscar a formação continuada particular ou ofertado pelo sistema público ou privado.

Para Casagrande (2023, p. 30), salienta que, “educadores e gestores desempenham um papel fundamental na promoção da equidade na educação. Por isso, é essencial investir na formação contínua desses profissionais, capacitando-os para lidar com a diversidade e promover uma educação inclusiva e igualitária”.

De acordo com a entrevista da docente R, é doloroso citar que, há resistência de alguns docentes, ainda existe. Mesmo com o movimento da inclusão, adentrar cada vez mais forte nas escolas e sobre o direito de todos em estudar. Segundo Casagrande (2023, p.29) “a equidade na educação é determinante para a promoção da justiça social e a garantia de que os alunos tenham acesso igualitário à aprendizagem”.

A partir disto, a pesquisa corrobora com trechos da fala da docente R: _ “Muitos demonstram vontade de fazer, mas não sabem por onde começar, como e o que fazer, precisam de auxílio para compreender este currículo aberto e flexível, como adaptar, com planejamento de estratégias e metodologias”. (Docente R)

Outro desafio notado, pela docente R, é a facilidade dos docentes, de apontar as dificuldades do discente. No entanto, identificar as potencialidades e as habilidades que o discente consegue realizar, não são reconhecidos. Sendo este, um caminho sugestivo para ser trilhado, como um começo para a elaboração de um currículo adaptado.

A terceira questão, interroga a docente R, sobre como observa o engajamento da sua escola para torná-la, em uma escola inclusiva. A docente R menciona que, há o engajamento, quando se fala em inclusão, não somente com o discente com autismo. Assim como, através do olhar mais cuidadoso, de incluir a todos no espaço escolar, desde discentes, a equipe diretiva, os docentes, as serventes, ou melhor, todos precisam se sentir inclusos neste lugar.

Em concordância com Frizanco e Honora (2019) a inclusão provoca mudança, o movimento de velhos hábitos, o voltar a olhar para nós mesmos e para a escola em que estamos trabalhando.

Um exemplo disto, é o recebimento na escola, de discentes estrangeiros de outros países, como venezuelanos e haitianos. Citando caso parecido, é o ingresso dos discentes das turmas da Pré-escola para o 1^o ano, ou seja, a saída das crianças na educação infantil e a entrada no ensino fundamental. Exemplos assim, ressaltados pela docente R, demonstram como a escola se movimenta, realizando engajamento e inclusão.

Conforme as palavras da docente R,

A escola é um ser vivo, é um espaço ativo, traz demandas diárias e todos somos parte dela e precisamos ser inclusos. Não deixa de ser um lugar de igualdades de oportunidades, assegurando que, o discente tenha uma aprendizagem significativa. E, que este discente, não venha somente para responder a chamada, mas para aprender. (Docente R)

Na quarta questão, foi perguntado a docente R, qual era seu olhar, com relação aos recursos tecnológicos, de como eles chegam nas salas de aula para facilitar o processo de aprendizagem dos discentes com autismo.

A docente R, diz que, pensar como um recurso tecnológico, chega no processo de ensino e aprendizagem, rapidamente se remete há um computador, a uma lousa digital que a escola possui.

Entretanto, existem outras ferramentas, mais simples mas que servem de recursos tecnológicos, como: um óculos, um jogo e ou todo aquele material que auxiliará o docente a dinamizar sua aula.

Para a docente R, o recurso tecnológico é um meio de romper a forma tradicional de ensinar, pois cada criança aprende de um jeito, como por exemplo: os autistas, que são crianças não verbais, com questões sensoriais, para eles o recurso tecnológico serve de instrumento facilitador para alcançar os objetivos, necessário e ajuda a criança a evoluir.

Para Mantoan (2003, p.61) “superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar com toda a urgência. Essa superação refere-se ao que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos, para que eles se desenvolvam.”:

Avançando o olhar com relação aos recursos tecnológicos, com os autores Giglio, Martins e Nogueira (2017, n.p.) indicam que, “visando a inclusão de alunos com TEA, os robôs humanoides (termo atribuído a robôs que se assemelham a humanos) são utilizados para estimular a comunicação e a concentração”. Seguindo nesta linha de raciocínio, de Giglio, Martins e Nogueira (2017, n.p.)

Pessoas com autismo geralmente tem muita dificuldade de comunicação, se sentem intimidadas e confusas por não conseguir entender os sentimentos expressos por outras pessoas. O robô é um sistema que não possui emoções ou expressões faciais o que faz com que autistas demonstrem interesse e facilidade para interagir com eles. Nesse sentido o robô é usado como um canal direito entre o autista e outras pessoas, como mostra a Figura 1.

Figura 1. Crianças com autismo aprimoram a linguagem, em aulas com Robôs

O recurso tecnológico é um mecanismo de recurso didático pedagógico, que ajuda o docente a visualizar, o que ele precisa usar, para fazer com que o autista, como mostrado na figura acima, viabilize seu conhecimento.

No entanto, a docente R, reflete que, o docente precisa ter acesso aos recursos tecnológicos, saber como usar, saber o que está fazendo com este recurso, saber para que serve, que pode servir para um determinado discente e não para outro.

Na quinta questão, foi indagado a docente R: Como docente o que você aponta como sugestão, para que haja eficácia na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo?

Sob o ponto de vista da docente R, ela sugere que, pela sua experiência é necessário partir de que toda a criança, é um ser único. E que, inicialmente, é preciso contextualizar quem é este sujeito, quem é sua família e com quem convive, para início de planejamento para adaptações curriculares.

Outra sugestão, é respeitar o tempo de aprender de cada ser humano, pois todos são diferentes e possuem suas particularidades. Para o autismo, é necessário descobrir qual habilidade possui e, com isto, pensar no planejamento de acordo com esta habilidade que o autista já domina. Lembrando sempre do hiperfoco¹, que é uma característica do autista, então focar na operação de atividades neste sentido.

Também, reforça que, os docentes precisam buscar formação, como conhecer as fases do desenvolvimento humano, assim podendo identificar as lacunas que o discente ainda não desenvolveu. E que, por vezes, quando o docente não conhece estas fases, fica insistindo em ofertar tarefas que o discente não consegue realizar. Ora, frustrando tanto o docente bem como o discente.

Para finalizar o destaque vai para o fato da necessidade de um “fazer pedagógico diferenciado” na rede municipal de ensino de Marau, com iniciativa por parte da equipe diretiva da EMEF 28 de Fevereiro. A organização dos Peis (Plano Educacional Individualizado), com acesso de QR code para as famílias e demais docentes. Além de, uma formação continuada interna da escola, com especificidade em inclusão, para todos os funcionários da escola com a finalidade de nortear e orientar a todos, que se envolvem com este público-alvo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que, os desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo, estão presentes em nosso contexto escolar. E, de acordo com o objetivo geral apresentado, o qual corrobora na investigação dos desafios do docente na operacionalização das adaptações curriculares para discentes com autismo.

¹ Hiperfoco: Definido como uma intensa concentração num assunto ou tarefa, manifestando-se nos comportamentos restritivo e repetitivo. (Nascimento, Prommerchenkel e Santos, 2023, n.p.)

Desse modo, foi observado que, existe uma gama de dificuldades no espaço escolar, na operação dos conteúdos administrados em sala de aula pelos docentes, bem como aproximação dos mesmos com a realidade do discente com autismo. Levando em conta, as limitações e a singularidade do discente, em que ele necessita de adaptação curricular, para que haja, a promoção da sua aprendizagem de forma efetiva.

Nesse sentido, entendemos a postura de muitos docentes, frente as dificuldades de realizar adaptações curriculares, porque cada educador traz consigo uma bagagem de conhecimentos, de vivências e diferentes formas de constituição profissional. Com isto, podemos compreender o porquê das suas limitações, referente a quebra de paradigmas e adequações em sala de aula, que a realidade exige.

No entanto, para que haja concílio com a realidade, mediante as adaptações curriculares. Compreendemos que, estes ajustes são necessários e carecem ser realizados durante o percurso pedagógico, durante o processo de ensino e aprendizagem, pelo docente, para o discente. Citando como exemplo: o contexto escolar, em que se encontra o discente com autismo. Por este motivo, as adaptações curriculares são essenciais para a prática de respeito à diversidade, para que a escola possa diminuir as barreiras de aprendizagem e proporcionar acessibilidade ao currículo para todos.

Cabe aqui salientar, a importância das tecnologias e das mídias digitais, conhecidas por meio dos telefones celulares, internet, vídeos digitais, televisão digital e outras mídias interativas, que podem ser associadas e exploradas ao processar as metodologias ativas, no espaço da sala de aula.

Desta maneira, buscar através das metodologias ativas, diferentes métodos que, aplicados pelos docentes proporcionam de forma ativa, a aprendizagem do discente. Em síntese, fica a sugestão de organizar a rotação por estações, como uma metodologia ativa, a qual incentiva as adaptações curriculares para a sala de aula e viabiliza a aprendizagem para o discente com autismo.

Inclusive, propicia as mudanças no papel do docente, propondo o protagonismo no discente. Bem como, possibilita uma aprendizagem que respeite os estilos de cada um aprender, tendo em vista um feedback mais assertivo para a aprendizagem.

Para concluir, constatou-se durante a entrevista realizada com a docente R e, em análise deste estudo de caso. Verificou-se que, apesar de ainda existirem dificuldades em operar as adaptações curriculares pelos docentes, encontramos escolas comprometidas com a inclusão.

Destacamos um fazer pedagógico diferencial na rede municipal de ensino de Marau, com iniciativa por parte da equipe diretiva da EMEF 28 de Fevereiro. A organização dos Peis (Plano Educacional Individualizado), com acesso de QR code para as famílias e demais docentes. E, principalmente, a organização de uma formação continuada interna da escola, com especificidade em inclusão, para todos os funcionários da escola com a finalidade de nortear e orientar a todos que trabalham neste espaço escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbosa, E.F. & Moura, D.G. (2013) Metodologias Ativas de Aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica. Revista B.Tec.Senac, Vol.39, n .2, p.48-67.

Brasil. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n^o 2, de 11 de setembro de 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acessado em 15 de fevereiro de 2024.

Brasil. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Lei Nacional nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acessado em 28 de fevereiro de 2024.

Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.LDB. 9394/1996.Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acessado em 15 de fevereiro de 2024.

Brasil. Ministério da Educação e Cultura - MEC.(2018). Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518versaofinal_site.pdf. Acessado em: 21 de março de 2024.

Brasil. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acessado em 03 de março de 2024.

Casagrande, R. (2023) Educação transformadora: saberes e práticas para o desenvolvimento infantil de educadores e estudantes. Curitiba, PR: Ed. do autor.

Casarin, H.C.S & Casarin, S.J (2012). Pesquisa científica: da teoria à prática. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acessado em 02 de fevereiro de 2024.

Castellar, S.M.V.; Munhoz, G.B. & Sacramento, A.C.R. (2014). Recursos multimídia na educação geográfica: perspectivas e possibilidades. Revista AGB, Bauru, Vol. XV, n⁰ 1, p.114-Dantas, A.S.M. & Delgado, S. dos S. (2022). O trato do conhecimento sobre o transtorno do espectro autista na Revista Sobana. Revista Educação Inclusiva, Paraíba, Vol.7, n⁰ 2, p.388-405.

Dorigoni, G.M.L. & Silva, J. C.da (2023). Mídia e educação e o uso de novas tecnologias no Trabalho escolar: da reflexão para a prática pedagógica. Disponível em 14 setembro, 2023 de http://bit.ly/psdf. Acessado em 20 de outubro de 2023.

Fernandes, S. D. F.& Floriani, F. H. (2015). Flexibilização e Adaptação Curricular: desafios dos sistemas de ensino para equilibrar o comum e o individual em contextos inclusivos? Portal Dia a Dia Educação, 1527-8.

Frizanco, M. L. & Honora, M. (2019) Esclarecendo as deficiências: aspectos teóricos e práticos para contribuir para uma sociedade inclusiva. São Paulo: Ciranda Cultural.

Galini, M.E. & Sefton, A.P. (2022). Metodologias Ativas: desenvolvimento aulas ativas para uma aprendizagem significativa. Rio de Janeiro: Editora Freitas Bastos.

Giglio, G.A. & Nogueira, L. M. (2017). Robótica aplicada na interação de alunos autistas. Revista de Trabalhos Acadêmicos – Centro Universo Juiz de Fora,1(5).

Gil, A.C. (2012) Como classificar as pesquisas? Disponível em www.ngd.ufsc.br/files/2012/04/ric. Acessado em 16 de fevereiro de 2024.

Gomes, I. (2023) Pessoas com deficiência têm menor acesso à educação, ao trabalho e à renda. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/37317-pessoas-com-deficiencia-tem-menor-acesso-a-educacao-ao-trabalho-e-a-renda. Acessado em 17 de março de 2024.

Mantoan, M.T.E. (2003) Inclusão escolar: que é? Por quê? como fazer? São Paulo: Moderna. Manzato, A. J., & Santos, A. B. (2012). A elaboração de questionários na pesquisa quantitativa. Departamento de Ciência de Computação e Estatística–IBILCE–UNESP,17, 1-17.

Mazzoni, A.A.& Torres, E.F. (2004). Conteúdos digitais multimídia: o foco na usabilidade e acessibilidade. Disponível em 8 de marco, 2005 de https://doi.org/10.1590/S0100-19652004000200016. Acessado em 21 de outubro de 2023.

Mello, C.M.; Neto, A. & Petrillo, R.P.(2022). Educação 5.0. (2a ed.) Processo. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.

Moran, J (2015). Mudando a educação com metodologias ativas. Disponível em 1 de novembro, 2014, de https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4941832/mod_resource/content/1/Artigo-Moran.pdf. Acessado em 20 de novembro de 2023.

Moran, J. (2019). Metodologias Ativas de Bolso. São Paulo: Editora do Brasil.

Nascimento, T. A., Prommerchenkel, V. B., & Santos, M. B. C. S. (2023). Hiperfoco como caminho para o aprendizado e inclusão de alunos com autismo. Anais da Semana da Pedagogia, (8).

Pallares, J.A. & Paula, I.(2012). Autismo 70 anos depois de Leo Kanner e Hans Asperger. Revista da Associação Espanhola de Neuropsiquiatria, 32 (115), 567-587. Disponível em: https://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0211-57352012000300008&script=sci_arttext. Acessado em 17 de março de 2024.

Planet, Y.D. (2016). Educação do século 21: tendências, ferramentas e projetos para inspirar. (Org.) São Paulo: Editora Moderna.

Savage, T. M.& Vogel, K. E. (2014) An introduction to digital multimedia. 2.ed. Burlington: Jones & Barlett Learning.

Taille, Y.L.; Oliveira, M.K. & Dantas, H. (2019). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. (28a ed.) Summus. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.

Vasconcellos, C. dos S. (2009) Currículo: a atividade humana como princípio educativo. São Paulo:Libertad.

Apêndice

Roteiro da entrevista:

Fonte: Elaborada pelo autor

Termo de Consentimento:

Trabalho de Conclusão Final apresentado como requisito parcial para obtenção do título de MESTRE no Curso de MASTER OF SCIENCE IN EMERGENT TECHNOLOGIES IN EDUCATION da MUST UNIVERSITY – Florida USA.