REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788149285
RESUMO
Este artigo analisa as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) para a formação inicial e a construção da identidade docente entre discentes e egressos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal Rural da Amazônia, campus de Capanema, no âmbito do subprojeto “Práticas de Alfabetização Ecológica em Ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental”, ciclo 2025-2026. Metodologicamente, a pesquisa adota uma abordagem qualitativa, com a aplicação de questionários semiestruturados online a nove interlocutores, sendo sete bolsistas ativos e dois egressos. Os resultados revelam que o programa atua como uma relevante política de permanência estudantil, pois o auxílio financeiro garante condições necessárias para que os pibidianos continuem na graduação, possibilitando que se dediquem integralmente à sua formação acadêmica e profissional. Além disso, a inserção no cotidiano da escola pública favorece a articulação entre teoria e prática, a superação de inseguranças pessoais e a aprovação unânime do programa, elevando o interesse pela carreira magisterial. Conclui-se que o PIBID desempenha papel transformador na consolidação do saber-fazer docente e no fortalecimento da educação básica na região amazônica.
Palavras-chave: PIBID; Formação Inicial Docente; Ensino de Ciências e Biologia; Identidade Profissional; Ser Professor.
ABSTRACT
This article analyzes the contributions of the Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (PIBID) to initial teacher education and the construction of teaching identity among students and graduates of the Bachelor’s program in Biological Sciences at the Federal Rural University of the Amazon, Capanema campus, as part of the subproject “Ecological Literacy Practices in Science Education in the Final Years of Elementary School,” for the 2025–2026 cycle. Methodologically, the study adopts a qualitative approach, using online semistructured questionnaires administered to nine participants, including seven active scholarship recipients and two graduates. The results reveal that the program serves as a significant student retention policy, as the financial aid ensures the necessary conditions for PIBID participants to continue in their undergraduate studies, enabling them to devote themselves fully to their academic and professional training. Furthermore, immersion in the daily life of public schools fosters the integration of theory and practice, helps participants overcome personal insecurities, and leads to unanimous approval of the program, thereby increasing interest in a teaching career. It is concluded that PIBID plays a transformative role in consolidating teaching expertise and strengthening basic education in the Amazon region.
Keywords: PIBID; Initial Teacher Education; Science and Biology Teaching; Professional Identity; Being a Teacher.
1. INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores de Ciências e Biologia no Brasil é marcada por desafios complexos, entre os quais se destaca a necessidade de superar o hiato entre os conhecimentos teóricos fundamentados no ambiente universitário e as demandas cotidianas do ambiente escolar (Gatti, 2010; Pimenta, 1999). Nesse cenário, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) consolida-se como uma ação importante de incentivo e valorização do magistério. Ao possibilitar a imersão precoce de licenciandos no ambiente escolar, o programa atua como um catalisador na construção dos saberes docentes, permitindo que os estudantes superem a postura de meros observadores e assumam papel ativo no processo de ensino-aprendizagem (Massabni, 2011; Castro, Peroza, 2017).
A partir dessa vivência cotidiana, o PIBID viabiliza a transposição didática dos conceitos científicos acadêmicos para linguagens acessíveis e contextualizadas à realidade do ensino básico, servindo como um elo estruturante na transição do “ser estudante” para o “ser professor”. Com isso, o acompanhamento contínuo por docentes supervisores da educação básica e coordenadores da universidade propicia um campo de experimentação reflexiva (Nóvoa, 2009), no qual a reflexão sobre a prática torna-se o eixo gerador da aprendizagem profissional.
No contexto do ensino de Ciências e Biologia, tal aproximação exige o desenvolvimento de estratégias didáticas e metodologias ativas que traduzam conteúdos abstratos em aprendizagens significativas para os estudantes da educação básica. Contudo, a formação docente na região amazônica enfrenta desafios particulares ligados às assimetrias socioeconômicas e às limitações estruturais das escolas públicas locais. No âmbito da UFRA, campus de Capanema, o subprojeto PIBID de Licenciatura em Ciências Biológicas (“Práticas de Alfabetização Ecológica em Ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental”, desenvolvido em parceria com a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professora Maria Amélia de Vasconcelos) assume um papel estratégico que transcende a dimensão estritamente pedagógica.
A atuação do subprojeto ganha relevância ao responder às particularidades sociais e regionais do ensino público paraense. Ao vivenciar o contexto escolar em Capanema, os discentes desenvolvem um olhar atento para a biodiversidade local e para os desafios socioambientais da região, transformando o saber científico em ferramentas de intervenção pedagógica concreta.
A imersão prática impulsionada pelo subprojeto estimula a criação de estratégias dinâmicas e o uso de metodologias ativas, tais como aulas práticas, oficinas, jogos didáticos e gincanas pedagógicas. Essas ações não apenas rompem com a passividade dos modelos tradicionais de ensino, mas também estimulam o protagonismo dos estudantes da educação básica e renovam o entusiasmo dos próprios licenciandos frente à docência.
A vivência no PIBID possibilita a construção contínua e coletiva dos saberes docentes necessários para uma prática transformadora (Tardif, 2014). Mais do que preparar para a regência de classe, o programa amadurece a percepção ética e o compromisso social dos futuros professores de Ciências e Biologia com a melhoria da escola pública.
O presente estudo analisa as contribuições do PIBID para a formação inicial de professores e a construção da identidade docente entre discentes e egressos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal Rural da Amazônia, campus de Capanema, que participaram (e participam) do subprojeto “Práticas de Alfabetização Ecológica em Ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental”, no ciclo 2025-2026.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa com o objetivo de compreender, interpretar e descrever as percepções de licenciandos em Ciências Biológicas da UFRA, campus de Capanema, sobre as contribuições do PIBID em sua formação inicial docente (Medeiros, 2012; Cyriacoa et al., 2017).
O objeto de análise centrou-se nas ações do subprojeto PIBID intitulado “Práticas de Alfabetização Ecológica em Ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental”, correspondente ao ciclo 2025-2026, da UFRA, desenvolvido em parceria com a E.E.E.F.M. Professora Maria Amélia de Vasconcelos.
Os interlocutores da pesquisa totalizaram nove sujeitos vinculados ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, sendo divididos em dois grupos: sete bolsistas ativos no programa, identificados no estudo pelas codificações P01 a P07, e dois ex-bolsistas/egressos, codificados como S01 e S02. A seleção dos participantes justificou-se pela vivência direta no cotidiano escolar e na execução das atividades pedagógicas intermediadas pelo subprojeto.
Para a coleta dos dados, aplicaram-se questionários semiestruturados em formato online via Google Forms para traçar o perfil socioeducacional e caracterizar a trajetória e a experiência dos participantes e egressos.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1. Perfil Socioeducacional dos Pibidianos e o PIBID Como Política de Permanência Estudantil
A amostra deste estudo é composta por nove interlocutores, apresentando uma predominância de jovens, visto que 56% dos participantes concentram-se na faixa etária entre 18 e 25 anos (Figura 1). Essa característica é complementada por uma parcela de entrevistados acima de 30 anos (33%), conferindo à pesquisa um perfil heterogêneo, importante para evidenciar as diferentes perspectivas dos interlocutores diante da problemática pesquisada. Quanto ao sexo, notou-se um predomínio do sexo feminino (66,7%) em relação ao masculino (33,3%).
Figura 1. Faixa etária dos interlocutores.
A faixa etária dos interlocutores evidencia a predominância de participantes mais jovens, resultado semelhante ao encontrado por Weber et al. (2013), que, ao analisarem licenciandos do subprojeto de Química, observaram que a média de idade dos entrevistados era de 23 anos.
Além disso, quanto ao perfil dos participantes, os dados desta pesquisa convergem com os resultados apresentados por Vanuzita e Guérios (2024). Ao analisarem os integrantes do PIBID e do Programa de Residência Pedagógica, os autores identificaram a predominância do sexo feminino, sendo que, dos 100 sujeitos investigados, 72 eram mulheres; padrão também observado neste estudo.
No que tange à renda familiar, verificou-se uma concentração dos participantes na faixa de até um salário-mínimo (78%). As demais faixas (de um a três salários e superior a cinco salários) compõem, cada uma, 11% da amostra, conforme ilustrado na Figura 2.
Figura 2. Renda familiar dos interlocutores.
No que concerne à trajetória acadêmica, observa-se que todos os participantes ingressaram no PIBID no ano de 2025, embora em estágios distintos da graduação (Figura 3). A amostra revela uma concentração de estudantes no 6º semestre, correspondendo a 45% do total, o que, somado aos 22% de discentes no 7º semestre, evidencia uma prevalência de estudantes em momentos mais avançados do curso.
Em contrapartida, as etapas iniciais e intermediárias (2º, 3º e 4º semestres) somam parcelas minoritárias e equivalentes (11% cada), demonstrando que, embora o programa atenda alunos em diferentes níveis de formação, há, aparentemente, um direcionamento para aqueles que já percorreram a maior parte de sua jornada acadêmica.
Figura 3. Semestre e ano de ingresso dos interlocutores no PIBID.
Ao analisar os meios pelos quais os participantes tomaram conhecimento do projeto, observa-se que a mediação docente desempenha o papel mais importante na divulgação da iniciativa, sendo citada por 44,5% dos interlocutores (Figura 4). Esse conhecimento e acesso ao PIBID ocorre, principalmente, por intermédio dos professores que realizam a divulgação em grupos de pesquisa e durante atividades desenvolvidas na escola em que os participantes estão inseridos. Isso reforça o importante papel do corpo docente na orientação e no incentivo à participação discente em programas institucionais.
Por sua vez, as redes sociais da UFRA se consolidam como uma ferramenta de comunicação relevante, alcançando 33,3% dos interlocutores, o que demonstra a importância das plataformas digitais na divulgação acadêmica (Figura 4). Por outro lado, as estratégias tradicionais (como o contato com veteranos e a consulta a editais físicos) apresentaram um alcance mais restrito, totalizando 11,1% cada.
Figura 4. Como os interlocutores ficaram sabendo do PIBID.
As redes sociais da instituição configuram-se como uma importante fonte de informação para os estudantes de licenciatura. A relevância desse resultado está relacionada ao fato de que os universitários constituem um público amplamente inserido nos ambientes digitais, utilizando essas plataformas como ferramentas de comunicação, acesso à informação e participação social (Piantavinha, 2022). Nesse contexto, as mídias digitais desempenham um papel essencial na divulgação de programas, projetos, eventos e oportunidades acadêmicas, contribuindo para que os acadêmicos tenham maior envolvimento com as ações desenvolvidas pela universidade.
Quanto às motivações que levaram ao ingresso no PIBID, os dados revelam três fatores principais. A busca por experiência docente é o fator mais recorrente, citado por 45% dos interlocutores (Figura 5), mostrando que há um interesse expressivo dos licenciandos pela prática pedagógica e pela vivência da realidade escolar.
Figura 5. Motivações para ingressar no PIBID.
Por outro lado, 33% dos interlocutores apontaram o auxílio financeiro como fator decisivo (Figura 5). Esse dado torna-se particularmente relevante quando se considera que a maioria dos estudantes depende de uma renda inferior a um salário-mínimo. Com isso, o suporte financeiro oferecido pelo PIBID atua como um elemento essencial para a permanência discente, transcendendo a dimensão puramente pedagógica.
Em um cenário onde a renda familiar de grande parte dos entrevistados é baixa, esse recurso é fundamental para garantir a permanência tanto no programa quanto na graduação, especialmente ao viabilizar o deslocamento intermunicipal, a moradia em Capanema, a alimentação e outras despesas essenciais.
Nesse contexto, destaca-se que a relevância dada ao auxílio financeiro não implica a ausência de interesse pela licenciatura ou pela prática pedagógica. Pelo contrário, essa dimensão coexiste com o desejo de adquirir experiência docente. Portanto, a estabilidade econômica é a condição necessária para que o discente possa dedicar-se integralmente ao aprendizado profissional e à vivência escolar, integrando, assim, sua necessidade de subsistência ao seu projeto de formação na UFRA, campus de Capanema.
Conforme evidenciado, além de proporcionar vivências pedagógicas importantes para a formação profissional, a bolsa oferecida pelo PIBID desempenha um papel significativo na permanência dos licenciandos no ensino superior, especialmente daqueles que enfrentam vulnerabilidade econômica (Santos; Almeida, 2025).
Outros 22% dos interlocutores destacaram o aprimoramento curricular como motivo principal para ingressar no programa (Figura 5), demonstrando que os estudantes compreendem a participação no PIBID como um diferencial estratégico para sua trajetória profissional. Esse interesse está atrelado aos planos de continuidade dos estudos em programas de pós-graduação (stricto e lato sensu), cujos processos seletivos frequentemente valorizam o envolvimento prévio em programas de iniciação acadêmica e docência.
Nesse sentido, a inserção no PIBID, bem como em monitorias e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) no campus de Capanema, é percebida como um passo importante para o fortalecimento curricular e para o êxito em futuras seleções acadêmicas. De acordo com a literatura, o PIBID constitui um importante instrumento para impulsionar o ingresso de ex-bolsistas na pós-graduação, influenciando na decisão de permanência na carreira docente e no desenvolvimento reflexivo da prática (Bartochak; Sanfelice, 2023).
3.2. O Impacto da Inserção Escolar: Entre Desafios Estruturais e Suporte Institucional
Ao analisar o conhecimento prévio que os licenciandos possuíam sobre a rotina real de um professor de Biologia antes de entrarem no PIBID (Figura 6), constatou-se que a maioria (44,4%) afirmou que já tinha uma boa noção dessa realidade. Uma parcela de 22,3%, no entanto, considerou que sua visão anterior era totalmente irreal. Os demais interlocutores se dividiram em três grupos iguais de 11,1% cada: aqueles que já conheciam a rotina profundamente, os que imaginavam apenas a parte teórica e os que avaliaram seu conhecimento prévio como pouco realista.
Figura 6. Conhecimento acerca da rotina real de um professor antes do PIBID.
Os dados mostram percepções distintas sobre a rotina docente antes do ingresso no PIBID, indicando que, para uma parcela dos pibidianos, o programa cumpre o papel essencial de alinhar as expectativas teóricas da graduação com as demandas concretas da sala de aula. É fundamental que o licenciando desenvolva essa compreensão ampla durante a formação. Nos estágios obrigatórios, muitas vezes o estudante limita-se a atividades de observação passiva, sem vivenciar a rotina diária da atuação docente, distanciamento esse que pode gerar expectativas equivocadas e futuras frustrações na carreira (Massabni, 2011).
Ao investigar os aspectos que geraram impacto negativo no início das atividades em sala de aula (Figura 7), observou-se que a infraestrutura e a falta de recursos materiais foram os principais desafios, mencionados por 44,5% dos interlocutores. Em contrapartida, 22,2% dos pibidianos afirmaram não ter vivenciado impactos negativos, enquanto outros 22,2% apontaram as dificuldades de aprendizagem dos alunos da educação básica como ponto crítico. O comportamento e a indisciplina discente foram citados por 11,1% dos participantes.
Figura 7. Impactos negativos observados nas primeiras experiências dos pibidianos.
Quanto aos impactos positivos, 44,5% dos interlocutores destacaram a organização e o apoio nas demandas pedagógicas e administrativas como um aspecto favorável, evidenciando a importância do suporte institucional para o desenvolvimento das atividades no contexto escolar.
De acordo com o estudo de Adams, Alves e Nunes (2019) acerca do conhecimento do ambiente escolar, é importante que o licenciando conheça o contexto escolar em que atuará como docente. A inserção nesse ambiente permite uma compreensão mais ampla das interações entre os diferentes atores da comunidade escolar, bem como dos espaços e das dinâmicas que permeiam os processos de ensino e aprendizagem.
Esses resultados indicam que a vivência no PIBID proporciona ao licenciando uma visão crítica e realista do ambiente escolar. A predominância de apontamentos sobre infraestrutura e falta de recursos como impacto negativo revela que os estudantes identificam de imediato as limitações materiais da escola pública. Contudo, o dado positivo de 44,5%, focado na organização e no suporte institucional, demonstra que o acolhimento pedagógico e administrativo é um fator fundamental para amenizar essas dificuldades estruturais, favorecendo a adaptação do pibidiano e do discente ao cotidiano escolar.
3.3. A Construção da Identidade Docente e a Avaliação das Vivências no PIBID
Em relação às vivências em sala de aula e à frequência com que experienciam situações que geram sentimento de realização profissional, 55,6% dos interlocutores afirmaram que frequentemente vivenciam esse sentimento durante as atividades do programa; 22,2% relataram que isso ocorre às vezes; e 22,2% indicaram que ocorre sempre. Essas percepções são positivas quanto à experiência no programa, indicando que as atividades desenvolvidas tendem a favorecer o reconhecimento e a satisfação profissional dos participantes.
Essas informações revelam que o PIBID possibilita uma realização profissional dos pibidianos, já que 77,8% dos interlocutores declararam sentir-se realizados frequentemente ou sempre durante as atividades. Com isso, o PIBID reafirma (ou valida) a escolha pela carreira docente desses alunos da UFRA campus de Capanema, ao transformar a prática pedagógica em uma fonte contínua de satisfação pessoal e profissional para a maioria dos interlocutores, apesar das dificuldades e desafios já evidenciados.
No que se refere ao respeito e ao reconhecimento dos estudantes da escola quanto à docência, 66,7% dos interlocutores relataram perceber um bom reconhecimento como professores; 22,2% indicaram reconhecimento total; e 11,1% apontaram reconhecimento moderado como profissionais. A percepção positiva da relação estabelecida com os estudantes indica um reconhecimento satisfatório da atuação docente no contexto escolar.
Ou seja, 88,9% dos pibidianos sentem-se bem ou totalmente reconhecidos pelos estudantes da escola, o que indica uma aceitação positiva de sua autoridade e do seu papel como educadores. Esse acolhimento é um indicador do sucesso da inserção do pibidiano no ambiente escolar, pois o reconhecimento dos alunos muito contribui para a construção da identidade docente e para a autoconfiança na prática pedagógica.
Mesmo os 11,1% que apontaram um reconhecimento moderado evidenciam uma relação de trabalho respeitosa, confirmando que o programa permeia a formação de um vínculo interpessoal, tão importante para que o futuro professor se sinta legitimado em sua atuação dentro da sala de aula.
Na avaliação acerca da articulação entre teoria e prática, observou-se unanimidade entre os interlocutores ativos no programa, com 100% de satisfação em relação à sua trajetória no PIBID. Essa percepção positiva é atribuída, principalmente, à imersão no ambiente escolar, à superação de desafios e inseguranças inerentes à docência, bem como ao suporte pedagógico ofertado pelos supervisores e orientadores.
Conforme relatado por Castro e Peroza (2017), o PIBID é de grande relevância para o desenvolvimento profissional e pessoal dos estudantes de licenciatura, pois proporciona experiências de inserção no contexto escolar, contribuindo para a aproximação entre teoria e prática e para o fortalecimento da identidade docente ao longo da formação inicial.
Essa satisfação se reflete na disposição unânime dos interlocutores em recomendar o programa a outros estudantes. Conforme evidenciado pelos relatos a seguir, o PIBID é percebido como um diferencial que transcende a teoria acadêmica, atuando como um catalisador para o amadurecimento pessoal e profissional:
Sim, recomendaria o programa porque me permitiu aplicar conhecimentos em sala de aula, interagir diretamente com alunos e desenvolver habilidades práticas essenciais para a docência. O PIBID foi fundamental para o meu amadurecimento profissional e pessoal, ajudando a superar a timidez e a me integrar melhor na faculdade [...] (Interlocutor P04).
É um programa que nos direciona para a vida de docência e abre portas para novas vivencias. Além disso, tenho um apoio enorme do orientador e da supervisora (Interlocutor P03).
Pelo fato de poder colocar em prática na escola o que se aprende na universidade, ganhando experiência dentro de sala de aula (Interlocutor P02).
Ao analisar essas narrativas compartilhadas pelos interlocutores, observa-se que o PIBID atua em três dimensões principais da formação acadêmica, quais sejam: a articulação entre a teoria e a prática pedagógica, a mentoria (como um suporte relacional) e a construção da identidade profissional, do ser professor.
Tais narrativas convergem para a ideia de que o PIBID preenche a lacuna existente entre o conhecimento acadêmico da sala de aula, que, às vezes, pode parecer abstrato, e a realidade da sala de aula, como evidenciado pelo Interlocutor P02, ao mencionar a possibilidade de “colocar em prática na escola o que se aprende na universidade”. Essa visão é corroborada pelo Interlocutor P04, que, embora reconheça a importância das disciplinas práticas da graduação, aponta o PIBID como o agente que consolida esse aprendizado.
Por sua vez, há uma dimensão afetiva e social no programa, e ela é relevante. O Interlocutor P04 compartilha um dado sensível: a superação da timidez e a integração acadêmica. O PIBID, nesse sentido, não atua apenas como um “treinamento pedagógico”, mas como um mecanismo de suporte psicossocial que ajuda o estudante a se sentir parte do ambiente universitário enquanto experiencia o campo profissional, superando medos e inseguranças ao passo que ganha experiência. De acordo com o relato de experiência de Souza e Martins, (2025, p. 5) a respeito da timidez do início da prática docente, os autores apontam que:
Tendo em vista esses aspectos, em nossas reflexões percebemos que, no primeiro contato em sala de aula, tivemos que enfrentar o nervosismo e a ansiedade, pois, não compreendíamos ainda a dimensão da prática escolar, uma vez que, apesar de na faculdade possuir disciplinas voltadas às observações escolares, elas não dão a oportunidade dos discentes de atuarem ativamente em sala de aula, diferente do PIBID. Portanto, quando entramos no programa e começamos nossas atividades de forma ativa, levamos o primeiro impacto e começamos a entender o que era estar em sala de aula.
Além disso, a valorização da figura do orientador e do supervisor, destacada pelo Interlocutor P03, deixa-nos ver que a formação docente não ocorre de forma isolada, mas através de uma rede de apoio. Esse acompanhamento dá segurança ao pibidiano iniciante para enfrentar os desafios inerentes à docência.
Essa avaliação amplamente favorável estende-se aos egressos: 100% daqueles que já se desligaram do programa avaliaram a experiência como positiva e a recomendariam. Os relatos dos egressos sublinham a importância do programa no contato inicial com a realidade e no fortalecimento do currículo:
O Programa é uma excelente oportunidade para adquirir experiências dentro de sala de aula, perceber as dificuldades reais que os professores enfrentam no dia a dia escolar e relacionar os conceitos teóricos da graduação com a prática docente (Interlocutor S01).
O PIBID é uma excelente oportunidade para conhecer a realidade de uma escola e, para muitos, como no meu caso, o primeiro contato com o ambiente escolar após ingressar em um curso de Licenciatura [...] Além disso, é algo que conta como carga horária complementar e até mesmo para processos seletivos como de mestrado. A bolsa também é um fator importante pois contribui com a permanência do estudante na universidade (Interlocutor S02).
Quanto aos motivos de permanência e saída do programa, entre os sete participantes ativos, 42,9% justificaram a permanência pela experiência docente proporcionada; 28,5% pelo apoio do supervisor; 14,3% pela necessidade da bolsa; e 14,3% pela integração com o grupo. Em relação aos dois egressos, 50% desligaram-se devido à conclusão do curso (após cerca de 8 meses de participação) e 50% devido à obtenção de bolsa em outro programa acadêmico (após cerca de 4 meses). Isso sinaliza que o desligamento do PIBID não deve ser lido como desinteresse, mas como um indicador de fluxo e maturação acadêmica na trajetória do discente.
Ao analisar a influência da vivência no PIBID sobre o desejo de seguir a carreira docente, constatou-se que a grande maioria dos participantes (78%) sentiu um aumento significativo em sua motivação para continuar (Figura 18). Esse grupo é composto pelos sete pibidianos que permaneceram no programa. Por outro lado, os 22% restantes, que são referentes aos dois participantes que se desligaram, manifestaram que a intenção de seguir na docência permaneceu inalterada (já possuíam esse desejo) ou que se encontram indecisos (Figura 18). Esses resultados sugerem uma forte correlação entre a continuidade no PIBID e o fortalecimento da identidade e da intenção profissional dos interlocutores.
Figura 8. Influência da vivência no PIBID sobre o desejo de seguir a carreira docente.
Sobre a perspectiva atual de ser professor, 55,6% dos interlocutores atribuíram à docência o caráter de vocação, associando-a à transformação de vidas e à formação do ser humano. Esse dado evidencia que mais da metade dos participantes compreende a profissão docente a partir de uma dimensão vocacional e social, o que pode influenciar positivamente sua motivação e engajamento na carreira.
Ao serem questionados sobre a experiência no programa, 88,9% dos participantes a classificaram como excelente, resultado que indica uma avaliação positiva do programa, sugerindo um alto nível de satisfação entre os participantes.
Com isso, é possível notar que há uma convergência entre a identidade vocacional dos licenciandos e a qualidade formativa oferecida pelo PIBID. O fato de mais da metade dos participantes atribuir à docência um caráter de transformação social demonstra que os interlocutores ingressam no programa com um propósito definido, compreendendo a profissão para além de um mero exercício.
Ressalta-se, ainda, a avaliação excelente da experiência por 88,9% dos interlocutores. Isso evidencia que o PIBID consegue, com sucesso, operacionalizar e nutrir esse desejo vocacional dos licenciandos da UFRA, campus de Capanema, oferecendo uma experiência prática, por meses ou anos, que atende às expectativas dos pibidianos.
É valido, também, reiterar que a indecisão de 11,1% dos interlocutores não invalida o papel do PIBID como um ambiente fértil, como foi discutido anteriormente. Pelo contrário, ela reafirma que o programa cumpre sua função formativa ao proporcionar o contato real com a prática. Desse modo, é perfeitamente coerente que um licenciando perceba, através da experiência no programa, que a docência ainda gera dúvidas ou que ele está em processo de construção de sua identidade do ser professor.
Trata-se, pois, de uma etapa natural do amadurecimento profissional. Assim, o desligamento ou a indecisão não devem ser interpretados como um fracasso do PIBID, mas como um indicador de sucesso. Ou seja: o licenciando utilizou o projeto como um laboratório de realidade para testar suas aptidões e experienciar o ser professor no dia a dia no contexto da escola pública brasileira e, no final, tomou uma decisão ou, sob outra perspectiva, manteve uma postura mais consciente sobre seu futuro. Portanto, o PIBID atua como uma ponte que ajuda o licenciando a se encontrar, e o fato de ele descobrir que ainda está indeciso é, em si, um resultado legítimo e valioso dessa formação que o programa oferece a alunos da UFRA, campus de Capanema.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo analisou as contribuições do PIBID para a formação inicial de professores e a construção da identidade docente entre discentes e egressos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRA, campus de Capanema, que participaram do subprojeto “Práticas de Alfabetização Ecológica em Ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental”, no ciclo 2025-2026.
A partir dos dados analisados, fica evidente que o PIBID atua na superação do hiato entre a teoria acadêmica e a prática na escola pública. A imersão precoce proporcionada pelo subprojeto permitiu que os licenciandos vivenciassem as dinâmicas reais da sala de aula na E.E.E.F.M. Professora Maria Amélia de Vasconcelos, transformando o saber acadêmico em estratégias pedagógicas contextualizadas com a realidade socioambiental do Nordeste Paraense.
Os resultados revelaram uma dupla função do programa: 1) dimensão socioeconômica e permanência estudantil, 2) dimensão formativa e construção da identidade docente. Assim, em um cenário onde a maioria dos pibidianos possui renda familiar de até um salário-mínimo, a bolsa de iniciação à docência consolida-se como uma política indispensável de permanência universitária. O auxílio financeiro garante condições necessárias para que os estudantes continuem na graduação, possibilitando que se dediquem integralmente à sua formação acadêmica e profissional.
Depois, a vivência no programa promoveu o amadurecimento reflexivo, o fortalecimento da autoconfiança (ao auxiliar na superação de limites pessoais, como a timidez) e o acolhimento afetivo por meio da mediação entre supervisores, orientadores e os alunos da educação básica. A alta aprovação (100% de recomendação por bolsistas e egressos) e o aumento no desejo de seguir a carreira docente para a ampla maioria dos participantes (78%) reafirmam o papel do PIBID como um potente catalisador do “ser professor”.
Mesmo diante de desafios infraestruturais e das limitações de recursos materiais na escola pública, o PIBID ofereceu o suporte institucional necessário para que os licenciandos desenvolvessem um olhar crítico, criativo e engajado. Além disso, a pesquisa evidenciou que os casos de desligamento ou indecisão sobre a carreira não representam fragilidades do programa, mas demonstram sua eficiência como espaço de experimentação reflexiva e laboratório real da profissão, permitindo tomadas de decisão conscientes. Portanto, o PIBID no campus de Capanema desempenha um papel estratégico e transformador na formação de professores de Ciências e Biologia na Amazônia.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), incentivo fundamental para a realização e o desenvolvimento desta pesquisa.
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1 Graduado em Ciências Biológicas, Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA), campus de Capanema. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Docente da Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) e Coordenação de Área do PIBID. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Doutorando em Agriculturas Familiares e Desenvolvimento Sustentável (DAFDS/PPGAA), Instituto Amazônico de Agriculturas Familiares (Ineaf), Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Docente da Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) e Coordenação de Área do PIBID. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Especialista em Gestão e Planejamento Ambiental e em Educação Ambiental. Professora de Biologia efetiva da Secretaria Estadual de Educação do Pará. Supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência na Escola Estadual Maria Amélia de Vasconcelos, Capanema, Pa. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail