REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/774934441
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre os desafios do Componente Curricular de Ensino Religioso no Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) a partir da perspectiva da interculturalidade. Os debates sobre as diferenças culturais é uma temática recorrente em nossa sociedade, estando cada vez mais presente entre os educadores e aparecendo como tema central de inúmeras pesquisas. Entretanto, essas pesquisas apresentam dados que apontam situações nas quais alunos e alunas, com algumas marcas identitárias, sofrem discriminação e muitas vezes são rejeitados e excluídos no espaço educacional. O currículo tem papel importante como referência de um projeto educativo que atenda às diferenças culturais e provoque a escola a trabalhar numa perspectiva multidimensional e intercultural. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, fundamentada em autores como Baptista e Siqueira (2021), Baptista e Borges (2020), Rodrigues (2020), Sacristán (2000), Walsh (2005), Fleuri (2012, 2014) dentre outros, além das análises de legislações e documentos oficiais que tratam do tema. Os resultados comprovam a importância do Componente Curricular de Ensino Religioso do CRMG, no que se refere a sua perspectiva intercultural, com destaque no processo de formação cidadã dos/as estudantes. Portanto, conclui-se que apesar dos avanços, um dos grandes desafios da escola é de fato compreender os termos “igualdade”, “diferença”, “educação intercultural” e a correlação entre essas questões e a educação em direitos humanos. O Ensino Religioso no CRMG possui potencial para contribuir com a construção de práticas educativas orientadas pela alteridade e pelos direitos humanos, desde que suas diretrizes sejam apropriadas de forma crítica no contexto escolar.
Palavras-chave: Componente Curricular Ensino Religioso. Educação. Interculturalidade. CRMG.
ABSTRACT
The present article aims to reflect on the challenges of the Religious Education curricular component within the Minas Gerais Reference Curriculum (CRMG) from the perspective of interculturality. Debates on cultural differences have become a recurring theme in contemporary society, increasingly present among educators and emerging as a central topic in numerous academic studies. However, these studies present evidence of situations in which students marked by certain identity traits experience discrimination and are often rejected and excluded within the educational environment. In this context, the curriculum plays a crucial role as a reference for an educational project that addresses cultural differences and encourages schools to adopt a multidimensional and intercultural perspective. This research is characterized as qualitative, with a bibliographic and documentary nature, grounded in authors such as Baptista and Siqueira (2021), Baptista and Borges (2020), Rodrigues (2020), Sacristán (2000), and Walsh (2005), among others, in addition to analyses of legislation and official documents related to the theme. The results demonstrate the importance of the Religious Education curricular component in the CRMG, particularly regarding its intercultural perspective, with emphasis on its contribution to the process of students’ civic formation. Therefore, it is concluded that, despite the advances achieved, one of the major challenges faced by schools lies in effectively understanding the concepts of “equality,” “difference,” and “intercultural education,” as well as the correlation between these issues and human rights education. Religious Education at CRMG has the potential to contribute to the construction of educational practices guided by otherness and human rights, provided that its guidelines are critically appropriated within the school context.
Keywords: Religious Education Curricular Component. Education. Interculturality. CRMG.
1. INTRODUÇÃO
No contexto histórico da educação brasileira, o Ensino Religioso (ER) é marcado historicamente por diferentes concepções e formas de expressão, tendo sua identidade caracterizada pelas relações estabelecidas entre Estado, Igreja, política e religião, responsáveis por definirem sua natureza e a sua função social.
O presente trabalho tem como temática e objeto de estudo o Componente de Ensino Religioso no Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) na perspectiva da interculturalidade.
O CRMG foi implementado no ano de 2020, em todas as escolas da rede pública e privada do estado de Minas Gerais, tendo como eixo orientador para sua construção a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que estabelece as aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas em todos os alunos ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de forma a assegurar-lhes os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme prescreve o Plano Nacional de Educação (PNE) e orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
O objetivo do presente estudo é compreender qual é o papel do componente ER no Currículo Referência de Minas Gerais na perspectiva da interculturalidade. A pesquisa é de cunho bibliográfico e documental ancorada em referenciais teóricos como: Baptista e Siqueira (2021), Baptista e Borges (2020), Rodrigues (2020), Sacristán (2000), Walsh (2005), Fleuri (2012, 2014) dentre outros, além das análises de legislações e documentos oficiais que tratam do tema e que possibilitaram conceituar, discutir e refletir a partir de indicadores importantes para uma educação intercultural no Ensino Religioso.
Este estudo origina-se dos estudos sobre Ensino Religioso e interculturalidade, nos debates do Grupo de Pesquisa: Religião, Educação, Ecologia, Libertação e Diálogo (REDECLID) da PUC Minas. Ao longo dos estudos, realizadas no grupo, constatou-se a necessidade de aprofundar sobre o tema da interculturalidade especialmente no CRMG, tendo como pergunta norteadora: Qual é o papel do componente ER no Currículo Referência de Minas Gerais na perspectiva da interculturalidade?
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Breve Percurso Histórico do Ensino Religioso no Brasil
Na história do Brasil, no que se refere a legislação brasileira, o Ensino Religioso passou por diferentes concepções teóricas e normatizações desde sua implantação como política pública.
Desde a Independência do Brasil o campo educacional sofreu grande influência do campo religioso. A presença da igreja católica na escola, fosse pela presença física de sacerdotes no espaço educacional, fosse pelos padrões morais, influenciava de maneira direta o que seria ensinado, estando presente no conteúdo da maioria das disciplinas da época e até na formação dos professores, tendo a disciplina de Ensino Religioso um caráter confessional-cristã. E esse modelo organizacional manteve-se de forma incontestável até a Proclamação da República quando os militares positivistas que proclamaram a república instituíram uma nova realidade laica a escola pública brasileira (Cury, 2001; Saviani, 2007; Sepulveda, 2010).
A separação entre a Igreja e o Estado em 1890 através do decreto 119-A e a laicização do Estado expressa no texto da Constituição de 1891, permitiu ao Estado, adquirir autonomia e ampliar o domínio jurídico e político sobre a esfera religiosa, o que comprometeu também a educação que teve o ensino religioso, suprimido das escolas públicas em nome da laicidade nas escolas.
Em 1929, a assembleia legislativa de Minas Gerais aprovou uma lei que determinava o que o ensino religioso nas escolas públicas do estado (de caráter confessional), teria frequência facultativa e não poderia referir-se a qualquer religião em particular (Cunha, 1999). Destacamos que o ensino religioso que foi reintroduzido nas escolas públicas foi marcado por inúmeros debates, tendo no período que se seguiu dois grupos: um que defendia um ensino laico e outro, composto especialmente por religiosos e membros da Igreja Católica que lutavam para que o ensino religioso se mantivesse nas escolas públicas. Contudo, apesar da resistência do grupo que lutava pelo ensino laico, em 1934 a Constituição Federal, estabeleceu em seu artigo 153 que:
O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (Brasil, 1934).
E assim o ensino religioso seguiu nas escolas públicas, com uma educação eminentemente catequética, o ensino da religião cristã, principalmente em sua versão católica, apoiando aos interesses do Estado e da Igreja.
No final dos anos 40 e nos anos 50, ocorreu uma extensa mobilização que envolveu diferentes grupos religiosos da Igreja Católica, garantido na Constituição Federal de 1946, no artigo 168, como disciplina dos horários das escolas oficiais, com matrícula facultativa e devendo ser ministrado conforme a confissão religiosa do aluno.
A publicação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 4.024 de 1961, estabeleceu em seu artigo 97 que o ensino religioso constituiria disciplina dos horários normais das escolas oficiais, matrícula facultativa e ministrado sem nenhum ônus para os cofres públicos, em conformidade com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se tivesse capacidade, pelo seu representante legal ou responsável. A mesma Lei estabeleceu ainda em seu § 1º que: “A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos.” e em seu § 2º que “O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva (Brasil, 1961).
Chegamos aos anos 70 quando o Ensino Religioso, começa a tomar um novo rumo, principalmente a partir da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) que promoveu vários encontros nacionais e estaduais, incluindo em suas ações, o acompanhamento, a análise, e a avaliação do Ensino Religioso nas escolas confessionais ou públicas no Brasil e aos estudos de Wolfgang Gruen2, “responsável pela mudança histórica de paradigma do Ensino Religioso, distinguindo esse ensino da catequese” (Baptista e Siqueira, 2023, p.242).
A constituição de 1981 reafirmou a laicidade, segundo Cury (2004), “a Constituição se laiciza, respondendo à liberdade plena de culto e a separação da Igreja e do Estado (conforme a Constituição provisória)” determinando a laicidade nos estabelecimentos de ensino que eram mantidos pelos poderes públicos (Cury, 2004, p. 76).
A Constituição Federal Brasileira de 1988, traz em seu artigo 210, parágrafo 1º que “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental” (Brasil, 1988).
Destacamos também o importante papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s), que inicialmente, não abordavam o Ensino Religioso, mas a partir de muitos embates, considerou a disciplina como uma área de conhecimento e como parte integrante da formação básica do cidadão, determinando em seu texto, o respeito a diversidade cultural religiosa e o ônus da disciplina para os cofres públicos.
Outro importante documento no empenho para a implantação da nova concepção de Ensino Religioso que garantiu iniciativas para a formação dos docentes para essa disciplina foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), de dezembro de 1996, com nova redação no artigo 33, feita pela Lei nº 9.475, e publicada em 22 de julho de 1997 que estabeleceu:
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (Brasil, 1997).
A nova redação dada ao artigo 33 da Lei supracitada, demonstra um movimento de reconfiguração do Ensino Religioso no âmbito da educação pública brasileira, ao deslocá-lo de práticas marcadas pelo confessionalismo para uma perspectiva orientada pelo reconhecimento da diversidade cultural religiosa. Ao assegurar o respeito a essa diversidade e vedar quaisquer formas de proselitismo, o dispositivo legal institui um marco normativo que exige a ressignificação de práticas pedagógicas, alinhando-as a princípios democráticos e pluralistas.
Nesse sentido, a exigência de regulamentação dos conteúdos pelos sistemas de ensino, bem como a escuta de entidades civis representativas das diferentes tradições religiosas, evidencia a necessidade de uma construção coletiva e dialógica do currículo, o que reforça a dimensão pública e laica do Ensino Religioso. Tal orientação converge com a perspectiva intercultural, ao demandar não apenas o reconhecimento das diferenças, mas a promoção de interações fundamentadas no respeito, alteridade e na garantia de direitos.
Ademais, ao integrar o Ensino Religioso à formação básica do cidadão, a Lei nº 9.475 amplia seu escopo formativo, atribuindo-lhe a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de competências relacionadas à convivência em contextos de diversidade. Isso implica compreender o componente curricular não como um espaço de afirmação de identidades particulares, mas como campo de problematização crítica das manifestações religiosas enquanto fenômenos culturais, históricos e sociais.
A partir da Lei 9.475 de 1997 e do Parecer nº. 04/1998 da Câmara de Educação Básica, o Ensino Religioso foi nomeado como área de conhecimento e passou a ser da competência dos Sistemas de Ensino que têm, a partir da promulgação desta lei, a responsabilidade de definir os conteúdos, estabelecer as normas para a habilitação e admitir professores desta área do conhecimento, incluindo a perspectiva da interculturalidade que é uma demanda histórica por justiça cultural àqueles que foram marginalizados, reduzidos e silenciados no decorrer dos tempos.
No período de 2015 começou no Brasil a elaboração de um documento para definir as aprendizagens essenciais para a educação básica, conforme estava prevista na Constituição de 1988 e na LDB de 1996, uma base nacional para os currículos escolares.
Após consultas públicas e debates durante a construção do documento, que teve três versões entre os anos de 2015 a 2017, foi homologada a última versão no ano de 2017 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) “referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares” (BNCC, 2017, p. 8), para a Educação Infantil e Fundamental, e no ano seguinte para o Ensino Médio. E a partir da BNCC, temos a elaboração e aprovação do CRMG.
Neste documento a disciplina de Ensino Religioso foi inserida no currículo escolar, com um caráter ecumênico, amparada no respeito a liberdade religiosa e importante para no processo de ensino e aprendizagem, e como já falamos, traz em seu texto uma preocupação coma habilitação e admissão dos professores.
2.2. Interculturalidade no Componente Ensino Religioso do Currículo Referência de Minas Gerais
Os debates sobre as diferenças culturais é uma temática recorrente em nossa sociedade, estando cada vez mais presente entre os educadores e aparecendo como tema central de inúmeras pesquisas. Entretanto, essas pesquisas apresentam dados que apontam situações nas quais alunos e alunas, com algumas marcas identitárias, sofrem discriminação e muitas vezes são rejeitados e excluídos no espaço educacional. Segundo Sacristán (2000, p. 22) "o currículo escolar tem sentidos diversos e exige dos atores educacionais a sua contextualização nos aspectos cultural, social, pessoal, histórico, político, econômico, administrativo, ideológico e ainda envolve os contextos da sala de aula".
Nesse sentindo compreendemos que o CRMG tem papel importante como referência de um projeto educativo que atenda às diferenças culturais e provoque a escola a trabalhar numa perspectiva multidimensional e intercultural. Os debates sobre a urgência de se “pensar a construção de uma identidade” para o componente de Ensino Religioso “é anterior a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e, desde quando iniciada, conduziu o ERE por diferentes caminhos e propostas” (Rodrigues, 2020, p. 93).
Cabe enfatizar que no CRMG o componente curricular Ensino Religioso “tem como objeto o conhecimento religioso, que é produzido no âmbito das diferentes áreas do conhecimento científico das Ciências Humanas e Sociais, notadamente das Ciências da Religião” (Brasil, 2018, p. 875). Destarte, no contexto de uma proposta de educação para a cidadania, a partir da interculturalidade, recuperemos que a inclusão do ER na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2017) e no CRMG foi de extrema relevância na história da disciplina.
Segundo Walsh (2005, p. 09), que desenvolve importantes trabalhos sobre a temática, “a interculturalidade é diferente no que diz respeito a complexas relações, negociações e trocas culturais, e procura desenvolver uma interação entre pessoas, conhecimentos e práticas culturalmente diferentes”. Walsh afirma ainda que a perspectiva intercultural “não pode ser reduzida a uma simples mistura, ou fusão, combinação híbrida de elementos, tradições, características ou práticas culturalmente diferentes” (Walsh, 2005, p. 09).
Baptista e Borges (2020), que também discutem sobre a temática, afirmam que:
Interculturalidade e alteridade, enquanto fundamentos pedagógicos do Ensino Religioso, viabilizarão o respeito ao outro e a sua cultura, bem como a inteligente troca de conhecimentos via práxis do diálogo, o que implica ampliar olhares através da aquisição de novos conhecimentos (Baptista & Borges, 2020, p. 30).
Compreender e reconhecer a importância da multiculturalidade e a perspectiva intercultural no Brasil, ainda é um processo, que vem acontecendo de forma lenta através das políticas públicas respaldadas na perspectiva da educação para a cidadania e diversidade, e no avanço de políticas afirmativas das minorias étnicas, propostas de inclusão na escola regular de pessoas portadoras de necessidades especiais, crescimento dos movimentos de gênero, reconhecimento das culturas infantis e das pessoas de terceira idade, além dos diferentes processos educativos e sociais (Fleuri, 2014).
Todavia, em uma sociedade como a brasileira, fortemente marcada pela desigualdade social, a garantia de uma educação que reconheça e dialogue com a diversidade e tenha como pressuposto a justiça social e a busca pela ampliação da noção de inclusão e de igualdade social, constitui um verdadeiro desafio para educadores, educandos, gestores, família e todos os envolvidos no processo educativo. Fleuri (2012) argumenta que a consideração da “complexidade da prática educacional” é condição necessária para a efetivação de uma articulação que se pretenda, ao mesmo tempo, “colaborativa, intercultural e crítica da diversidade de sujeitos e contextos socioculturais” (Fleuri, 2012, p.13).
E ainda nas palavras de Candau (2008) é necessário compreender que:
não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturalizada”, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade (Candau, 2008, p. 13).
Temos vivenciados atualmente confrontos interculturais, cada dia mais intensificados pela migração, e diante disso somos desafiados a desenhar novos caminhos assumindo e refletindo sobre os limites individuais e educacionais com vista a atender uma formação adequada diante da relação intercultural com o outros. Nesse sentido, como nos aponta Baptista e Siqueira (2021)
Essa formação sobre as religiões, sobre o fenômeno religioso, na perspectiva da interculturalidade, é também importantíssimo e não pode ficar de fora no ER, pois as crianças e adolescentes precisam se situar no mundo, na cultura, saber os fundamentos e as implicações das crenças e não crenças, dos valores religiosos e não religiosos, das tolerâncias e intolerâncias religiosas, conhecer a pluralidade das formas de viver e respeitá-las, bem como à diversidade religiosa, e se posicionar sobre todas as violências colonizadoras, inclusive as religiosas, contribuindo para uma atitude dialogal (Baptista & Siqueira, 2021, p. 508)
As políticas educacionais recentes, reconhecem formalmente a diversidade cultural e promovem políticas de educação intercultural, mas essas políticas, têm sido construídas sem o diálogo com os grupos socioculturais interessados (Marcon, 2010).
O CRMG estabelece que “cabe ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos religiosos a partir de pressupostos éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou convicção.” (Brasil, 2018, p. 875).
Nesse sentido a escola precisa compreender a necessidade de se abordar o conhecimento “com base nas diversas culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias seculares de vida” (Brasil, 2018, p. 875).
Atualmente o Ensino Religioso, deve ser entendido numa abordagem antropológica, com foco na dimensão humana que pretende formar no intuito de colaborar, expandir e fomentar os debates e o diálogo entre os múltiplos saberes, na e para uma educação intercultural empenhada na edificação de uma sociedade mais humana tendo a alteridade como princípio.
3. METODOLOGIA
A presente investigação orienta-se por uma abordagem qualitativa, por compreender que os fenômenos educacionais, especialmente aqueles relacionados ao componente curricular Ensino Religioso, demandam uma análise que considere os significados, as intencionalidades e os contextos socioculturais nos quais se constituem. Tal perspectiva revela-se pertinente aos objetivos do estudo, na medida em que possibilita examinar o CRMG, particularmente no que se refere à incorporação da interculturalidade, a partir de seus fundamentos teóricos, pedagógico e normativos.
No que concerne aso procedimentos metodológicos, a pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e documental. A dimensão bibliográfica permitiu o diálogo com produções acadêmicas consolidadas no campo do currículo, do Ensino Religioso e da Interculturalidade, oferecendo suporte teórico para a problematização do objeto investigado. Conforme assinala Gil (2002), a pesquisa bibliográfica fundamenta-se na análise de materiais elaborados, como livros e artigos científicos, possibilitando ao pesquisador ampliar e aprofundar a compreensão do fenômeno estudado a partir de múltiplas perspectivas analíticas.
A pesquisa documental concentrou-se na análise das legislações educacionais e dos documentos oficiais que orientam o Ensino Religioso no contexto brasileiro, com destaque para o próprio CRMG e outros marcos normativos que regulamentam o componente curricular. Esses documentos foram examinados com o propósito de identificar seus princípios, diretrizes e concepções, bem como compreender de que modo a interculturalidade é incorporada e operacionalizada no âmbito curricular.
A análise dos dados deu-se de forma interpretativa, estabelecendo articulações entre o referencial teórico adotado e os documentos analisados. Esse movimento analítico possibilitou evidenciar aproximações, tensões e limites presentes na proposta curricular, além de refletir sobre suas implicações para a prática pedagógica e para a formação cidadã dos estudantes. Assim, a metodologia adotada contribui para uma leitura crítica do Ensino Religioso no CRMG, especialmente no que tange aos desafios e às implicações curriculares decorrentes da perspectiva intercultural.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos documentos e do referencial teórico evidencia que o componente Ensino Religioso no CRMG apresenta avanços significativos no que se refere à incorporação da interculturalidade como princípio orientador. Tal perspectiva se manifesta, sobretudo, na ênfase dada ao reconhecimento da diversidade religiosa e cultural, bem como na proposição de práticas pedagógicas voltadas ao respeito às diferenças e à promoção do diálogo entre distintas tradições.
Nesse sentido, observa-se um alinhamento entre o CRMG e os pressupostos estabelecidos pela BNCC, especialmente no que diz respeito à formação integral do estudante e ao desenvolvimento de competências relacionadas à convivência democrática. O Ensino Religioso, nesse contexto, é concebido não como espaço de afirmação confessional, mas como campo de estudo da religiosidade enquanto fenômenos culturais, históricos e sociais, o que reforça sua potencialidade no âmbito da educação intercultural. Tendo como objeto do Ensino Religioso, a partir da proposta de Wolfgang Gruen (1995) - a religiosidade e o sentido da vida como caminho para o conhecimento (Baptista & Siqueira, 2020).
Como afirmam Cardoso e Horácio (2023)
Na BNCC de Ensino Religioso, a interculturalidade e a ética da alteridade são dois “orientadores” importantes, que servem de fundamentos teóricos e pedagógicos para o Ensino Religioso, porque favorecem o reconhecimento e o respeito às diferenças epromoção de uma “cultura de Paz” (Cardoso & Horácio, 2023, p. 76).
A BNCC, estabelece competências para o Ensino Religioso:
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz (Brasil, 2017, p. 437).
E se o CRMG foi elaborado a partir do que dispõe a BNCC, segue as mesmas diretrizes orientando a colocar o aluno no centro do processo educativo, a conhecer o contexto regional dos estudantes e no respeito às suas crenças ou não crenças, como podemos observar abaixo:
Deve-se observar que o sujeito principal desse processo é o educando e não o currículo ou o professor. No componente curricular do Ensino Religioso é muito importante que haja um profundo respeito às crenças dos educandos e de suas famílias, de modo que não haja espaço para nenhum tipo de desrespeito e também de proselitismo religioso. O professor deve levar em conta a situação do processo de desenvolvimento dos educandos, realidade local e regional ao trabalhar com as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e suas habilidades (CRMG, 2019, p. 896, grifos nosso).
Siqueira e Baptista (2021) destacam que a interculturalidade, e a ética da alteridade, configura-se como um dos principais fundamentos teóricos e pedagógicos do Ensino Religioso, na medida em que contribui para o reconhecimento e o respeito às múltiplas histórias, memórias, crenças e valores que constituem as diferentes culturas, tradições religiosas e filosofias de vida, expressas nas habilidades previstas no Currículo de Referência de Minas Gerais para esse componente curricular.
Entretanto, os dados analisados também revelam tensões e limites na materialização dessa proposta. Embora o discurso curricular valorize a interculturalidade, sua efetivação no cotidiano escolar ainda encontra obstáculos, sobretudo no que se refere à compreensão conceitual do termo e à sua tradução em práticas pedagógicas concretas. Tal constatação converge com a análise de Fleuri (2012), ao indicar que a articulação intercultural exige o reconhecimento da complexidade dos contextos educacionais, o que nem sempre é plenamente considerado na implementação curricular.
Além disso, evidencia-se que a formação docente constitui um dos principais desafios para a consolidação de uma abordagem intercultural no Ensino Religioso. A ausência de uma formação continuada consistente, que contemple os fundamentos epistemológicos da interculturalidade e sua relação com a educação em direitos humanos, tende a limitar o potencial crítico e formativo do componente curricular. Nesse aspecto, a proposta do CRMG demanda ser acompanhada por políticas formativas que possibilitem ao professor atuar como mediador qualificado do diálogo entre diferenças.
Outro elemento relevante refere-se à própria concepção de interculturalidade presente nos documentos analisados. Ainda que haja um avanço em direção a uma perspectiva mais crítica, percebe-se, em alguns momentos, a permanência de abordagens que se aproximam de uma lógica multicultural descritiva, centrada na coexistência das diferenças, sem necessariamente problematizar as relações de poder que as atravessam. Tal limite aponta para a necessidade de aprofundamento teórico e pedagógico, de modo a fortalecer uma interculturalidade que não apenas reconheça, mas também questione desigualdades e promova justiça social.
Diante disso, os resultados indicam que o Ensino Religioso no CRMG possui um potencial significativo para contribuir com a formação cidadã dos estudantes, especialmente no que tange à construção de atitudes de respeito, diálogo e valorização da diversidade. Contudo, sua efetivação como prática intercultural crítica depende de um conjunto de condições, dentre as quais se destacam o aprofundamento conceitual, a formação docente e a mediação pedagógica comprometida com os princípios da educação em direitos humanos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final, mas ainda com muitas questões a serem pontuadas, refletidas, debatidas, e que o pouco espaço não nos permitirá. O estudo evidencia que o componente curricular Ensino Religioso no âmbito do CRMG incorpora a interculturalidade como princípio orientador, reafirmando seu papel na formação cidadã e no reconhecimento da diversidade religiosa.
Constata-se que a proposta curricular avançou ao deslocar o Ensino Religioso de perspectivas confessionais para uma abordagem fundamentada na valorização das diferentes tradições culturais e religiosas.
Identifica-se, entretanto, que a interculturalidade presente no documento tende a assumir um caráter predominantemente funcional, centrado no reconhecimento e na convivência, sem aprofundar a problematização das relações de poder que atravessam o campo religioso. Ainda não conseguimos evitar as diversas situações de preconceito e discriminação que ocorrem no espaço escolar, talvez por esta ainda desconsiderar a diversidade cultural presente no seu espaço e reproduzir a ideologia da cultura dominante.
Apesar dos avanços, um dos grandes desafios da escola é de fato compreender os termos “igualdade”, “diferença”, “educação intercultural” e a correlação entre essas questões e a educação em direitos humanos.
Conclui-se que o Ensino Religioso no CRMG possui potencial para contribuir com a construção de práticas educativas orientadas pela alteridade e pelos direitos humanos, desde que suas diretrizes sejam apropriadas de forma crítica no contexto escolar.
Consideramos importante destacar que o Componente de Ensino Religioso no CRMG, avançou distanciando-se do historicamente doutrinário, e tem adquirido na atualidade “status” de área de conhecimento acadêmica e científica buscando construir uma identidade pedagógica própria.
Evidencia-se, por fim, que a consolidação de uma abordagem intercultural no Ensino Religioso requer o fortalecimento de processo formativos e pedagógicos que articulem reconhecimento da diversidade, problematização das desigualdades e promoção da justiça social.
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1 Doutoranda em Ciências da Religião da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Professora da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes . Graduada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Educação - E-mail: [email protected] - ORCID - https://orcid.org/0000-0001-6207-1064. ID Lattes: 5396748188786857
2 Para mais informações sobre o trabalho e trajetória de Wolfgang Gruen, consultar: GRUEN, Wolfgang. O Ensino religioso na escola. Petrópolis (RJ): Vozes, 1994.