MEMÓRIAS DE PROFESSORAS DA ESCOLA PAROQUIAL CRISTO REI EM TOCANTINÓPOLIS-TO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/781410929

RESUMO
O artigo analisa as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Paroquial Cristo Rei, em Tocantinópolis/TO, no período de 1990 a 2010. A pesquisa fundamenta-se na metodologia da História Oral, recorrendo a entrevistas temáticas com professoras aposentadas para compreender a constituição do fazer docente. As memórias revelam a promoção da participação dos alunos, por meio do trabalho com projetos e da incorporação de programas educacionais implementados pelo Estado, ao mesmo tempo em que apontam permanências de uma cultura escolar tradicional. No recorte temporal investigado, o corpo docente da instituição educativa era composto exclusivamente por mulheres, conferindo centralidade às experiências femininas no interior da escola. O estudo também apresenta os silenciamentos presentes nos relatos, especialmente no que se refere à participação das professoras nos espaços de decisão institucional, como na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), interpretando-os como expressão das relações de poder e das desigualdades de gênero historicamente presentes na docência. Conclui-se que as práticas pedagógicas foram constituídas de forma não linear, articulando a inovação exigida pelo modelo pedagógico da Escola Nova e permanências do modelo tradicional, sob a influência da cultura escolar confessional católica, das trajetórias femininas das docentes e de constantes mudanças nas políticas educacionais verticalizadas. 
Palavras-chave: História da Educação; Práticas Docentes; História Oral; Cultura Escolar; Escola Confessional.

ABSTRACT
This article examines the pedagogical practices developed at Cristo Rei Parochial School, located in Tocantinópolis, Tocantins, between 1990 and 2010. The research is grounded in Thematic Oral History methodology and draws on narratives from retired female teachers to understand the constitution of teaching practices. The accounts reveal the promotion of student participation through project-based activities and the incorporation of state-implemented educational programs, while simultaneously indicating the persistence of a traditional school culture. During the period under investigation, the institution’s teaching staff was composed exclusively of women, placing female experiences at the center of school life. Furthermore, the study addresses the silences present in the narratives, especially regarding teachers’ participation in institutional decision-making spaces, such as the development of the Political-Pedagogical Project (PPP), interpreting them as expressions of power relations and gender inequalities historically embedded in the teaching profession. The findings suggest that pedagogical practices were constituted in a non-linear manner, articulating innovations demanded by the New School pedagogical model with continuities of the traditional model, under the influence of Catholic confessional school culture, the female professional trajectories of the teachers, and ongoing changes in top-down educational policies.
Keywords: History of Education; Teaching Practices; Oral History; School Culture; Confessional School.

INTRODUÇÃO

A análise das práticas docentes desenvolvidas na Escola Paroquial Cristo Rei constitui o foco deste estudo, realizado a partir das narrativas de três professoras aposentadas que atuaram na instituição entre as décadas de 1990 e 2010. Inserida no campo da História da Educação, a pesquisa busca compreender como essas práticas se configuraram em um contexto marcado pela educação confessional católica, pela criação do Estado do Tocantins e pela implementação de políticas educacionais voltadas à modernização do ensino, considerando as relações de gênero que permeiam a profissão docente.

Nesse sentido, os objetivos específicos foram descrever o processo histórico de criação da instituição e discutir as práticas pedagógicas desenvolvidas. A partir de uma abordagem qualitativa, fundamentada na História Oral recorrendo à entrevista temática compreendida, conforme Alberti (2004), como um procedimento metodológico que privilegia a escuta de narrativas orientadas por um tema previamente definido, utilizam-se entrevistas, geralmente curtas, para a compreensão dos sentidos atribuídos pelos participantes às suas experiências históricas e sociais.

Importa destacar que, no recorte temporal analisado, o corpo docente da instituição era constituído exclusivamente por mulheres, dado que confere centralidade às experiências femininas na construção das práticas pedagógicas e da cultura escolar. Ao valorizar as narrativas orais como fonte histórica, a pesquisa amplia a compreensão do cotidiano escolar em instituições confessionais católicas e evidencia a necessidade de considerar, na análise das práticas docentes, tanto aquilo que foi lembrado quanto o que permaneceu silenciado, especialmente no que se refere às relações de gênero que atravessam a profissão docente.

Desse modo, o trabalho está organizado em quatro seções: a primeira situa a metodologia utilizada; a segunda apresenta o contexto histórico da Escola Paroquial Cristo Rei; a terceira discute as trajetórias e experiências das docentes, com atenção às dimensões de gênero; e a quarta analisa as práticas pedagógicas desenvolvidas na instituição, articulando-as às políticas educacionais do período.

METODOLOGIA

O presente estudo teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Paroquial Cristo Rei, em Tocantinópolis/TO, no período de 1990 a 2010, a partir das narrativas orais de professoras aposentadas que atuaram na instituição nesse recorte temporal. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que adotou a história oral como procedimento metodológico para a coleta e análise dos dados.

A opção pela história oral justifica-se por possibilitar a compreensão das experiências, percepções e sentidos atribuídos pelas docentes às suas práticas pedagógicas, considerando a memória como fonte privilegiada de acesso às vivências escolares. Nesse sentido, a pesquisa fundamenta-se na concepção de história oral como método que privilegia entrevistas com sujeitos que participaram ou testemunharam acontecimentos relevantes, permitindo a construção de fontes a partir da experiência social (Alberti, 2004; Meihy; Holanda, 2015).

O estudo adotou a modalidade de História Oral Temática, com a utilização de um roteiro semiestruturado, o que possibilitou orientar as entrevistas sem comprometer a liberdade narrativa das participantes. As entrevistas foram realizadas seguindo as orientações de Meihy; Holanda (2015), com os encontros acordados previamente, conforme a disponibilidade e preferência das entrevistadas. Nesse caso, duas entrevistas ocorreram no pátio⁴ da escola e a terceira na residência de uma das professoras. Como aponta Nora (1993), os lugares de memória são espaços onde a experiência individual e coletiva se entrelaçam, preservando os sentidos simbólicos de identidade e história.

Todas as participantes autorizaram sua participação por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Após a gravação e transcrição das entrevistas, os textos foram submetidos à validação das colaboradoras.

As participantes da pesquisa foram três professoras aposentadas da Escola Paroquial Cristo Rei, cujas trajetórias docentes contribuíram para a compreensão das práticas pedagógicas desenvolvidas na instituição. Os dados das entrevistadas encontram-se sistematizados no Quadro 1.

Quadro 1 - Dados das professoras entrevistadas

Fonte: elaboração própria (2025).

As entrevistas transcritas adquiriram status de documentos de pesquisa, ampliando o conjunto de fontes disponíveis para a investigação. Além das narrativas orais, foram utilizados documentos institucionais e materiais pertencentes às entrevistadas, como cadernos de registro, portfólios e Projetos Político-Pedagógicos da escola referentes aos anos de 2005, 2007 e 2010, os quais subsidiaram a contextualização do cotidiano escolar.

Embora o Projeto Político-Pedagógico (PPP) se constitua, no plano normativo, como um documento central da organização escolar, conforme destacam Macedo, Gomes e Santos (2023), ressalta-se, contudo, que a investigação documental não constituiu o objeto central de análise, uma vez que o foco da pesquisa recaiu sobre as práticas pedagógicas rememoradas pelas professoras.

O processo de análise dos dados envolveu a leitura minuciosa das transcrições, a elaboração de anotações interpretativas e a comparação entre as narrativas, buscando identificar temas recorrentes, sentidos atribuídos às experiências e singularidades nas trajetórias docentes. Desse modo, as práticas pedagógicas foram compreendidas como expressões de histórias de vida entrelaçadas às transformações educacionais vivenciadas no período investigado.

ESCOLA PAROQUIAL CRISTO REI: UM BREVE HISTÓRICO

Segundo Vieira (2015), a Escola Paroquial Cristo Rei, instituída pela lei de criação nº 4.240 de 09 de novembro de 1962, atualmente denominada Escola Estadual Paroquial Cristo Rei, é uma das unidades educacionais fundadas pela Igreja Católica no antigo norte goiano sob o nome de Grupo Escolar Cristo Rei⁵. Suas atividades tiveram início em 1961, ano em que passou a ofertar formação educacional à comunidade de Tocantinópolis/TO, situada na região conhecida como Bico do Papagaio.

Assim, Oliveira (2020) interpreta que Tocantinópolis/TO se consolidou como a principal cidade do antigo norte goiano, destacando-se, desde o final do século XVIII, como um centro de ocupação e organização da região.

Nesse contexto territorial, Vieira (2015, p. 37) relata que a escola: “Tinha como entidade mantenedora a PRELAZIA⁶ NULLIUS de Tocantinópolis e a Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desporto do Estado de Goiás”. Registro que evidencia o vínculo da instituição com a Igreja Católica e com o poder público estadual, revelando a política educacional por meio da configuração administrativa e religiosa que marcava a educação em Tocantinópolis naquele período.

De acordo com Vieira (2015), a escola foi inicialmente administrada pela Congregação da Pequena Obra da Divina Providência. Posteriormente, a direção passou à Paróquia Nossa Senhora da Consolação, em Tocantinópolis/TO. A esse respeito convém citar Silva (2020, p. 62) que acrescenta:

[...]a educação na região se converteu em um dos principais problemas encontrados pelos missionários orionitas. Ele relatou que não daria muito resultado evangelizar o povo sem que a instrução educacional não fosse também administrada junto com os ensinamentos da religião católica. Ele muito claramente escreveu que a educação junto com a evangelização católica foi colocada pelos missionários orionitas como prioridade absoluta e que a cada igreja que foi construída, ao lado era de igual forma construída uma escola orionita.

A partir da análise do projeto educacional dos missionários orionitas, Silva (2020) mostra como a Congregação da Pequena Obra da Divina Providência utilizava a educação como instrumento de evangelização e escolarização da população. Nesse sentido, desde a fundação, a direção passou a ser exercida pelo pároco ou por leigos escolhidos em razão de sua formação e de sua conduta pautada em valores cristãos. Conforme Vieira (2015), em 2004, a Congregação das Escolas Pias foi convidada para assumir a direção da instituição.

Para Locatelli (2008), a escola integra a rede estadual de ensino por meio de um convênio, no qual os docentes e o corpo técnico-administrativo são remunerados pelo Estado. Entretanto, diferentemente das demais instituições públicas, a escolha da direção não era realizada pelo poder público, mas sim pela Congregação das Escolas Pias, sob a responsabilidade das Irmãs Escolápias, o que conferiu à instituição um caráter voltado à formação católica e cristã, como afirma Vieira (2015, p. 38): “Elas têm o ensino, como bem diz seu nome, com carisma de fundação e dom de Deus concedido à Igreja através de sua fundadora Santa Paula Montal em 1829.”

De modo que a filosofia da instituição se tornou mais evidente nas práticas cotidianas e nos eventos escolares, a partir do acompanhamento e da presença regular das Irmãs Escolápias, cuja experiência reconhecida no campo do ensino contribuiu para o pleno desenvolvimento das dimensões físicas, afetivas e intelectuais dos estudantes, observando-se que o trabalho desenvolvido na escola direcionava o fazer pedagógico de acordo com a filosofia de educar integralmente, sob uma perspectiva cristã-católica (Vieira, 2015).

Tabela 1 - Marcos históricos da Escola Paroquial Cristo Rei

Fonte: Escola Paroquial Cristo Rei (2010)

ANÁLISE E DISCUSSÃO

A análise das narrativas das professoras evidencia como as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Paroquial Cristo Rei, no período de 1990 a 2010, foram construídas entre trajetórias pessoais, políticas educacionais e a cultura institucional da escola. Ao rememorarem suas experiências docentes, as entrevistadas atribuem sentidos às práticas cotidianas, revelando mudanças, permanências e conflitos que marcaram o fazer pedagógico.

A discussão das entrevistas foi organizada a partir de leituras reiteradas, com interpretação e contextualização das transcrições que, para fins de análise, foram estruturadas em categorias analíticas, de modo a possibilitar obter identificação de convergências e singularidades presentes nos relatos. As categorias contemplam as informações biográficas das docentes, as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar e a relação entre essas práticas, as políticas educacionais do período e os marcadores de gênero, permitindo evidenciar as configurações do fazer docente, bem como os silenciamentos relativos à participação das professoras no processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP).

Informações Biográficas

No que tange à pesquisa aqui apresentada, vale destacar que, para Alberti (2004, p. 25), “não se pode pensar em história oral sem pensar em biografia e memória”. Assim, a autora defende que compreender o percurso de vida da pessoa entrevistada é indispensável para interpretar o conteúdo das entrevistas. Nessa perspectiva, apresentamos informações biográficas das três docentes participantes.

Eurivan Rodrigues Marinho, 67 anos, que assim destaca: “Meus pais moraram sempre em Tocantinópolis, e na época em que eu me casei foi com uma pessoa daqui. Todos trabalhavam aqui, nessa época eu trabalhava em casa”. Ao narrar sua trajetória, a docente evidencia uma organização da vida marcada pela centralidade do espaço doméstico, atribuindo à mulher o papel prioritário de cuidadora do lar, mesmo em um contexto no qual a inserção feminina no trabalho remunerado já se fazia socialmente possível (Zibetti; Pereira, 2010).

Elenice Gomes da Silva, 60 anos, que viveu uma infância marcada por desafios e perdas familiares. Em suas palavras:

Com 17 anos eu ia fazer a 5ª série, tinha estudado em Porto Franco até então, ficava vindo de lá de Ribeirãozinho, andava 6 km pra vir e 6 km pra voltar. Não tinha coletivo para nos buscar, vinha a pé, de bicicleta, de carona. Enfrentava poeira, sol, lama, chuva, tudo. Bem cansativo! Eu fiz da 5ª a 8ª série dessa forma (Professora Elenice Gomes da Silva, 2025).

O relato nos remete a reflexões profundas propostas por Araújo (2014) quanto à complexidade social que faz parte da constituição da profissão docente na região amazônica, onde, historicamente, as mulheres viveram relações de desigualdade, submissão e restrições de oportunidades, o que influencia diretamente seus percursos profissionais.

Por sua vez, Isalete Moraes de Sousa que mudou para Tocantinópolis/TO, em virtude do casamento, relata:

[...] Eu tinha que estudar e fazer o 2º grau na época. Vim fazer o Magister e ainda me submetendo aquelas seleções. Já foi no final dos anos 70, no Colégio Dom Orione, porque lá havia vários cursos e todos os professores da época eram formados lá pelo Magistério (Professora Isalete Moraes de Sousa, 2025).

Quanto à formação, a história de vida das professoras converge com a realidade vivenciada no Brasil nas últimas décadas do século XX, que conforme Boto et al. (2025), com a reforma do ensino de 1971, consubstanciada a partir da Lei nº 5.692, a escola foi concebida como instância de formação para o trabalho, por meio de uma profissionalização compulsória.

Nesse aspecto, Eurivan Rodrigues Marinho afirma: “Eu fiz Magistério, concluí em 1980, no Colégio Dom Orione” e Elenice Gomes da Silva concluiu em 1983, no Centro de Formação para Professores Primários⁷, destacando que:

Existia um curso integral aqui na UFNT, antigamente era o Centro de Formação para Professores. Como esse povoado em que eu morava fica a 6 km daqui, já era zona rural, tive o direito de ficar interna no Centro de Formação, nesse tempo. Eu tinha uns 20 anos (Professora Elenice Gomes da Silva, 2025).

O cenário que a professora Elenice Gomes da Silva vivenciou no magistério foi o que construiu a identidade educacional da cidade, sendo de crucial importância para a região, conforme destaca Carneiro (2020) ao afirmar que, no município de Tocantinópolis, foram criados programas de formação com o objetivo de sanar a carência de professores.

De modo convergente, as professoras deram continuidade à formação docente ao ingressarem no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins (UFT), ainda que em momentos e condições distintas em suas trajetórias. Como relata Elenice Gomes da Silva, “Prestei vestibular por três vezes, na terceira vez passei e fiz Pedagogia na UFT. Concluí em 2001”, evidenciando as dificuldades de acesso ao ensino superior. Eurivan Rodrigues Marinho relata: “Eu concluí Pedagogia no ano 2000. Mas já comecei depois que eu trabalhava no Estado então pensei: agora vou fazer a faculdade para melhorar”, indicando a busca pela qualificação como estratégia de aprimoramento profissional. Já Isalete Moraes de Sousa destaca as limitações regionais da formação docente ao observar que “a formação aqui na região para professor era o Magistério e no estado de Goiás também. Sendo que em Goiás o pessoal tinha mais acesso”. Assim, a professora toca em questões históricas relevantes sobre as quais Padovan (2005) evidencia que a grande distância entre o extremo norte e a capital do Estado dificultava a chegada das reformas educacionais, especialmente na região do Bico do Papagaio.Nesse contexto, Isalete Moraes de Sousa revela outras materialidades dos desafios no cotidiano escolar por meio de seus dois afastamentos temporários da profissão: “a primeira vez que trabalhei na Escola Cristo Rei foi como estagiária. Eu desisti devido a circunstâncias de ter filho e não ter tempo” e o segundo, em 1990 para construir um projeto político junto ao então candidato ao Governo do Estado, Moisés Avelino: “pedi demissão e fui trabalhar na política quando o estado foi criado”.Esses movimentos evidenciam não apenas os condicionantes pessoais e estruturais que atravessam a trajetória docente, mas também os entrelaçamentos entre vida profissional, responsabilidades familiares socialmente vinculadas às mulheres e participação sociopolítica, conforme Nóvoa (1995), ao abordar a identidade docente como construção situada entre biografia, contextos institucionais e relações sociais.

Os desafios vivenciados pela professora Isalete Moraes de Sousa podem ser compreendidos à luz do caráter historicamente atribuído à educação destinada às mulheres. Conforme Silva (2018, p. 120), a formação feminina integrou um projeto mais amplo de construção do Estado nacional, assumindo um caráter funcional e instrumental, no qual as mulheres eram concebidas não como sujeitos autônomos, mas como mediadoras da moral no interior da família. Mesmo em meio à modernização e maior participação pública, a escolarização feminina permaneceu orientada para o exercício dos papéis de esposa e mãe, reforçando hierarquias de gênero e produzindo descontinuidades e desafios específicos nas trajetórias profissionais femininas (Perrot, 2005).

Ao considerarmos as dimensões de gênero e os contextos históricos da vida das professoras, também é possível compreender o lugar que a formação religiosa ocupa na constituição dessas trajetórias. As três entrevistadas, apesar de suas relações com a docência, desde o magistério no antigo 2º grau, têm suas histórias de vida relacionadas à Igreja Católica desde a infância, ou seja, a orientação da doutrina católica faz parte de suas crenças.

Nesse cenário, destaca-se a professora Elenice Gomes da Silva, cuja inserção na Escola Paroquial Cristo Rei ocorreu em decorrência de sua participação nas atividades religiosas vinculadas à Igreja: “Depois que Padre Davi chegou na cidade, como eu era da igreja, sempre frequentei a igreja Cristo Rei, que é ao lado da escola, ele me convidou para retornar ao Cristo Rei.”

As trajetórias de Isalete, Eurivan e Elenice expressam o perfil das docentes que atuaram na Escola Paroquial Cristo Rei, mulheres que construíram suas carreiras em meio a desafios pessoais e sociais que se interpuseram à vida profissional. Suas experiências refletem aspectos históricos da região, evidenciam o papel transformador da mulher-professora na consolidação da educação em Tocantinópolis e contribuem para compreender a constituição das práticas pedagógicas da escola.

Práticas Docentes: Entre o Saber Pedagógico e o Fazer Cotidiano

Ao rememorarem o trabalho docente na Escola Paroquial Cristo Rei, nas décadas de 1990 a 2010, as docentes entrevistadas apresentam práticas que se repetem revelando padrões discursivos presentes em suas memórias.

A professora Elenice Gomes Silva destaca que “A gente sempre procurava trabalhar com materiais didáticos, sempre envolvendo os alunos da melhor forma possível.” A professora Isalete Moraes Sousa descreve que: “Sempre procurei o caminho viável para o aluno interagir, participar da aula sem ter problemas.” No mesmo sentido, a professora Eurivan Rodrigues Marinho expõe que: “Sempre trabalhava a teoria e em seguida as apresentações dos trabalhos para o próprio aluno desenvolver.”

Observa-se que havia uma busca por práticas pedagógicas que privilegiassem a participação, concebendo a aprendizagem como um processo em que o aluno ocupasse um papel ativo e o professor um lugar de mediador, cujo papel poderia ser o de promover os aprendizes, no sentido de participarem na construção dos conhecimentos.

Esse movimento dialoga com um contexto mais amplo dos anos 1990, quando diversos autores retomaram e aprofundaram críticas ao modelo tradicional de ensino. Nesse sentido, Patto (1990), Arroyo (1996) e Freire (1996) questionam os limites das aulas expositivas rígidas, da memorização mecânica e das práticas autoritárias herdadas do período ditatorial, entendendo que tais métodos não favoreciam a aprendizagem e a formação dos estudantes.

Figueira (2010) destaca que, a partir do modelo pedagógico da Escola Nova, o interesse do educando passou a ser compreendido como elemento central do processo de aprendizagem, deslocando-o para o centro das reflexões pedagógicas. O modelo defendia uma escola mais aberta e dinâmica, comprometida com o respeito à individualidade, com a valorização da originalidade e com a construção do conhecimento a partir da experiência e da participação ativa dos estudantes nas situações e nos fatos da vida escolar.

Destarte, os relatos das professoras revelam as contradições vividas nesse processo, sobretudo diante da perda da centralidade do professor no processo de ensino e aprendizagem, conforme a professora afirma: “Eu, Elenice, enquanto professora, procurava ser dinâmica, inovar, dominar. Porque sou muito calma, falo baixo e então tinha que me esforçar para ser mais forte, para ter autonomia, para ser respeitada.”

Já a professora Eurivan Rodrigues Marinho relembra práticas que, embora estimulassem a participação, mantinham exigências de uma cultura escolar tradicional: “Eu gostava muito de trabalhar a pesquisa. Jogava as questões, como trabalhava com 4º e 5º ano, elaborava as questões e dizia: de página tal a página tal página, vocês pesquisem. Choravam! Mas faziam.”

As memórias evidenciam a coexistência entre inovação e permanências nas práticas docentes, articulando a valorização do aluno ativo com a reafirmação da autoridade do professor. Desse modo, os processos de mudança pedagógica não se realizaram de forma linear, mas foram atravessados por contradições e reconfigurações próprias da cultura escolar (Nóvoa, 1995).

Outra prática, em uníssono entre as propostas das professoras, era o trabalho por projetos, conforme resgata a professora Eurivan Rodrigues Marinho: “Todos nós trabalhávamos com projetos, com as culminâncias. Trabalhava aquele conteúdo e, no final do bimestre, tinha as apresentações, as culminâncias, tinha tudo.” Ainda acrescenta que: “Eram trabalhados vários projetos todos os anos e a Feira de Ciências era um dos projetos. Eu gostava mais de trabalhar os projetos voltados para Artes... gostava não, gosto de Artes e Matemática.” No que se refere a prática apontada pela professora, é importante destacar como parte da programação da escola, conforme descrito no PPP como “um dos elementos que muito tem contribuído para o sucesso da escola e o desempenho de sua função é ter estruturado sua ação com base em projetos (Escola Paroquial Cristo Rei, 2005, p. 30).”

No mesmo sentido a professora Isalete Moraes de Sousa argumenta: “Nós fazíamos as culminâncias dos nossos projetos, as Feiras de Ciências na quadra, apresentávamos todo um trabalho estruturado do ano todo. Tenho saudades das Feiras de Ciências!”

Ao analisar o PPP (2005, 2007 e 2010) é possível observar a centralidade a partir dos projetos pedagógicos anexados aos documentos por alguns motivos distintos, sendo eles: recebimento de recursos financeiros, apreciação dos eventos pela comunidade escolar e importância dos eventos para a avaliação da instituição pela comunidade externa.

De acordo com as narrativas, observa-se que o trabalho por projetos assumia na Escola Cristo Rei uma configuração particular, marcada nas memórias das professoras sobretudo como eventos, como destaca Elenice Gomes da Silva: “A gente organizava, ensaiava e tinha o dia só da culminância e cada turma apresentava. Era na quadra da escola. Fazia dança, teatro e os alunos, a comunidade escolar assistia.”

Conforme Barbosa e Horn (2008), o trabalho por projetos constitui-se como uma proposta metodológica que valoriza a participação ativa dos alunos, a integração de saberes e a construção coletiva de conhecimento, articulando momentos de autonomia, cooperação e reflexão ao longo do processo.

No entanto, a culminância presente nas memórias das entrevistadas sugere que a abordagem foi incorporada combinando elementos como a valorização da participação dos alunos com as práticas de direção, ensaio e controle das apresentações. Desse modo, os projetos funcionaram simultaneamente como estratégia pedagógica e como dispositivo institucional de visibilidade passível de avaliação pela comunidade.

Ao ser abordada sobre a prática pedagógica em sua trajetória docente, a professora Isalete Moraes de Sousa faz uma recapitulação das políticas educacionais implementadas em âmbito estadual nas primeiras duas décadas de criação do estado do Tocantins, revelando que as práticas pedagógicas na Escola Paroquial Cristo Rei, no período referente ao recorte temporal da pesquisa, foram direcionadas pelas políticas educacionais implementadas em âmbito nacional e estadual.

Quando o Estado do Tocantins foi criado, teve a primeira proposta no governo Moisés Avelino que foi currículo da Pré-escola à 4ª série. Inclusive nesse tempo tivemos um slogan que era assim: “Dormimos tradicionais e acordamos construtivistas.” Porque mudava toda a forma de ensinar. Ninguém nunca aprendeu, teve algumas formações muito rápidas e sem aprofundamento, não obtendo resultado (Professora Isalete Moraes de Sousa, 2025).

Em seu resgate histórico, a professora assinala as dificuldades ao sair do método tradicional, enfatizando que os professores não se apropriaram da primeira proposta devido à sua implementação por meio de formações sem efetividade.

De acordo com Souza e Rocha (2022), a criação do Estado do Tocantins ocorreu em um conjunto de reformas educacionais influenciadas por agendas de modernização e por organismos internacionais, o que impactou diretamente a formulação e a implementação das políticas educacionais locais.

Nesse aspecto, podemos afirmar que as práticas pedagógicas vivenciadas a partir da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental, Pré-escola a 4ª série, criada pelo recente governo do Estado do Tocantins e apresentada aos professores, no ano de 1993, em formato impresso, foram marcadas por fragilidades estruturais, especialmente no que se refere à formação continuada dos professores. A ausência de processos formativos sistemáticos e aprofundados dificultou a apropriação teórico-metodológica das orientações curriculares, produzindo um cenário em que mudanças discursivas precederam transformações efetivas nas práticas pedagógicas. Tal dinâmica denuncia um descompasso recorrente entre a formulação das políticas educacionais e sua materialização no cotidiano escolar.

Sobre as políticas educacionais nacionais adotadas no período, Isalete Moraes de Sousa acrescenta: “Nosso planejamento era estruturado em cima dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCN que tiveram início no Brasil em 1997, chegaram ao Tocantins já nos anos 2000. Esses PCN nos ajudaram muito”.

A docente destaca que os PCN tiveram maior efetividade na organização do planejamento pedagógico, sendo mais facilmente incorporados as práticas docentes do que às propostas curriculares estaduais iniciais.

No contexto das políticas educacionais adotadas no período e presentes nas memórias da professora, vale destacar que Souza e Rocha (2022) evidenciam que as políticas educacionais no Tocantins, desde a criação do Estado, foram marcadas pela descontinuidade administrativa. Segundo os autores, iniciativas implementadas em determinados governos frequentemente sofreram alterações significativas ou foram interrompidas nos governos subsequentes.

Nesse contexto, as entrevistadas destacam o Programa Circuito Campeão, adotado pelo Estado do Tocantins a partir da década de 2000, especialmente por meio do Se Liga e Acelera, programas voltados à alfabetização e à correção de fluxo escolar. Nas narrativas docentes, o programa é associado ao enfrentamento dos baixos índices de alfabetização e aos resultados insatisfatórios aferidos pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), como expressa a professora Isalete Moraes de Sousa: “Eu considero o Programa Circuito Campeão o mais impactante, dentro da estrutura escolar, dos programas, da falta de alfabetização e os índices do IDEB abaixo.” A professora Elenice Gomes da Silva, por sua vez, ressalta o caráter estruturado do programa e o suporte oferecido ao trabalho docente, enfatizando a padronização das atividades e a organização das etapas pedagógicas: “Os programas Acelera e Se Liga foram maravilhosos, davam um norte para o trabalho. Já vinha tudo programado para seguir, desde a acolhida dos alunos até a finalização. Muito interessante! O programa oferecia livros de histórias infantis ou infantojuvenis” (Professora Elenice Gomes da Silva, 2025).

No âmbito dessas políticas, Locatelli (2008) reflete sobre os dois programas citados pelas professoras, presentes nas escolas do Tocantins desde o ano de 2003, administrados pelo Programa Circuito Campeão, responsável por implementar políticas de alfabetização e de monitoramento dos resultados nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, que desencadearam na interrupção do projeto Aprender para Crescer, elaborado a partir dos baixos resultados de aprendizagem e alto índice de evasão, a partir de diagnóstico feito pela própria equipe.

As práticas pedagógicas adotadas pela escola contextualizam-se com a crítica de Gatti (2019) quanto a políticas educacionais que incorporam programas e parcerias com instituições privadas, ainda que apresentadas como estratégias de melhoria da qualidade do ensino, podem gerar impactos negativos sobre a autonomia docente e a valorização profissional, ao privilegiar modelos de gestão centrados em resultados.

Nos relatos das professoras entrevistadas, não houve menções diretas no que se refere ao processo de elaboração e implantação do Projeto Político Pedagógico da Escola Paroquial Cristo Rei, ocorrido no ano 2002, seja em termos de participação, debate coletivo ou impactos nas práticas pedagógicas.

Esse silêncio pode ser compreendido como um dado analítico, uma vez que, conforme assinala Pollak (1989), a memória é seletiva e socialmente construída, sendo marcada tanto pelo que é lembrado quanto pelo que é esquecido ou silenciado.

Assim, os acontecimentos institucionais que não se inscreveram de modo efetivo na prática cotidiana das professoras tendem a ocupar um lugar periférico ou inexistente na narrativa, em contrapartida, o que emerge nos relatos são as experiências que produziram sentido na trajetória docente, enquanto aspectos estritamente formais da organização escolar permanecem silenciados, evidenciando a distância entre a experiência das professoras e a memória oficial.

Ao considerar esse silêncio a partir das relações de gênero que perpassam a profissão docente, cabe interpretá-lo como expressão de desvalorização e apagamento das vozes femininas no interior das instituições escolares. Perrot (2005) argumenta que a experiência das mulheres, ao longo da história, foi marcada pela invisibilização, devido à sua vinculação ao espaço doméstico.

A docência, enquanto profissão majoritariamente exercida por mulheres, foi socialmente construída como extensão das funções relacionadas ao cuidado e à maternidade, o que contribuiu para a restrição da participação feminina nos espaços decisórios das instituições educacionais.

Nesse sentido, a ausência de referências à elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico não pode ser compreendida apenas como esquecimento individual, mas como um silenciamento estruturado, produzido por relações de poder que limitam o reconhecimento das professoras como participantes nas decisões.

Alberti (2004) ressalta que os silêncios presentes nos relatos orais não constituem lacunas, mas elementos reveladores das condições de produção da memória e das experiências socialmente significativas para os sujeitos. Assim, os silenciamentos observados constituem elemento analítico relevante, evidenciando tensões entre o prescrito e o vivido.

Os silêncios presentes nas narrativas não anulam a centralidade das professoras na sustentação do cotidiano escolar, mas revelam que o papel vivido na sala de aula pode ter sido limitado pela restrição da participação nos espaços formais de decisão. A análise das memórias evidencia, portanto, que as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Paroquial Cristo Rei foram construídas não apenas sob condicionantes históricos, institucionais e políticos, mas também sob marcadores de gênero que incidiram sobre as trajetórias profissionais, as possibilidades de atuação e os modos de narrar a própria experiência docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como questão norteadora compreender como se constituíram as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras da Escola Paroquial Cristo Rei, em Tocantinópolis/TO, no período de 1990 a 2010. Ao recorrer à história oral, foi possível responder a essa questão, evidenciando que tais práticas não podem ser entendidas de forma isolada ou homogênea, mas como construções atravessadas pelas trajetórias de vida das docentes, pelas políticas educacionais implementadas no período e pela cultura escolar de uma instituição confessional vinculada à Igreja Católica e ao Estado.

Os principais achados do estudo indicam que as práticas docentes na instituição educativa foram marcadas por iniciativas de promoção da participação dos alunos pelo trabalho com projetos, assumindo como centralidade dos eventos escolares, ao mesmo tempo em que mantiveram formas de controle próprias de uma cultura escolar tradicional.

Assim, as práticas pedagógicas foram desenvolvidas com elementos de uma pedagogia participativa da Escola Nova, coexistindo com métodos tradicionais e evidenciando as dificuldades entre discursos renovadores da educação e o fazer docente, marcado pelos esforços das professoras em ressignificar as práticas.

As narrativas também evidenciam que as políticas educacionais adotadas no período de redemocratização do país e de criação do Estado do Tocantins tiveram impactos no interior da escola, tanto pelo que preconizavam como práticas pedagógicas quanto pelas constantes alterações vivenciadas de forma verticalizada ou desvinculada de processos formativos e participativos.

Os silenciamentos presentes nas memórias, especialmente quanto à participação das professoras nos processos decisórios da escola, como a elaboração do Projeto Político Pedagógico, foram interpretados como dados analíticos que revelam relações de poder e desigualdades de gênero historicamente presentes na profissão docente, produzindo invisibilização das vozes femininas nos espaços institucionais, mesmo quando são elas que sustentam cotidianamente o trabalho pedagógico.

No que se refere às limitações do estudo, destaca-se o número de participantes e o fato de as narrativas contemplarem apenas professoras cuja trajetória religiosa é a mesma da filosofia da instituição, o que restringe a discussão quanto a experiências divergentes no interior da escola.

Além disso, a centralidade na memória implica lidar com seleções, esquecimentos e silêncios próprios desse tipo de fonte. Apesar dessas limitações, o estudo contribui para a história da educação ao dar visibilidade às experiências de professoras aposentadas, frequentemente ausentes dos registros oficiais, e ao evidenciar como gênero, políticas educacionais e cultura escolar se entrelaçam na constituição das práticas pedagógicas.

DADOS DAS ENTREVISTADAS EM HISTÓRIA ORAL

Elenice Gomes da Silva – entrevista concedida a Clarice Borges da Silva Oliveira, em 13 de outubro de 2025, na residência da entrevistada, na cidade de Tocantinópolis -TO.

Eurivan Rodrigues Marinho – entrevista concedida a Clarice Borges da Silva Oliveira, em 12 de outubro de 2025, no pátio da Escola Paroquial Cristo Rei, na cidade de Tocantinópolis -TO.

Isalete Moraes de Sousa – entrevista concedida a Clarice Borges da Silva Oliveira, em 12 de outubro de 2025, no pátio da Escola Paroquial Cristo Rei, na cidade de Tocantinópolis -TO.

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¹ Mestranda em Educação pelo PPGE/UFT. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.

² Doutora em Educação - Programa Educanorte - Polo da UFT. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Pós-doutorado em Educação/UEPA. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.

⁴ Embora as entrevistadas estejam aposentadas, optaram por realizar as entrevistas no espaço escolar por se tratar de um local carregado de significados afetivos e de memória. A escola representa o ambiente onde construíram suas trajetórias profissionais e identitárias, favorecendo um clima de familiaridade e evocação das experiências vividas. Além disso, mesmo após a aposentadoria, elas continuam vinculadas à instituição, atuando como voluntárias em atividades pedagógicas e comunitárias, o que reforça o sentimento de pertencimento e continuidade de sua relação com a escola.

⁵ Os Grupos Escolares constituíram uma representação do ensino primário que não apenas regulava os comportamentos de professores e alunos nas instituições escolares, como também difundia valores e normas sociais e educacionais, ocupava o lugar de “escola de verdade”, funcionando como símbolo de status e coesão social (Vidal, 2006, p.10).

⁶ Prelazia é um território entregue pelo Papa a uma Congregação religiosa para que cuide da missão, até se tornar Diocese, após a ordenação de padres locais e a criação de estruturas administrativas. (Aldighieri, 1993).

⁷ Segundo Padovan (2005), o Centro de Formação para Professores Primários funcionou de 1971 a 1991, formou 1.378 alunos-professores, através das modalidades ofertadas em nível de: 1º grau para os professores que não possuíam o ensino fundamental; de 2º grau para professores leigos e; de estudos adicionais realizados de forma parcelada como extensão e aperfeiçoamento do magistério.