LINGUAGEM, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE INTEGRADA DOS PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786508290

RESUMO
A linguagem, a alfabetização e o letramento constituem processos fundamentais para a apropriação da leitura e da escrita, pois envolvem tanto a compreensão do sistema de escrita alfabética quanto a participação dos sujeitos em práticas sociais de comunicação. Diante da importância dessas aprendizagens para o desenvolvimento escolar, social e cultural, esta pesquisa teve como objetivo geral analisar, de forma integrada, as relações entre linguagem, letramento e alfabetização, destacando suas contribuições para os processos de apropriação da leitura e da escrita no contexto educacional. O estudo justificou-se pela necessidade de compreender como esses elementos podem contribuir para a formação de leitores e escritores autônomos, capazes de interpretar, produzir textos e utilizar a linguagem escrita em diferentes situações sociais. Quanto à metodologia, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo, fundamentada na análise de 14 estudos selecionados em bases e plataformas acadêmicas, como Google Acadêmico, SciELO, Portal de Periódicos CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e repositórios institucionais. Os resultados evidenciaram que a linguagem atua como mediadora da aprendizagem, a alfabetização possibilita a compreensão do funcionamento do sistema de escrita e o letramento amplia esse conhecimento ao relacioná-lo aos usos sociais da leitura e da escrita. Concluiu-se que a integração entre esses processos favorece uma aprendizagem mais significativa, inclusiva e contextualizada, desde que sejam desenvolvidas práticas pedagógicas intencionais, diversificadas e adequadas às necessidades dos estudantes.
Palavras-chave: Linguagem; Alfabetização; Letramento.

ABSTRACT
Language, literacy acquisition, and literacy practices are fundamental processes in the appropriation of reading and writing, as they involve both understanding the alphabetic writing system and participating in social communication practices. Given the importance of these skills for academic, social, and cultural development, this study aimed to analyze, in an integrated manner, the relationships among language, literacy acquisition, and literacy practices, highlighting their contributions to the processes of learning to read and write in educational contexts. The study was justified by the need to understand how these elements can contribute to the development of autonomous readers and writers who are capable of interpreting texts, producing written content, and using written language in different social situations. Regarding methodology, a qualitative and descriptive bibliographic study was conducted based on the analysis of 14 studies selected from academic databases and platforms, including Google Scholar, SciELO, the CAPES Periodicals Portal, the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations, and institutional repositories. The results showed that language acts as a mediator of learning, literacy acquisition enables an understanding of how the writing system works, and literacy practices expand this knowledge by relating it to the social uses of reading and writing. It was concluded that the integration of these processes promotes more meaningful, inclusive, and contextualized learning, provided that intentional, diversified, and student-centered pedagogical practices are developed.
Keywords: Language; Literacy Acquisition; Literacy Practices.

1. INTRODUÇÃO

A leitura e a escrita constituem aprendizagens fundamentais para o desenvolvimento escolar, social e cultural dos indivíduos, uma vez que possibilitam o acesso aos conhecimentos, a comunicação, a expressão de ideias e a participação nas diferentes esferas da sociedade. Entretanto, a apropriação da língua escrita não pode ser compreendida apenas como a memorização das letras, a decodificação de palavras ou a reprodução de frases. Trata-se de um processo amplo, que envolve o desenvolvimento da linguagem, a compreensão do sistema de escrita alfabética e a participação em práticas sociais de leitura e produção textual. Vigotskii et al. (1988) explicam que a linguagem atua como instrumento de mediação entre o sujeito e o mundo, participando da organização do pensamento e da construção das funções psicológicas superiores. Moreira (2003) acrescenta que a aprendizagem se torna significativa quando o estudante consegue relacionar as novas informações aos conhecimentos anteriormente construídos, atribuindo sentido aos conteúdos trabalhados.

Nesse contexto, linguagem, alfabetização e letramento apresentam características específicas, mas precisam ser compreendidos de maneira integrada. A alfabetização está relacionada à aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita, incluindo as relações entre sons e letras, a formação de palavras e o domínio progressivo das convenções ortográficas. O letramento, por sua vez, refere-se aos usos sociais da leitura e da escrita em diferentes situações comunicativas. Barroso e David (2023) defendem que alfabetizar letrando significa ensinar o sistema alfabético ao mesmo tempo em que se inserem os estudantes em práticas reais e significativas de leitura e escrita. Mota (2023) ressalta que essas práticas ultrapassam o espaço escolar, pois estão presentes na comunicação cotidiana, no acesso às informações, no exercício de direitos e na participação cultural. Desse modo, o ensino precisa articular a aprendizagem do código escrito à compreensão das funções sociais dos textos.

A escolha do tema “Linguagem, letramento e alfabetização: uma análise integrada dos processos de apropriação da leitura e da escrita” justifica-se pela importância de compreender como esses elementos contribuem para a formação de leitores e escritores autônomos. As dificuldades relacionadas à leitura e à escrita podem interferir no desempenho dos estudantes em todas as áreas do conhecimento, limitando a aprendizagem, a comunicação e a participação social. Gomes e Morais (2022) destacam que as crianças constroem hipóteses sobre o sistema de escrita e que suas produções precisam ser consideradas como manifestações de conhecimentos em desenvolvimento. Baptista (2022) afirma que o contato com a cultura escrita começa ainda na infância, mediante experiências com livros, histórias, nomes, cartazes e outros materiais presentes no cotidiano. Assim, investigar esse tema pode contribuir para a reflexão sobre práticas pedagógicas que respeitem os conhecimentos prévios, os diferentes ritmos de aprendizagem e as necessidades dos estudantes.

Diante dessa realidade, formulou-se o seguinte problema de pesquisa: de que maneira a integração entre linguagem, letramento e alfabetização contribui para os processos de apropriação da leitura e da escrita no contexto educacional? A discussão desse problema considera que a aprendizagem da escrita depende tanto do ensino sistemático dos princípios alfabéticos quanto da participação dos estudantes em situações significativas de comunicação. Rodrigues (2025) observa que a apropriação da escrita continua após a compreensão do princípio alfabético, pois o estudante precisa dominar progressivamente as regularidades e irregularidades ortográficas da língua. Bruxel (2023) destaca que a aprendizagem da leitura e da escrita constitui um direito educacional cuja garantia exige políticas, recursos, formação docente e práticas pedagógicas adequadas. Portanto, analisar a relação entre esses processos torna-se relevante para compreender os fatores que favorecem uma alfabetização significativa, inclusiva e socialmente contextualizada. Quanto aos procedimentos metodológicos, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo, fundamentada na análise de 14 estudos relacionados ao tema.

O objetivo geral da pesquisa foi analisar, de forma integrada, as relações entre linguagem, letramento e alfabetização, destacando suas contribuições para os processos de apropriação da leitura e da escrita no contexto educacional. Como objetivos específicos, buscou-se compreender os principais conceitos de linguagem, letramento e alfabetização e suas relações no processo de ensino e aprendizagem; identificar as práticas pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da leitura e da escrita durante a alfabetização; e discutir a importância do letramento para a formação de leitores e escritores capazes de utilizar a linguagem escrita em diferentes situações sociais. Oliveira e Roehrs (2023) demonstram que a integração entre diferentes linguagens e formas de representação pode ampliar a compreensão dos conteúdos e a construção de significados. Rangel e Victor (2022) ressaltam que as práticas de linguagem também precisam considerar a diversidade dos estudantes e garantir condições acessíveis para a participação de todos.

2. REVISÃO DE LITERATURA

A revisão de literatura apresenta os principais fundamentos teóricos relacionados à linguagem, à alfabetização e ao letramento, buscando compreender como esses processos se articulam na apropriação da leitura e da escrita. Para isso, são discutidas as contribuições da linguagem para o desenvolvimento da aprendizagem, os aspectos envolvidos na compreensão do sistema de escrita alfabética e a importância das práticas sociais de leitura e escrita para a formação de leitores e escritores autônomos. A abordagem desses elementos permite ampliar a compreensão sobre o ensino da língua escrita e fundamentar a análise das práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento das competências de leitura, interpretação e produção textual.

2.1. Linguagem e Desenvolvimento da Aprendizagem

A linguagem constitui um elemento fundamental para o desenvolvimento humano, pois permite aos sujeitos comunicar ideias, expressar sentimentos, organizar o pensamento e participar das relações sociais. Por meio dela, os indivíduos estabelecem contato com os conhecimentos, valores e práticas culturais construídos ao longo da história. Vigotskii et al. (1988) compreendem a linguagem como um instrumento de mediação que transforma as relações do sujeito com o mundo e contribui para a constituição das funções psicológicas superiores. Moreira (2003) acrescenta que a aprendizagem de qualquer área do conhecimento envolve a apropriação de uma linguagem específica, formada por conceitos, símbolos, representações e modos próprios de produzir significados. Dessa forma, a linguagem não deve ser considerada apenas um meio de transmitir informações, mas como parte constitutiva do processo de aprendizagem, pois é mediante a interação verbal, a leitura, a escrita e outras formas de representação que os estudantes interpretam a realidade e constroem novos conhecimentos.

Na perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento das capacidades humanas ocorre nas relações sociais e nas atividades mediadas por outros sujeitos. Vigotskii et al. (1988) explicam que a aprendizagem organizada de forma adequada pode promover o desenvolvimento, especialmente quando o estudante recebe orientações e participa de experiências que ultrapassam aquilo que consegue realizar de maneira independente. Nassif (2025) reforça essa concepção ao destacar que a formação do pensamento conceitual depende de atividades culturais mediadas, nas quais o sujeito tem contato com sistemas simbólicos e formas organizadas de conhecimento. Nesse sentido, a atuação do professor torna-se essencial, pois cabe a ele criar situações desafiadoras, formular perguntas, estimular o diálogo e oferecer apoio para que os estudantes avancem na compreensão dos conteúdos. A aprendizagem, portanto, não ocorre isoladamente, mas em processos de colaboração nos quais a linguagem favorece a negociação de sentidos, a formulação de hipóteses e a elaboração de conceitos cada vez mais complexos.

A relação entre linguagem e aprendizagem também pode ser compreendida a partir da participação ativa do estudante na construção do conhecimento. Piaget (1972) afirma que aprender não significa receber passivamente informações, mas agir sobre os objetos, formular hipóteses e reorganizar as estruturas cognitivas diante de novas experiências. Moreira (2003) argumenta que a aprendizagem se torna significativa quando o novo conhecimento encontra relação com aquilo que o estudante já sabe, permitindo a construção de sentidos e a utilização dos conceitos em diferentes situações. Essas contribuições indicam que o professor precisa conhecer os saberes prévios dos alunos e utilizar uma linguagem acessível, sem simplificar excessivamente os conteúdos. A interação entre conhecimentos anteriores e novas informações possibilita ao estudante revisar concepções, estabelecer relações e desenvolver formas mais elaboradas de pensamento. Assim, as práticas pedagógicas devem favorecer a participação, a investigação e a comunicação, reconhecendo o aluno como sujeito ativo do processo educativo.

A linguagem não se restringe à palavra falada ou escrita, pois a aprendizagem também ocorre mediante imagens, gestos, símbolos, sons, gráficos e diferentes recursos de representação. Oliveira e Roehrs (2023) demonstram que a linguagem imagética pode auxiliar na compreensão de conteúdos abstratos, especialmente quando permite estabelecer relações entre representações visuais e conceitos matemáticos. Nassif (2025) observa que, no campo musical, a aprendizagem envolve processos de percepção, significação e formação conceitual que ultrapassam a simples reprodução técnica de sons. Dessa maneira, o trabalho pedagógico pode integrar diferentes linguagens para ampliar as possibilidades de compreensão e expressão dos estudantes. As imagens, os recursos audiovisuais, a música e os materiais concretos podem facilitar a construção de sentidos, desde que sejam utilizados com intencionalidade e associados aos objetivos de aprendizagem. A diversidade de linguagens também favorece a participação de estudantes que apresentam diferentes modos de aprender e de se relacionar com o conhecimento.

A compreensão da linguagem como prática social e cultural também contribui para a construção de uma educação inclusiva. Rangel e Victor (2022) destacam que o desenvolvimento da linguagem escrita de crianças com deficiência visual depende da oferta de recursos acessíveis, estratégias pedagógicas adequadas e oportunidades efetivas de participação nas práticas de leitura e escrita. Gomes e Morais (2022) demonstram que crianças com deficiência intelectual são capazes de formular hipóteses e apropriar-se progressivamente do sistema de escrita alfabética quando recebem intervenções sistemáticas e compatíveis com suas necessidades. Esses estudos evidenciam que as dificuldades de aprendizagem não devem ser analisadas somente como limitações individuais, pois as condições oferecidas pela escola influenciam diretamente o desenvolvimento dos estudantes. O professor precisa observar as potencialidades de cada criança, diversificar os recursos e promover experiências de aprendizagem que respeitem os diferentes ritmos, garantindo que todos tenham acesso às práticas sociais de linguagem.

Nesse contexto, a linguagem deve ser compreendida como mediadora da construção do conhecimento, da interação e da participação social. Piaget (1972) contribui para essa discussão ao reconhecer que o desenvolvimento resulta da ação do sujeito e da reorganização progressiva de suas formas de compreender o mundo. Vigotskii et al. (1988), por sua vez, ressaltam que as capacidades humanas se constituem nas relações sociais e são internalizadas por meio da mediação cultural. Apesar das diferenças entre as abordagens, ambas superam a compreensão do estudante como receptor passivo e valorizam sua atuação no processo de aprendizagem. Desse modo, a escola precisa criar condições para que os alunos falem, escutem, leiam, escrevam, argumentem, interpretem e expressem conhecimentos por meio de diferentes linguagens. Ao promover interações significativas e intervenções pedagógicas planejadas, o ensino contribui para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, social e cultural dos estudantes.

2.2. Alfabetização e Apropriação do Sistema de Escrita

A alfabetização corresponde ao processo de compreensão e apropriação do sistema de escrita alfabética, incluindo os princípios que organizam as relações entre letras, sons, palavras e textos. Gomes e Morais (2022) explicam que a criança não aprende a escrita simplesmente pela memorização das letras, pois precisa refletir sobre aquilo que a escrita representa e sobre a maneira como suas unidades são organizadas. Baptista (2022) destaca que a apropriação da linguagem escrita é um processo cultural que se inicia antes do ingresso formal no Ensino Fundamental, por meio do contato das crianças com livros, histórias, nomes, embalagens, cartazes e outras manifestações da escrita. Dessa forma, alfabetizar não significa apenas ensinar a decodificar palavras ou copiar frases, mas possibilitar que a criança compreenda o funcionamento do sistema e reconheça a escrita como uma forma de representação, comunicação e participação social.

Durante o processo de alfabetização, as crianças formulam hipóteses sobre a escrita e apresentam diferentes formas de representar as palavras. Gomes e Morais (2022) demonstram que as produções infantis revelam conhecimentos em construção, devendo ser analisadas pelo professor como indicadores importantes para o planejamento das intervenções pedagógicas. Vigotskii et al. (1988) explicam que a aprendizagem pode impulsionar o desenvolvimento quando o ensino atua sobre capacidades que ainda estão em formação, oferecendo mediação, orientação e apoio para que o estudante avance. Nesse sentido, os erros não devem ser entendidos apenas como ausência de conhecimento, pois podem indicar as estratégias utilizadas pela criança para compreender o sistema alfabético. Cabe ao professor observar essas produções, identificar o que o aluno já sabe e propor atividades que promovam reflexões sobre quantidade, ordem, variedade de letras e relações entre segmentos orais e escritos.

A apropriação do sistema alfabético exige atividades sistemáticas que permitam aos estudantes compreender as relações entre fonemas e grafemas. Rodrigues (2025) destaca que o domínio da escrita alfabética não significa a conclusão do processo, pois a criança também precisa aprender as convenções ortográficas, que apresentam regularidades e irregularidades próprias da língua. Alves (2026) observa que os livros didáticos do ciclo de alfabetização podem contribuir para esse trabalho quando apresentam atividades que estimulam a análise das palavras, a comparação de escritas e a reflexão sobre os princípios do sistema. Contudo, os materiais não devem substituir o planejamento do professor, pois precisam ser selecionados e adaptados de acordo com as necessidades da turma. A alfabetização requer atividades de leitura, escrita espontânea, análise linguística, consciência fonológica e produção textual, organizadas de modo progressivo e relacionadas a situações significativas de uso da linguagem.

A Educação Infantil também participa da aproximação da criança com a cultura escrita, sem que isso signifique antecipar práticas rígidas ou escolarizantes. Baptista (2022) discute os consensos e dissensos existentes entre os campos da alfabetização e da Educação Infantil, defendendo que as crianças pequenas possuem o direito de participar de experiências significativas com a leitura e a escrita. Vigotskii et al. (1988) explicam que a aprendizagem adequadamente organizada pode impulsionar o desenvolvimento, especialmente quando o estudante participa de atividades mediadas por pessoas mais experientes. Isso significa que o ensino não deve se limitar àquilo que a criança já consegue realizar de forma independente, mas precisa proporcionar desafios, intervenções e formas de colaboração que ampliem suas possibilidades de aprendizagem. A contação de histórias, o manuseio de livros, as brincadeiras com palavras e a produção coletiva de textos podem ampliar os conhecimentos infantis sem desconsiderar a ludicidade e as especificidades da infância.

A alfabetização também representa um direito educacional e social que precisa ser garantido a todas as crianças. Bruxel (2023) analisa os fundamentos legais relacionados à apropriação da leitura e da escrita e demonstra que diferentes documentos educacionais atribuem aos sistemas de ensino a responsabilidade de assegurar condições para a alfabetização nos primeiros anos escolares. Rangel e Victor (2022) ressaltam que a garantia desse direito exige a construção de práticas inclusivas, especialmente para estudantes com deficiência visual, que podem necessitar de braile, tecnologias assistivas, materiais táteis e formas específicas de mediação. Portanto, não basta estabelecer metas legais ou curriculares; é necessário oferecer formação docente, recursos pedagógicos, acompanhamento individualizado e condições adequadas de ensino. Uma escola alfabetizadora deve reconhecer as diferenças entre os estudantes e organizar estratégias que assegurem a participação de todos nas atividades de leitura e escrita.

A avaliação do processo de alfabetização precisa ter caráter diagnóstico e formativo, permitindo identificar avanços, dificuldades e conhecimentos ainda em construção. Alves (2026) destaca que as atividades propostas pelos materiais didáticos devem estar articuladas à observação realizada pelo professor, pois somente a análise contínua das produções dos alunos permite organizar intervenções adequadas. Rodrigues (2025) ressalta que as dificuldades na passagem da escrita alfabética para a ortográfica precisam ser trabalhadas por meio da reflexão, da consulta e da sistematização, evitando práticas limitadas à repetição e à correção mecânica. Dessa maneira, a avaliação não deve servir apenas para classificar os estudantes, mas para orientar o planejamento e a retomada dos conteúdos. Alfabetizar significa acompanhar processos, respeitar ritmos e proporcionar experiências variadas para que os alunos compreendam o sistema de escrita e avancem em direção a uma leitura e uma produção textual cada vez mais autônomas.

2.3. Letramento e Práticas Sociais de Leitura e Escrita

O letramento está relacionado à participação dos sujeitos em práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita em diferentes situações e contextos. Mota (2023) afirma que ler e escrever possuem funções que ultrapassam os limites da escola, pois estão presentes na comunicação, no trabalho, no acesso às informações, na defesa de direitos e na participação cultural. Barroso e David (2023) defendem que a alfabetização precisa estar articulada ao letramento para que os estudantes não apenas dominem o sistema alfabético, mas também compreendam as finalidades e os usos sociais dos textos. Assim, aprender a escrever não significa somente registrar palavras corretamente, mas saber produzir mensagens adequadas aos objetivos, aos destinatários e aos contextos de circulação. A escola deve proporcionar situações em que os alunos utilizem a leitura e a escrita para resolver problemas, comunicar ideias, registrar experiências e participar de práticas reais de linguagem.

A proposta de alfabetizar letrando procura desenvolver simultaneamente a compreensão do sistema de escrita e a participação em situações significativas de leitura e produção textual. Barroso e David (2023) explicam que esse trabalho deve envolver textos que circulam socialmente, permitindo aos estudantes reconhecer gêneros, suportes, finalidades e características linguísticas. Baptista (2022) ressalta que o contato com a cultura escrita deve começar desde a infância, por meio de experiências que valorizem a curiosidade, a imaginação, a oralidade e a interação com diferentes materiais. Nesse sentido, o trabalho com histórias, notícias, receitas, bilhetes, poemas, listas e anúncios pode favorecer tanto a reflexão sobre as palavras quanto a compreensão dos usos da escrita. Quando a criança identifica por que um texto foi produzido, para quem ele se destina e como está organizado, o aprendizado das letras e das palavras adquire maior sentido.

As práticas sociais de leitura e escrita são influenciadas pelas experiências culturais, familiares e comunitárias dos estudantes. Mota (2023) observa que os sujeitos participam de diferentes eventos de letramento ao ler placas, mensagens, documentos, embalagens, livros e conteúdos digitais presentes em seu cotidiano. Moreira (2003) destaca que a aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações se relacionam aos conhecimentos já existentes, permitindo que o aluno construa sentidos e amplie suas formas de compreender o conteúdo. Dessa maneira, a escola deve considerar os saberes que as crianças trazem de seus contextos sociais, sem limitar o ensino às atividades artificiais e descontextualizadas. As experiências prévias dos estudantes podem funcionar como ponto de partida para a exploração de novos gêneros textuais, novas formas de linguagem e modos mais elaborados de interpretação e produção escrita.

A ampliação das tecnologias digitais modificou as formas de ler, escrever, comunicar e compartilhar informações. Santos et al. (2026) compreendem o letramento digital como uma prática social que envolve o uso de diferentes recursos, linguagens e ambientes tecnológicos, não se restringindo à habilidade de operar equipamentos. Oliveira e Roehrs (2023) mostram que imagens e outras formas de representação podem atuar na construção de conhecimentos, auxiliando na compreensão de conceitos e na articulação entre linguagens distintas. Nos ambientes digitais, os textos combinam palavras, vídeos, sons, hiperlinks, fotografias, gráficos e elementos interativos, exigindo novas competências dos leitores. Assim, a escola precisa ensinar os estudantes a interpretar conteúdos multimodais, pesquisar informações, avaliar a confiabilidade das fontes e utilizar as tecnologias de maneira ética, crítica e responsável.

O desenvolvimento do letramento digital requer planejamento pedagógico, pois a simples presença das tecnologias não assegura aprendizagem. Santos et al. (2026) defendem que as práticas digitais precisam favorecer a participação ativa, a produção autoral e a análise crítica das informações que circulam nas redes. Moreira (2003) ressalta que a aprendizagem exige compreensão dos significados e não apenas repetição de termos ou procedimentos, princípio que também se aplica ao uso das ferramentas digitais. A produção de histórias digitais, podcasts, vídeos, apresentações, blogs e pesquisas pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da escrita, desde que esteja vinculada a objetivos educacionais claros. O professor deve orientar os estudantes na seleção das fontes, na organização das ideias e na adequação da linguagem, evitando que as tecnologias sejam utilizadas apenas como recursos de entretenimento ou reprodução de conteúdos.

O letramento também precisa considerar a diversidade linguística, cultural e social existente na escola. Rangel e Victor (2022) ressaltam que as práticas de linguagem escrita devem ser acessíveis aos estudantes com deficiência visual, garantindo materiais e estratégias que possibilitem sua participação nas atividades. Gomes e Morais (2022) demonstram que estudantes com deficiência intelectual também podem avançar na apropriação da escrita quando recebem intervenções adequadas e oportunidades de refletir sobre o sistema alfabético. Essas contribuições mostram que alfabetização e letramento devem ser desenvolvidos em uma perspectiva inclusiva, na qual as diferenças não sejam utilizadas para justificar expectativas reduzidas de aprendizagem. A escola precisa diversificar as formas de apresentação dos textos, utilizar recursos acessíveis e criar situações em que todos possam ler, escrever, interpretar e produzir sentidos.

Portanto, alfabetização e letramento são processos específicos, mas complementares, que devem ocorrer de forma integrada. Barroso e David (2023) afirmam que alfabetizar letrando permite associar o domínio do sistema alfabético às práticas sociais reais, contribuindo para a formação de leitores e escritores autônomos. Bruxel (2023) destaca que a apropriação da leitura e da escrita constitui um direito que precisa ser assegurado por meio de políticas educacionais e práticas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem. Nesse sentido, a escola deve ensinar explicitamente as relações entre sons e letras e, simultaneamente, proporcionar experiências significativas com diferentes gêneros e suportes textuais. Essa integração possibilita que os estudantes desenvolvam habilidades de decodificação, compreensão, interpretação, argumentação e produção escrita, ampliando sua participação social e sua capacidade de agir criticamente nos diferentes contextos.

3. METODOLOGIA

A presente investigação caracterizou-se como uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e finalidade descritiva, desenvolvida a partir da análise de livros, artigos científicos, capítulos de livros, trabalhos acadêmicos e publicações relacionadas aos processos de linguagem, alfabetização e letramento. A pesquisa bibliográfica possibilita reunir e analisar conhecimentos já produzidos sobre determinado tema, permitindo identificar conceitos, abordagens teóricas e resultados relevantes para a compreensão do objeto investigado. De acordo com Prodanov e Freitas (2013), esse tipo de pesquisa é elaborado com base em materiais já publicados e possibilita ao pesquisador entrar em contato com diferentes contribuições científicas relacionadas ao problema estudado.

O levantamento bibliográfico foi realizado nas plataformas Google Acadêmico, Scientific Electronic Library Online — SciELO, Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações — BDTD e repositórios institucionais de universidades brasileiras. Nas buscas, foram empregados, isoladamente e de forma combinada, os seguintes descritores: “linguagem e aprendizagem”, “alfabetização”, “sistema de escrita alfabética”, “apropriação da leitura e da escrita”, “letramento”, “práticas sociais de leitura e escrita”, “letramento digital” e “desenvolvimento da linguagem escrita”. Também foram utilizados os operadores booleanos AND e OR, com o objetivo de ampliar ou delimitar os resultados encontrados.

Como critérios de inclusão, foram considerados estudos disponíveis integralmente, em língua portuguesa, relacionados diretamente aos conceitos de linguagem, alfabetização, letramento, aprendizagem e apropriação do sistema de escrita. Também foram incluídas obras clássicas fundamentais para a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem, mesmo quando publicadas fora do recorte temporal predominante. Foram priorizados estudos publicados entre 2022 e 2026, além das obras clássicas de Piaget, Vigotskii, Luria, Leontiev e Moreira, devido à relevância teórica desses autores para a pesquisa.

Foram excluídos trabalhos duplicados, publicações sem acesso ao texto completo, estudos que abordavam a leitura e a escrita de maneira superficial, materiais sem relação direta com os objetivos da pesquisa e trabalhos que não apresentavam informações suficientes para a análise. Inicialmente, foram identificados 86 estudos. Após a retirada de 18 publicações duplicadas, permaneceram 68 estudos para leitura dos títulos e resumos. Nessa etapa, 39 publicações foram excluídas por não apresentarem relação direta com o tema. Os 29 estudos restantes foram submetidos à leitura integral, sendo 15 eliminados por não atenderem aos critérios estabelecidos. Ao final, foram selecionados 14 estudos, que constituíram a base teórica desta pesquisa.

Tabela 1. Distribuição dos estudos encontrados e selecionados

Fonte: Elaborado pelos autores, 2026.

Os 14 estudos selecionados foram organizados de acordo com três eixos de análise: linguagem e desenvolvimento da aprendizagem; alfabetização e apropriação do sistema de escrita; e letramento e práticas sociais de leitura e escrita. Após a leitura integral, foram realizados fichamentos contendo autoria, ano, objetivo, conceitos centrais e principais contribuições de cada publicação. Posteriormente, os resultados foram analisados de forma interpretativa e comparativa, buscando identificar aproximações, diferenças e complementaridades entre os autores utilizados.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os estudos relacionados ao primeiro eixo mostraram que a linguagem exerce papel fundamental na organização do pensamento e no desenvolvimento da aprendizagem. Vigotskii et al. (1988) defendem que as funções psicológicas superiores se constituem inicialmente nas relações sociais e são posteriormente internalizadas pelo indivíduo. Moreira (2003), de maneira complementar, explica que aprender uma área do conhecimento também significa compreender sua linguagem, seus conceitos e suas formas particulares de representação. Esses resultados demonstram que o professor não atua apenas como transmissor de conteúdos, mas como mediador capaz de criar situações de diálogo, questionamento e reflexão. A aprendizagem da leitura e da escrita torna-se mais consistente quando a criança participa de atividades colaborativas, recebe intervenções adequadas e consegue relacionar a linguagem escolar às experiências presentes em seu cotidiano.

A análise também revelou que diferentes linguagens podem favorecer a compreensão dos conteúdos e ampliar as possibilidades de expressão dos estudantes. Oliveira e Roehrs (2023) demonstram que a linguagem imagética contribui para a compreensão de conceitos abstratos ao estabelecer relações entre imagens, símbolos e representações linguísticas. Nassif (2025) evidencia que a aprendizagem musical também envolve processos de mediação, percepção e formação conceitual, mostrando que o desenvolvimento não ocorre somente por meio da linguagem verbal. Esses achados reforçam a importância de práticas pedagógicas que integrem oralidade, escrita, imagens, sons, gestos e recursos digitais. A diversidade de linguagens pode favorecer a participação de estudantes com diferentes características e modos de aprender, desde que os recursos utilizados estejam associados a objetivos pedagógicos claros e não funcionem apenas como elementos ilustrativos.

No segundo eixo, os resultados mostraram que a alfabetização corresponde a um processo gradual de compreensão do sistema de escrita alfabética. Gomes e Morais (2022) identificaram que as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e que suas produções revelam conhecimentos que precisam ser considerados durante o planejamento pedagógico. Baptista (2022) acrescenta que a aproximação com a linguagem escrita começa antes do Ensino Fundamental, por meio do contato com livros, histórias, nomes, cartazes e outros materiais presentes no ambiente social. Dessa forma, as escritas iniciais não devem ser tratadas apenas como erros ou ausência de conhecimento, mas como manifestações das reflexões realizadas pelas crianças. O professor precisa analisar essas produções para identificar o que o estudante já compreende e quais intervenções poderão ajudá-lo a avançar.

Outro resultado importante foi a constatação de que a apropriação da escrita não termina quando a criança compreende o princípio alfabético. Rodrigues (2025) destaca que a passagem da escrita alfabética para a ortográfica apresenta dificuldades relacionadas às regularidades e irregularidades da língua portuguesa. Alves (2026) observa que os livros didáticos podem contribuir para essa aprendizagem quando propõem atividades de comparação, análise e reflexão sobre palavras, mas não devem substituir a mediação do professor. A discussão desses estudos indica que a repetição mecânica e a cópia isolada são insuficientes para consolidar a aprendizagem. O ensino precisa incluir atividades de consciência fonológica, leitura, escrita espontânea, análise linguística, produção textual e reflexão ortográfica, organizadas de maneira progressiva e adequada às necessidades da turma.

Os estudos também evidenciaram que a alfabetização precisa ser desenvolvida como um direito de todas as crianças, incluindo aquelas que apresentam deficiência. Rangel e Victor (2022) verificam que estudantes com deficiência visual necessitam de recursos acessíveis, materiais táteis, braile, tecnologias assistivas e mediações que garantam sua participação nas práticas de linguagem escrita. Gomes e Morais (2022) demonstram que crianças com deficiência intelectual podem avançar na compreensão do sistema alfabético quando participam de atividades desafiadoras e recebem intervenções sistemáticas. Esses resultados questionam práticas que reduzem as expectativas de aprendizagem com base nas características dos estudantes. A inclusão exige diversificação das estratégias, acompanhamento contínuo e reconhecimento de que as dificuldades também podem decorrer das barreiras presentes no ambiente educacional.

No terceiro eixo, os estudos demonstraram que o domínio do sistema alfabético precisa estar associado aos usos sociais da leitura e da escrita. Barroso e David (2023) defendem a proposta de alfabetizar letrando, na qual a reflexão sobre letras, sons e palavras ocorre simultaneamente ao contato com textos de circulação social. Mota (2023) ressalta que a leitura e a escrita estão presentes no acesso às informações, na comunicação cotidiana, no exercício de direitos e na participação cultural. Dessa maneira, atividades baseadas apenas em sílabas ou palavras descontextualizadas não são suficientes para formar leitores e escritores autônomos. O estudante precisa compreender as finalidades dos textos, identificar seus destinatários e reconhecer as situações em que cada gênero é utilizado.

A análise mostrou ainda que os ambientes digitais ampliaram as possibilidades e as exigências relacionadas ao letramento. Santos et al. (2026) afirmam que o letramento digital não se reduz ao domínio operacional das tecnologias, pois envolve interpretar informações, produzir conteúdos, avaliar fontes e participar eticamente dos espaços virtuais. Oliveira e Roehrs (2023) demonstram que a combinação entre diferentes formas de representação pode contribuir para a compreensão e para a produção de significados. Os resultados indicam que a escola precisa incorporar textos multimodais, pesquisas, vídeos, podcasts, apresentações e outros gêneros digitais às práticas pedagógicas. Entretanto, a utilização das tecnologias deve ser planejada e acompanhada pelo professor, evitando atividades que promovam apenas o consumo passivo ou a reprodução de informações.

De modo geral, os estudos analisados confirmam que alfabetização e letramento são processos específicos, porém complementares. Baptista (2022) defende que a inserção das crianças na cultura escrita deve respeitar as características da infância e ocorrer por meio de experiências significativas. Barroso e David (2023) sustentam que o ensino do sistema alfabético precisa estar vinculado às práticas sociais, para que a criança compreenda tanto o funcionamento quanto a finalidade da escrita. A discussão permite concluir que a integração entre linguagem, alfabetização e letramento favorece uma aprendizagem mais ampla, inclusiva e contextualizada. Contudo, sua efetivação depende de formação docente, materiais adequados, acompanhamento das aprendizagens e condições institucionais que possibilitem práticas diversificadas.

Tabela 2. Síntese dos principais resultados encontrados nos estudos analisados

Fonte: Elaborado pelos autores, 2026.

Os resultados da pesquisa permitem afirmar que a apropriação da leitura e da escrita é favorecida quando o ensino articula o conhecimento técnico do sistema alfabético às experiências sociais de linguagem. Bruxel (2023) destaca que o acesso à alfabetização constitui um direito educacional que precisa ser garantido por políticas, recursos e práticas pedagógicas adequadas. Vigotskii et al. (1988) mostram que a aprendizagem depende das interações, das mediações e das oportunidades culturais oferecidas ao estudante. Portanto, o êxito do processo não pode ser atribuído somente ao esforço individual da criança. Ele depende da qualidade das intervenções docentes, da acessibilidade, da diversidade dos materiais e da presença de situações nas quais ler e escrever tenham finalidades compreensíveis e socialmente significativas.

5. CONCLUSÃO

A presente pesquisa teve como objetivo analisar, de forma integrada, as relações entre linguagem, letramento e alfabetização, destacando suas contribuições para os processos de apropriação da leitura e da escrita no contexto educacional. A partir da análise bibliográfica realizada, foi possível compreender que esses três elementos não devem ser tratados de maneira isolada, pois se complementam no desenvolvimento das capacidades de ler, escrever, interpretar, comunicar e participar das práticas sociais. A linguagem constitui a base das interações e da construção de significados; a alfabetização possibilita a compreensão do funcionamento do sistema de escrita alfabética; e o letramento amplia esse aprendizado ao inseri-lo em situações reais de uso da leitura e da escrita. Desse modo, o estudo evidenciou que a apropriação da cultura escrita depende de práticas pedagógicas intencionais, contextualizadas e capazes de articular conhecimentos linguísticos, cognitivos, sociais e culturais.

O objetivo específico de compreender os principais conceitos de linguagem, letramento e alfabetização e suas relações no processo de ensino e aprendizagem foi atendido. A análise demonstrou que a linguagem atua como mediadora da aprendizagem, permitindo ao estudante organizar o pensamento, interagir com outras pessoas e apropriar-se dos conhecimentos produzidos socialmente. Também foi possível verificar que alfabetização e letramento são processos distintos, mas complementares. Enquanto a alfabetização envolve a aprendizagem das relações entre sons, letras, palavras e convenções da escrita, o letramento está relacionado ao uso desses conhecimentos em diferentes situações sociais. Essa articulação contribui para superar práticas baseadas somente na memorização e na repetição, favorecendo uma aprendizagem mais significativa.

O segundo objetivo específico, relacionado à identificação de práticas pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da leitura e da escrita, também foi alcançado. Os estudos analisados indicaram a importância da leitura mediada pelo professor, da produção de textos, da exploração de diferentes gêneros textuais, da escrita espontânea, da consciência fonológica e da reflexão sobre as regularidades do sistema alfabético e ortográfico. Além disso, verificou-se que o uso de imagens, músicas, recursos digitais, tecnologias assistivas e diferentes formas de representação pode ampliar as oportunidades de aprendizagem. Essas práticas, entretanto, precisam estar vinculadas a objetivos claros e ser adaptadas às características, aos conhecimentos prévios e às necessidades dos estudantes.

O terceiro objetivo específico, que consistiu em discutir a importância do letramento para a formação de leitores e escritores capazes de utilizar a linguagem escrita em diferentes situações sociais, igualmente foi atendido. A pesquisa mostrou que o domínio do código escrito não é suficiente para garantir a participação efetiva na sociedade. É necessário que o estudante saiba compreender textos, avaliar informações, produzir mensagens adequadas aos destinatários e utilizar a escrita para comunicar-se, acessar direitos e posicionar-se criticamente. Nesse sentido, alfabetizar letrando constitui uma proposta relevante para aproximar o ensino das práticas sociais, promovendo autonomia, inclusão e participação cidadã.

Conclui-se, portanto, que a integração entre linguagem, alfabetização e letramento contribui significativamente para os processos de apropriação da leitura e da escrita. A efetivação dessa integração depende da formação docente, da disponibilidade de materiais diversificados, do acompanhamento contínuo das aprendizagens e da construção de ambientes educacionais inclusivos. Para futuras pesquisas, sugere-se a realização de estudos de campo em turmas de alfabetização, com observação de práticas pedagógicas e acompanhamento da evolução dos estudantes. Também são recomendadas investigações sobre o uso de tecnologias digitais, a formação continuada dos professores, as estratégias de alfabetização de crianças com deficiência e os efeitos de diferentes metodologias sobre o desenvolvimento da leitura, da escrita e do letramento.

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¹ Doutorado em ciências da educação pela Instituição Unades. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Mestrado - Universidade Inter Americana. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Mestrado pela universidade Inter Americana. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Mestrando em ciências da educação. Universidad Autónoma de Asunción. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail