REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/774421341
RESUMO
O letramento matemático tem sido amplamente discutido no campo da Educação Matemática, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental, ao propor uma compreensão da matemática como prática social. Nesse contexto, a etnomatemática surge como uma abordagem teórica que valoriza os saberes culturais e as práticas socioculturais na construção do conhecimento matemático. Este estudo tem como objetivo analisar as contribuições da etnomatemática para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais, considerando a relação entre matemática, cultura e práticas sociais. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica, fundamentada em autores como D’Ambrosio, Knijnik, Skovsmose, Nacarato e Smole. A análise evidencia que o letramento matemático, quando articulado às práticas socioculturais dos estudantes, favorece a construção de significados e o desenvolvimento do pensamento crítico. Conclui-se que a integração entre etnomatemática e letramento matemático contribui para a construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, inclusivas e significativas, especialmente em contextos socioculturais diversos.
Palavras-chave: Letramento matemático. Etnomatemática. Anos iniciais. Educação Matemática.
ABSTRACT
Mathematical literacy has been widely discussed in the field of Mathematics Education, especially in the early years of elementary education, by proposing an understanding of mathematics as a social practice. In this context, ethnomathematics emerges as a theoretical approach that values cultural knowledge and sociocultural practices in the construction of mathematical knowledge. This study aims to analyze the contributions of ethnomathematics to the development of mathematical literacy in early grades, considering the relationship between mathematics, culture, and social practices. The research is characterized as qualitative and bibliographic, based on authors such as D’Ambrosio, Knijnik, Skovsmose, Nacarato, and Smole. The analysis shows that mathematical literacy, when articulated with students' sociocultural practices, promotes meaning construction and the development of critical thinking. It is concluded that the integration between ethnomathematics and mathematical literacy contributes to the development of more contextualized, inclusive, and meaningful pedagogical practices, especially in diverse sociocultural contexts.
Keywords: Mathematical literacy. Ethnomathematics. Early grades. Mathematics Education.
1. INTRODUÇÃO
O ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental tem sido marcado por desafios relacionados à construção de aprendizagens significativas, especialmente quando os conteúdos são apresentados de forma descontextualizada e distante da realidade dos estudantes. Nesse cenário, o conceito de letramento matemático ganha destaque ao propor uma compreensão da matemática como prática social, na qual o conhecimento é mobilizado em diferentes contextos de uso, envolvendo interpretação, argumentação e resolução de problemas.
De acordo com Soares (2003), o letramento refere-se às práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita em diferentes contextos, ampliando a compreensão da aprendizagem para além do domínio técnico de códigos. Ao transpor essa discussão para o campo da matemática, compreende-se que o letramento matemático envolve a capacidade de utilizar conceitos e procedimentos matemáticos em situações do cotidiano, atribuindo significados às práticas sociais em que esses conhecimentos estão inseridos.
Nesse contexto, a etnomatemática, proposta por D’Ambrosio (2005), apresenta-se como uma abordagem que amplia a compreensão do ensino da matemática ao reconhecer que diferentes grupos sociais produzem e utilizam conhecimentos matemáticos em suas práticas culturais. Para o autor, a matemática não é um conhecimento universal e neutro, mas uma construção histórica e cultural, que se manifesta de diferentes formas em distintos contextos sociais.
Essa perspectiva é particularmente relevante nos anos iniciais, uma vez que os estudantes chegam à escola com experiências e saberes construídos em seus contextos familiares e comunitários. Knijnik (2006) destaca que valorizar esses saberes no processo educativo contribui para tornar a aprendizagem mais significativa, ao estabelecer relações entre o conhecimento escolar e as práticas socioculturais dos estudantes.
Além disso, Skovsmose (2001) argumenta que o ensino da matemática deve contribuir para a formação de sujeitos críticos, capazes de compreender e intervir na realidade social. Nesse sentido, o letramento matemático, articulado à etnomatemática, possibilita que os estudantes não apenas aprendam conteúdos matemáticos, mas também desenvolvam a capacidade de utilizar esse conhecimento para interpretar e transformar o mundo em que vivem.
Nos anos iniciais, essa articulação entre matemática, cultura e linguagem assume papel fundamental, pois a aprendizagem ocorre de forma integrada, envolvendo diferentes formas de expressão e construção de sentidos. Nacarato, Mengali e Passos (2009) ressaltam que o ensino da matemática nessa etapa deve valorizar a compreensão, a argumentação e a construção de significados, considerando as experiências dos estudantes.
Apesar dessas contribuições teóricas, ainda se observa que o ensino da matemática, em muitos contextos escolares, permanece centrado em práticas tradicionais, baseadas na repetição e na memorização. Esse modelo de ensino dificulta a construção do letramento matemático, ao não considerar as práticas socioculturais dos estudantes como parte do processo de aprendizagem.
Diante desse cenário, emerge o seguinte problema de pesquisa: como a etnomatemática pode contribuir para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais do ensino fundamental?
Assim, o presente artigo tem como objetivo analisar as contribuições da etnomatemática para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais, discutindo possibilidades pedagógicas que articulem matemática, cultura e práticas sociais.
2. ETNOMATEMÁTICA E LETRAMENTO MATEMÁTICO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E INTERFACES COM AS PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS
A compreensão do letramento matemático nos anos iniciais do ensino fundamental exige um deslocamento conceitual em relação às abordagens tradicionais do ensino da matemática, historicamente centradas na transmissão de conteúdos e na execução de procedimentos. Nesse sentido, o letramento matemático não pode ser reduzido ao domínio de operações ou algoritmos, mas deve ser compreendido como a capacidade de mobilizar conhecimentos matemáticos em diferentes contextos sociais, atribuindo significados às práticas em que esses conhecimentos estão inseridos.
A noção de letramento, conforme discutida por Soares (2003), refere-se às práticas sociais que envolvem o uso da leitura e da escrita em diferentes contextos, ultrapassando a ideia restrita de alfabetização como domínio do código. Ao transpor essa discussão para o campo da matemática, compreende-se que o letramento matemático envolve não apenas saber calcular, mas interpretar situações, comunicar ideias, argumentar e utilizar conceitos matemáticos na resolução de problemas do cotidiano. Essa perspectiva amplia o papel da matemática na formação dos estudantes, aproximando-a das práticas sociais e culturais em que o conhecimento é produzido e utilizado.
Nesse contexto, a etnomatemática, proposta por D’Ambrosio (2005), apresenta-se como uma abordagem fundamental para compreender a relação entre matemática, cultura e sociedade. Para o autor, a matemática deve ser entendida como uma construção humana, desenvolvida em diferentes contextos históricos e culturais, sendo produzida e utilizada de formas diversas por distintos grupos sociais. Assim, a etnomatemática rompe com a ideia de uma matemática única e universal, reconhecendo a existência de múltiplas formas de pensamento matemático presentes nas práticas sociais.
Essa perspectiva contribui diretamente para o desenvolvimento do letramento matemático, ao valorizar os conhecimentos que os estudantes trazem de seus contextos de vida. Ao reconhecer que práticas cotidianas — como medir, contar, organizar, comparar e estimar — envolvem conhecimentos matemáticos, amplia-se a possibilidade de construção de significados, tornando a aprendizagem mais próxima da realidade dos alunos. Nesse sentido, Knijnik (2006) destaca que a valorização dos saberes populares e das práticas culturais contribui para a construção de uma educação mais inclusiva e significativa, especialmente em contextos marcados pela diversidade sociocultural.
Além disso, a articulação entre etnomatemática e letramento matemático permite compreender a matemática como prática social, o que implica reconhecer que o conhecimento matemático não se constrói de forma isolada, mas em interação com diferentes contextos culturais e linguagens. Skovsmose (2001) argumenta que o ensino da matemática deve promover a formação de sujeitos críticos, capazes de utilizar o conhecimento matemático para interpretar e questionar a realidade. Nesse sentido, o letramento matemático assume uma dimensão social e formativa, ao possibilitar que os estudantes compreendam o papel da matemática na organização da vida cotidiana.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, essa discussão torna-se ainda mais relevante, uma vez que esse período constitui a base para a construção do pensamento matemático. Nacarato, Mengali e Passos (2009) ressaltam que a aprendizagem da matemática nessa etapa deve estar associada à compreensão e à construção de significados, e não apenas à memorização de procedimentos. Ao articular a etnomatemática com o letramento matemático, amplia-se a possibilidade de desenvolver práticas pedagógicas que valorizem as experiências dos estudantes, favorecendo a aprendizagem significativa.
Outro aspecto importante refere-se à relação entre linguagem e matemática no processo de letramento. A aprendizagem matemática envolve processos de leitura, interpretação e comunicação, sendo fundamental que os estudantes desenvolvam a capacidade de expressar ideias, compreender problemas e argumentar sobre suas estratégias de resolução. Smole, Diniz e Cândido (2007) destacam que a linguagem desempenha papel central na aprendizagem matemática, especialmente na construção de significados. Assim, o letramento matemático não pode ser dissociado das práticas de linguagem, uma vez que compreender matemática também implica saber ler, interpretar e comunicar.
Nesse sentido, a integração entre matemática, linguagem e cultura contribui para a construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, nas quais o ensino deixa de ser centrado apenas nos conteúdos e passa a considerar os processos de aprendizagem dos estudantes. Essa abordagem é particularmente relevante em contextos socioculturais diversos, como os presentes na região amazônica, onde os saberes locais e as práticas comunitárias constituem importantes referências para a construção do conhecimento.
Nessa perspectiva, práticas socioculturais presentes no cotidiano dos estudantes — como atividades de comercialização em feiras livres, organização de produtos, uso de medidas em atividades domésticas, contagem de objetos, divisão de alimentos e estimativas em situações cotidianas — configuram-se como importantes contextos para o desenvolvimento do letramento matemático. Ao considerar essas experiências no planejamento pedagógico, o professor possibilita que os estudantes reconheçam a matemática como uma linguagem presente em sua realidade, favorecendo a construção de significados e o desenvolvimento de competências relacionadas à interpretação e à resolução de problemas (D’AMBROSIO, 2005; KNIJNIK, 2006).
Além disso, em contextos específicos como o amazônico, práticas ligadas à pesca, ao extrativismo, à agricultura familiar e à organização comunitária também envolvem conhecimentos matemáticos que podem ser explorados pedagogicamente. Essas práticas evidenciam que a matemática está presente nas formas de viver, produzir e organizar a vida em sociedade, reforçando a importância de um ensino que dialogue com a realidade dos estudantes.
Assim, as interfaces entre etnomatemática e letramento matemático apontam para a necessidade de repensar o ensino da matemática nos anos iniciais, considerando não apenas os conteúdos a serem ensinados, mas também as formas como esses conteúdos se relacionam com as experiências, a cultura e as práticas sociais dos estudantes. Esse movimento contribui para a construção de uma educação matemática mais inclusiva, crítica e contextualizada, alinhada às demandas da educação contemporânea.
3. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e analítica, cujo objetivo consiste em compreender as contribuições da etnomatemática para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando a relação entre matemática, cultura e práticas socioculturais.
A escolha pela abordagem qualitativa justifica-se pela natureza do objeto investigado, uma vez que o estudo busca compreender fenômenos educacionais complexos relacionados à construção do conhecimento matemático em contextos socioculturais diversos. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa permite analisar os significados atribuídos aos fenômenos educacionais, considerando suas dimensões sociais, culturais e pedagógicas. Nesse sentido, essa abordagem possibilita uma compreensão mais aprofundada das relações entre etnomatemática, letramento matemático e práticas educativas nos anos iniciais.
Quanto aos procedimentos metodológicos, a pesquisa fundamenta-se em revisão bibliográfica, realizada a partir do levantamento e análise de produções acadêmicas relevantes nas áreas de Educação Matemática, etnomatemática, letramento e práticas socioculturais. De acordo com Gil (2019), a pesquisa bibliográfica consiste na análise sistemática de materiais já publicados, como livros, artigos científicos e documentos acadêmicos, permitindo ao pesquisador compreender diferentes perspectivas teóricas sobre o tema investigado.
Para a constituição do referencial teórico, foram selecionadas obras de autores reconhecidos no campo da Educação Matemática e da etnomatemática, como D’Ambrosio (2005), Knijnik (2006), Skovsmose (2001), Nacarato, Mengali e Passos (2009), Smole, Diniz e Cândido (2007) e Soares (2003). A escolha desses autores deve-se à relevância de suas contribuições para a compreensão do conhecimento matemático como prática social, bem como para a análise das relações entre linguagem, cultura e aprendizagem.
Além da revisão teórica, o estudo desenvolve uma análise interpretativa dos dados, buscando identificar como as práticas socioculturais podem contribuir para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais. Para isso, foram organizadas categorias analíticas a partir da recorrência de temas nos estudos analisados, destacando-se: a) matemática como prática sociocultural; b) relação entre linguagem e letramento matemático; c) valorização dos saberes cotidianos no ensino; d) práticas pedagógicas contextualizadas nos anos iniciais.
A análise foi conduzida de forma interpretativa, considerando as relações entre os referenciais teóricos e as possibilidades pedagógicas discutidas ao longo do estudo. Nesse processo, buscou-se compreender de que maneira a etnomatemática pode contribuir para a construção de práticas educativas mais significativas, especialmente ao integrar os conhecimentos matemáticos às experiências culturais dos estudantes.
Dessa forma, a metodologia adotada permitiu articular diferentes contribuições teóricas, possibilitando uma análise crítica das relações entre etnomatemática e letramento matemático, bem como a construção de reflexões sobre práticas pedagógicas mais contextualizadas, inclusivas e alinhadas às realidades socioculturais dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental.
4. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados, fundamentada na revisão bibliográfica realizada, evidencia que o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais está diretamente relacionado à forma como o conhecimento matemático é articulado às práticas socioculturais dos estudantes. Nesse sentido, a etnomatemática apresenta-se como uma abordagem capaz de ressignificar o ensino da matemática, ao reconhecer que os saberes construídos no cotidiano constituem importantes pontos de partida para a aprendizagem.
Observa-se que, em muitos contextos escolares, a matemática ainda é ensinada de forma descontextualizada, centrada na repetição de exercícios e na aplicação de procedimentos. Essa abordagem tende a dificultar a construção de significados, uma vez que os estudantes não conseguem estabelecer relações entre o conteúdo escolar e suas experiências de vida. Lorenzato (2006) aponta que a aprendizagem matemática torna-se mais efetiva quando os conteúdos estão relacionados a situações concretas, permitindo que os alunos compreendam sua utilidade e sentido.
Nesse contexto, a análise evidencia que práticas socioculturais presentes no cotidiano dos estudantes configuram-se como importantes elementos para o desenvolvimento do letramento matemático. Atividades como a organização de produtos em feiras livres, por exemplo, envolvem noções de contagem, agrupamento, comparação de quantidades, estimativas e operações com números. Ao observar e participar dessas práticas, os estudantes mobilizam conhecimentos matemáticos de forma significativa, mesmo que não formalizada.
De forma semelhante, em contextos amazônicos, atividades relacionadas à pesca e à agricultura familiar também envolvem conceitos matemáticos relevantes. A divisão de peixes entre membros da família, a contagem de unidades coletadas, a estimativa de produção e o uso de medidas informais são exemplos de práticas que evidenciam a presença da matemática no cotidiano. Esses saberes, muitas vezes desconsiderados no ambiente escolar, podem ser incorporados ao ensino como estratégias pedagógicas que favorecem a construção de significados (D’AMBROSIO, 2005).
A análise também evidencia que a valorização dessas práticas contribui para a construção de uma aprendizagem mais inclusiva. Knijnik (2006) destaca que reconhecer os saberes produzidos em diferentes contextos sociais permite romper com a ideia de que apenas o conhecimento escolar é legítimo, promovendo uma educação mais democrática. Nesse sentido, o letramento matemático assume uma dimensão social, ao possibilitar que os estudantes reconheçam seus conhecimentos como parte do processo de aprendizagem.
Outro aspecto relevante identificado refere-se à relação entre linguagem e letramento matemático. A compreensão de situações do cotidiano, como a leitura de preços, a interpretação de quantidades ou a organização de informações, envolve processos de leitura, interpretação e comunicação. Smole, Diniz e Cândido (2007) destacam que a aprendizagem matemática está diretamente relacionada à capacidade de compreender e expressar ideias, sendo fundamental que o ensino incorpore práticas que desenvolvam essas habilidades.
Nesse sentido, ao trabalhar com situações reais, como problemas envolvendo compras em feiras ou divisão de alimentos, o professor cria oportunidades para que os estudantes interpretem informações, elaborem estratégias e comuniquem seus raciocínios. Esse processo contribui para o desenvolvimento do letramento matemático, ao integrar linguagem e matemática na construção do conhecimento.
Além disso, a análise evidencia que a articulação entre etnomatemática e letramento matemático contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico. Skovsmose (2001) argumenta que a matemática deve ser ensinada de forma a possibilitar a compreensão da realidade social. Ao trabalhar com práticas socioculturais, o ensino da matemática deixa de ser apenas técnico e passa a contribuir para a formação de sujeitos capazes de interpretar e intervir no mundo em que vivem.
Entretanto, a incorporação dessas práticas no ensino ainda constitui um desafio. Muitos professores encontram dificuldades em articular o conhecimento escolar com os saberes do cotidiano, seja pela formação recebida, seja pelas condições de trabalho. Fiorentini (2006) destaca que a formação docente desempenha papel fundamental na construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, sendo necessário que o professor desenvolva uma postura reflexiva e investigativa.
Apesar desses desafios, a análise aponta que a integração entre práticas socioculturais e ensino da matemática constitui um caminho promissor para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais. Ao considerar as experiências dos estudantes como ponto de partida para a aprendizagem, o ensino torna-se mais significativo, favorecendo a construção de conhecimentos que fazem sentido para os alunos.
Dessa forma, evidencia-se que o letramento matemático, quando articulado à etnomatemática, possibilita a construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, inclusivas e críticas. Esse movimento contribui para superar o ensino tradicional, promovendo uma educação matemática que reconhece a diversidade cultural e valoriza os saberes presentes no cotidiano dos estudantes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida neste estudo permite afirmar que a etnomatemática contribui de maneira significativa para o desenvolvimento do letramento matemático nos anos iniciais do ensino fundamental, ao possibilitar a articulação entre o conhecimento matemático escolar e as práticas socioculturais vivenciadas pelos estudantes. Dessa forma, responde-se ao problema de pesquisa ao compreender que o letramento matemático se fortalece quando a matemática é ensinada como prática social, vinculada às experiências, à cultura e aos contextos de vida dos alunos.
Ao longo do estudo, evidenciou-se que os desafios do ensino da matemática nos anos iniciais estão diretamente relacionados à permanência de práticas pedagógicas tradicionais, que priorizam a memorização de procedimentos em detrimento da construção de significados. Nesse cenário, a etnomatemática apresenta-se como uma abordagem capaz de ressignificar o ensino, ao reconhecer que diferentes contextos socioculturais produzem conhecimentos matemáticos que podem ser incorporados ao processo educativo.
A integração entre etnomatemática e letramento matemático permite compreender que aprender matemática vai além da realização de cálculos, envolvendo processos de interpretação, argumentação e comunicação. Ao considerar as práticas do cotidiano — como atividades de comércio, organização de objetos, medições informais e práticas produtivas locais — o ensino torna-se mais significativo, favorecendo a construção de conhecimentos que fazem sentido para os estudantes.
Além disso, a valorização dos saberes socioculturais contribui para a construção de uma educação mais inclusiva, ao reconhecer que os estudantes chegam à escola com conhecimentos prévios que devem ser considerados no processo de aprendizagem. Essa perspectiva rompe com a ideia de um ensino homogêneo e descontextualizado, promovendo práticas pedagógicas mais sensíveis às realidades dos alunos.
Outro aspecto relevante refere-se à relação entre linguagem e letramento matemático. A análise evidenciou que a compreensão de situações matemáticas está diretamente ligada à capacidade de interpretar, comunicar e produzir significados, reforçando a importância de práticas pedagógicas que integrem matemática e linguagem. Nesse sentido, o letramento matemático assume um papel fundamental na formação de sujeitos capazes de utilizar a matemática para compreender e intervir na realidade.
A partir dessas reflexões, conclui-se que a articulação entre etnomatemática e letramento matemático constitui um caminho promissor para a construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, críticas e significativas nos anos iniciais. Essa abordagem contribui para superar o ensino tradicional, ao valorizar a diversidade cultural e promover a construção de conhecimentos a partir das experiências dos estudantes.
Entretanto, a efetivação dessas práticas ainda enfrenta desafios, especialmente no que se refere à formação docente e às condições de trabalho nas escolas. Nesse sentido, torna-se fundamental investir em processos formativos que possibilitem aos professores compreender e incorporar abordagens socioculturais no ensino da matemática, favorecendo a construção de práticas mais reflexivas e contextualizadas.
Por fim, destaca-se que este estudo, por se tratar de uma pesquisa de natureza teórica e bibliográfica, apresenta limitações, sendo necessária a realização de investigações empíricas que analisem a aplicação dessas perspectivas em contextos reais de sala de aula. Recomenda-se, portanto, o desenvolvimento de pesquisas que explorem práticas pedagógicas baseadas na etnomatemática em diferentes contextos socioculturais, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, espera-se que as reflexões apresentadas neste trabalho contribuam para o avanço das discussões sobre o ensino da matemática, incentivando a construção de práticas pedagógicas que reconheçam a matemática como uma linguagem presente nas práticas sociais e culturais dos estudantes, promovendo uma aprendizagem mais significativa e alinhada às demandas da educação contemporânea.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
FIORENTINI, Dario. Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
KNIJNIK, Gelsa. Educação matemática, cultura e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Carmen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas: Papirus, 2001.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
1 Mestre em Linguagens e Saberes na Amazônia (UFPA). E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2789-4783. Lattes: https://lattes.cnpq.br/7601663832165419.
2 Doutorado em Sociologia pela UFPA. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7308-6990. Lattes: https://lattes.cnpq.br/3931008488643780.
3 Doutorado em Letras pela UERN. E-mail: [email protected]. Lattes: https://lattes.cnpq.br/0611100086518274.