INTERDISCIPLINARIDADE E PROTAGONISMO DISCENTE NA TEORIA GERAL DO PROCESSO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788588271

RESUMO
Este artigo analisa a experiência pedagógica interdisciplinar desenvolvida na disciplina de Teoria Geral do Processo do curso de Direito da UNIARP, campus Fraiburgo, durante o primeiro semestre de 2025. O objetivo geral consistiu em verificar as contribuições dessa prática para a integração entre diferentes áreas do saber e para o desenvolvimento de competências profissionais dos acadêmicos. Metodologicamente, trata-se de um relato de experiência descritivo e reflexivo, fundamentado em pesquisa documental sobre um corpus composto por questionários, materiais informativos de devolutiva, resumos expandidos do Seminário de Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão (SEDEPEX) e registros pedagógicos. A análise de conteúdo foi estruturada em categorias a priori: interdisciplinaridade, protagonismo discente, tradução do conhecimento jurídico e articulação ensino-pesquisa-extensão. Os achados demonstram que os acadêmicos de Direito interagiram com estudantes de Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética, identificando demandas jurídicas específicas de cada área. O protagonismo discente foi central na definição de temas e na produção de materiais, revelando que a tradução do conhecimento jurídico para públicos não especializados é uma competência profissional essencial. A sistematização dos resultados no SEDEPEX consolidou a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Conclui-se que a interdisciplinaridade qualifica a formação acadêmica ao permitir a percepção do Direito em movimento, embora a prática apresente limitações como a adesão desigual entre os participantes e a ausência de uma avaliação de impacto posterior.
Palavras-chave: Teoria Geral do Processo; Protagonismo discente; Ensino jurídico; Interdisciplinaridade; Relato de experiência.

ABSTRACT
This article analyzes the interdisciplinary pedagogical experience developed in the General Theory of Process course of the Law program at UNIARP, Fraiburgo campus, during the first semester of 2025. The general objective was to verify the contributions of this practice to the integration between different areas of knowledge and to the development of professional skills of the students involved. Methodologically, it is a descriptive and reflective experience report, based on documentary research on a corpus composed of questionnaires, informative feedback materials, expanded abstracts from the Seminar for the Development of Teaching, Research, and Extension (SEDEPEX), and pedagogical records. Content analysis was structured into a priori categories: interdisciplinarity, student protagonism, translation of legal knowledge, and the teaching-research-extension articulation. The findings demonstrate that Law students interacted with students from Psychology, Pedagogy, Administration, and Aesthetics, identifying specific legal demands in each field. Student protagonism was central in defining themes and producing materials, revealing that the translation of legal knowledge for non-specialized audiences is an essential professional skill. The systematization of results in SEDEPEX consolidated the inseparability between teaching, research, and extension. It is concluded that interdisciplinarity enhances academic training by allowing the perception of Law in motion, although the practice presents limitations such as uneven participation and the lack of a subsequent impact assessment.
Keywords: General Theory of Process; Student protagonism; Legal education; Interdisciplinarity; Experience report.

1. INTRODUÇÃO

A educação superior enfrenta o desafio de superar modelos pedagógicos fragmentados que priorizaram a especialização técnica em vez de uma visão mais ampla da realidade social. No contexto brasileiro, Anísio Teixeira (1964) já sinalizava que as funções da universidade deveriam transcender a mera transmissão de conhecimentos, consolidando-se como espaços de cultura e de preparação para o exercício profissional consciente. No âmbito do Direito, essa necessidade de renovação torna-se ainda mais premente diante da rigidez que tradicionalmente caracteriza o ensino jurídico, muitas vezes pautado pelo dogmatismo e pelo distanciamento das demais esferas do saber humano.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Direito, definidas pela Resolução n. 5, de 16 de dezembro de 2018 (Brasil, 2018), tornaram obrigatória a inclusão da interdisciplinaridade e da articulação entre teoria e prática na formação jurídica. Conforme destacam Papalia e Lopes (2022), o currículo jurídico deve ser compreendido como um organismo vivo, capaz de integrar saberes humanísticos e técnicos para responder à complexidade dos conflitos sociais. A extensão universitária e as metodologias ativas aparecem como caminhos para o protagonismo discente, permitindo que o acadêmico deixe a posição de receptor passivo para atuar de forma mais ativa na própria aprendizagem (Mota et al., 2025).

A interdisciplinaridade, portanto, não deve ser vista apenas como um conceito teórico, mas como uma prática de aproximação entre diferentes profissões e campos do conhecimento. Jorge e Pontes (2017) reforçam que o diálogo entre áreas distintas enriquece a percepção sobre o papel social de cada carreira, reduzindo visões corporativistas e promovendo uma atuação profissional mais colaborativa. No ensino jurídico, essa abertura ao diálogo é essencial para que o futuro bacharel compreenda que o fenômeno jurídico não ocorre isoladamente, mas em constante interação com a psicologia, a administração, a pedagogia e outras áreas que compõem o tecido social (Radomysler; Feferbaum, 2026).

Embora existam estudos sobre metodologias ativas e interdisciplinaridade no Direito (Suppion, 2026), ainda são poucos os relatos que descrevem como a aproximação prática entre o Direito e outras profissões acontece no cotidiano acadêmico. Essa carência é especialmente notada em disciplinas de natureza teórica, como a Teoria Geral do Processo, onde a abstração dos conceitos muitas vezes dificulta a percepção de sua aplicabilidade prática, embora estudos já demonstrem a dimensão concreta de princípios processuais como a oralidade e a gestão processual (Zaidan, 2022). Torna-se necessário, portanto, documentar e analisar quais aprendizagens essa aproximação produz para os próprios acadêmicos de Direito ao confrontarem seus conhecimentos com as demandas de outras áreas.

Diante desse cenário, o presente trabalho apresenta o relato de uma atividade desenvolvida no primeiro semestre de 2025, no campus de Fraiburgo da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). O objetivo geral deste estudo é analisar a experiência pedagógica interdisciplinar desenvolvida na disciplina de Teoria Geral do Processo, verificando as contribuições dessa prática para a integração entre diferentes áreas do saber e para o desenvolvimento de competências profissionais dos acadêmicos envolvidos. A atividade consistiu na investigação de aspectos jurídicos relacionados às profissões de Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética, culminando na produção de materiais informativos e na sistematização dos resultados no Seminário de Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão (SEDEPEX).

O artigo está organizado em seis seções, incluindo esta introdução. A Seção 2 apresenta o referencial teórico sobre ensino jurídico, interdisciplinaridade e a aproximação com a comunidade acadêmica. A Seção 3 detalha o percurso metodológico adotado para a realização da atividade e a coleta de dados. A Seção 4 dedica-se ao relato da experiência, organizado conforme os cursos com os quais houve a interação. A Seção 5 promove as reflexões e aprendizagens decorrentes da experiência, articulando os achados com a literatura da área. Por fim, a Seção 6 apresenta as considerações finais, sintetizando as contribuições do estudo e as limitações observadas.

2. ENSINO JURÍDICO, INTERDISCIPLINARIDADE E APROXIMAÇÃO COM A COMUNIDADE ACADÊMICA

A compreensão da universidade a partir da articulação entre ensino, pesquisa e extensão permite ampliar a própria ideia de formação profissional. Já na década de 1960, Teixeira (1964) defendia uma compreensão da universidade que ultrapassasse a simples preparação para carreiras, atribuindo-lhe também funções vinculadas à ampliação do conhecimento e da cultura. Essa perspectiva permanece pertinente diante de um cenário profissional no qual a capacidade de interpretar problemas, comunicar conhecimentos e estabelecer relações com diferentes áreas se mostra tão importante quanto o domínio técnico.

No campo jurídico, o desafio envolve superar uma formação restrita à apreensão do Direito como conjunto de normas cuja aprendizagem se realiza predominantemente pela exposição do professor. O conhecimento dos institutos jurídicos continua indispensável, mas a complexidade das relações contemporâneas exige que o estudante desenvolva também a capacidade de reconhecer problemas, buscar informações, avaliar alternativas e comunicar aquilo que sabe. Experiências recentes no ensino jurídico indicam justamente o potencial formativo de atividades nas quais o estudante assume papel mais ativo. O próprio CPC/15, ao adotar a gestão processual e valorizar a participação ativa dos sujeitos nas audiências, reflete essa mesma lógica de superação da passividade (Zaidan, 2022). Se o sistema processual contemporânea demanda sujeitos ativos, a formação jurídica precisa preparar estudantes para esse papel.

Severi et al. (2023), ao analisarem a percepção de estudantes participantes de projetos de reescrita de decisões judiciais, identificaram efeitos positivos da experiência sobre a formação jurídica crítica e interdisciplinar. Embora a atividade analisada pelas autoras possua objeto distinto daquele relatado neste artigo, aproxima-se dela ao demonstrar que a participação do estudante em uma experiência concreta pode produzir aprendizagens que ultrapassam a simples assimilação de conteúdo.

A interdisciplinaridade amplia ainda mais essa possibilidade. O professor, o psicólogo, o administrador ou o profissional da estética não deixam de se relacionar com o Direito porque sua formação principal pertence a outro campo. Contratos, responsabilidade, documentação, relações de consumo, proteção de dados, relações de trabalho e direitos fundamentais são apenas alguns exemplos de questões jurídicas que atravessam diferentes práticas profissionais. Essa percepção também afasta uma compreensão hierarquizada segundo a qual o Direito simplesmente fornece respostas aos demais campos. A interdisciplinaridade pressupõe troca. Ao mesmo tempo em que o estudante de outra formação pode se beneficiar de informações jurídicas, o acadêmico de Direito precisa compreender minimamente o contexto no qual aquele conhecimento será aplicado.

Félix e Safe Coelho (2024) observam que a extensão universitária atravessa um processo de superação de concepções meramente assistencialistas, assumindo a interação dialógica como elemento essencial. Suppion (2026) reforça essa perspectiva ao afirmar que as atividades extensionistas constituem estratégias eficazes para a formação de profissionais comprometidos com a democratização do sistema jurídico. Diferentes atividades podem integrar a educação jurídica desde que preservem os objetivos próprios da extensão e possibilitem efetiva interlocução com os sujeitos envolvidos. Embora a experiência aqui relatada tenha se desenvolvido predominantemente dentro da própria comunidade universitária, sua estrutura aproxima-se dessa compreensão dialógica. Os acadêmicos de outros cursos não foram tratados apenas como destinatários de uma cartilha previamente pronta. Primeiro foram ouvidos por meio dos instrumentos elaborados pelos grupos. Somente após o contato e a análise das respostas é que os materiais informativos foram construídos e apresentados. A devolutiva, portanto, foi influenciada pelo próprio processo de interação.

Essa característica é relevante porque modifica o lugar ocupado pelo estudante de Direito. Para produzir uma informação juridicamente adequada e compreensível, ele precisou inicialmente estudar. Depois, precisou compreender seu público e, por fim, escolher uma forma de comunicar aquilo que havia aprendido. A experiência permitiu, dessa forma, aproximar elementos de ensino, pesquisa e extensão. O ensino esteve presente no estudo e na aplicação dos conteúdos jurídicos; a pesquisa apareceu na busca de referências, elaboração dos instrumentos e análise das respostas; e a dimensão extensionista mostrou-se na interlocução com outros cursos e na produção de materiais destinados a compartilhar o conhecimento construído.

3. PERCURSO METODOLÓGICO

Esta seção descreve os procedimentos adotados para a sistematização da atividade interdisciplinar realizada no âmbito da disciplina de Teoria Geral do Processo, no campus de Fraiburgo da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), durante o primeiro semestre de 2025. O estudo consiste em um relato de experiência de natureza descritiva e reflexiva, apoiado em pesquisa documental. Optou-se pelo relato de experiência porque ele permite registrar e analisar de forma crítica as etapas de uma prática pedagógica que buscou integrar o conhecimento jurídico a outros campos profissionais.

O corpus documental que sustenta esta análise é composto pela produção acadêmica gerada durante o desenvolvimento da atividade. Foram examinados os questionários elaborados pelos grupos de acadêmicos de Direito, que serviram como instrumentos de coleta de dados junto aos estudantes dos demais cursos, bem como os materiais informativos produzidos como etapa de devolutiva, tais como cartilhas digitais, cartazes e recursos visuais. Adicionalmente, integraram o corpus os resumos expandidos preparados para apresentação no Seminário de Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão (SEDEPEX) e os registros pedagógicos realizados pela docente responsável ao longo do semestre.

A seleção dos cursos participantes (Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética) ocorreu de forma intencional. A escolha visou abranger uma diversidade de áreas do conhecimento, contemplando os setores de saúde, educação, gestão e serviços estéticos, o que permitiu observar as diferentes manifestações e demandas do Direito em contextos profissionais distintos. Outro critério para a inclusão destes cursos específicos foi a disponibilidade e a integridade dos registros documentais produzidos, garantindo que as etapas de pesquisa, coleta e devolutiva estivessem devidamente documentadas para análise.

Para o tratamento dos dados, empregou-se a técnica de análise de conteúdo, operada por meio de categorias definidas a priori. As categorias estabelecidas para a interpretação foram: interdisciplinaridade e aproximação entre áreas; protagonismo discente no processo formativo; tradução do conhecimento jurídico para públicos não jurídicos; e articulação entre ensino, pesquisa e extensão. O procedimento começou com a leitura flutuante do material, seguida da codificação dos elementos nas categorias mencionadas e de uma interpretação descritiva que buscou mostrar o que a prática pedagógica alcançou e quais dificuldades apareceu.

Quanto aos aspectos éticos, a atividade foi conduzida como prática pedagógica regular dentro do plano de ensino da disciplina, o que dispensa apreciação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), conforme as normas para relatos de experiência de caráter acadêmico-pedagógico. A participação dos acadêmicos nos questionários foi voluntária e precedida de esclarecimentos sobre a finalidade da atividade. Os dados quantitativos eventualmente citados possuem função meramente contextual, não possuindo finalidade comparativa entre os cursos ou o objetivo de gerar indicadores de desempenho institucional.

Por fim, reconhecem-se limitações metodológicas inerentes ao formato da atividade. Os questionários aplicados não constituíram um instrumento único ou padronizado, porque cada grupo de estudantes de Direito detinha autonomia para definir temas, quantidade e formato das perguntas de acordo com as especificidades da profissão investigada. Além disso, houve variação no número de participantes e na profundidade das fases alcançadas em cada curso. Consequentemente, os resultados apresentados não permitem a realização de comparações diretas entre as áreas, nem pretendem estabelecer um diagnóstico generalizável sobre o nível de conhecimento jurídico dos acadêmicos participantes.

4. RELATO DA EXPERIÊNCIA

A apresentação dos resultados decorrentes da atividade realizada na disciplina de Teoria Geral do Processo estrutura-se a partir da descrição cronológica das etapas e da segmentação por cursos de graduação envolvidos. Para conferir densidade analítica ao relato, os dados coletados e as observações de campo são articulados às quatro categorias definidas a priori: interdisciplinaridade e aproximação entre áreas; protagonismo discente no processo formativo; tradução do conhecimento jurídico para públicos não jurídicos; e articulação entre ensino, pesquisa e extensão. A exposição a seguir detalha como a interação entre os acadêmicos de Direito e os estudantes de Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética materializou os objetivos propostos, mostrando as particularidades de cada campo do saber frente às demandas processuais e jurídicas identificadas durante o primeiro semestre de 2025 no campus de Fraiburgo.

4.1. Primeira Etapa

A atividade teve início com a organização dos acadêmicos de Teoria Geral do Processo em grupos. A proposta lançada consistia em observar o Direito para além das profissões jurídicas tradicionais. Cada grupo deveria se aproximar de estudantes de outro curso oferecido no campus e investigar questões jurídicas que poderiam integrar a futura atuação daqueles profissionais. Em vez de receberem previamente um problema jurídico delimitado pela professora, os próprios estudantes precisaram identificar onde o Direito poderia aparecer na profissão pesquisada. Para tanto, realizaram pesquisas bibliográficas e normativas, consultaram materiais técnicos e, em alguns casos, analisaram situações concretas relacionadas à área.

Após essa etapa, os grupos transformaram o conhecimento levantado em perguntas destinadas aos futuros profissionais. Os questionários não buscaram avaliar conteúdos jurídicos formais como se fossem provas, mas compreender conhecimentos, dúvidas e percepções sobre situações com as quais aqueles estudantes poderiam se deparar após a graduação. A aplicação dos instrumentos também demandou contato direto com outros cursos. Em diferentes grupos, foram realizadas visitas às salas, apresentações da proposta e disponibilização dos formulários por QR Code. Coordenações de curso auxiliaram na divulgação dos links, o que criou uma articulação institucional que ultrapassou os limites da turma de Direito.

Encerrada a coleta, os acadêmicos analisaram as respostas e passaram à construção da devolutiva. Cartilhas, materiais visuais, cartazes e recursos digitais foram utilizados para tornar o conteúdo jurídico mais acessível. O formato não foi definido de maneira uniforme, o que possibilitou que cada grupo buscasse formas próprias de comunicação. Esta etapa inicial fundamenta a categoria protagonismo discente, uma vez que a autonomia na construção dos questionários e na condução das entrevistas preliminares exigiu que os acadêmicos de Direito assumissem a gestão direta do processo de coleta de dados, saindo da posição de receptores passivos da teoria para agentes ativos da investigação de campo.

4.2. Curso de Psicologia

Uma das experiências alcançou estudantes da primeira, terceira e quinta fases do curso de Psicologia. O grupo decidiu abordar direitos e deveres relacionados à futura atuação profissional, com atenção especial ao registro documental, prontuários e atendimento realizado por meio de tecnologias digitais. O formulário foi composto por quinze perguntas e aplicado eletronicamente entre 25 de fevereiro e 5 de março de 2025. Além do envio do link aos acadêmicos matriculados, o grupo visitou as turmas para apresentar os objetivos da atividade e disponibilizar o acesso por QR Code. Foram obtidas 65 respostas entre 90 estudantes matriculados nas fases alcançadas, correspondendo a 72,22% desse público.

Os resultados demonstraram que o conhecimento não era uniforme entre os temas. Enquanto 84,62% dos participantes reconheceram a obrigatoriedade do registro das atividades profissionais e 81,54% afirmaram existir diferença entre registro documental e prontuário, outras questões apresentaram dúvidas mais expressivas. Apenas 10,77% identificaram a alternativa indicada como correta no questionário a respeito do período de guarda dos prontuários. Em relação ao extravio de materiais de pacientes, 64,62% não sabiam quais procedimentos deveriam ser adotados. O atendimento on-line revelou situação semelhante. A maior parte dos participantes sabia que o psicólogo poderia realizar atendimento on-line, assim como reconhecia possibilidades relacionadas a prontuários e documentos digitais. Em contrapartida, questões referentes aos requisitos administrativos e regulamentares da modalidade apresentaram maior dispersão nas respostas.

A análise desses resultados orientou a elaboração de uma cartilha digital. Em vez de simplesmente informar a quantidade de erros e acertos, o grupo organizou respostas e explicações destinadas aos próprios estudantes de Psicologia. A estratégia de divulgação também recebeu atenção especial. Foram fixados cartazes nos murais da instituição e confeccionados chaveiros contendo QR Code que direcionava diretamente ao material digital.

A experiência evidencia um aspecto importante da proposta. Para orientar estudantes de Psicologia, os acadêmicos de Direito tiveram de entrar em contato com normativas específicas de uma profissão que não integrava sua formação principal. Precisaram compreender conceitos próprios daquele exercício profissional e identificar de que maneira o conhecimento jurídico incidia sobre eles. Houve, portanto, aprendizagem também para quem inicialmente assumia a tarefa de informar. Os resultados obtidos com o curso de Psicologia ilustram a categoria tradução do conhecimento jurídico para públicos não jurídicos, especialmente pela conversão de conceitos complexos da Teoria Geral do Processo em materiais acessíveis, como a cartilha digital e os chaveiros com QR Code, adequando a linguagem técnica às necessidades psicossociais identificadas.

4.3. Curso de Pedagogia

Outro grupo voltou sua atenção à relação entre Direito e Pedagogia. Antes da elaboração do instrumento, os acadêmicos realizaram pesquisa bibliográfica destinada a identificar pontos de convergência entre as áreas. A atividade alcançou a primeira, terceira e quinta fases de Pedagogia e utilizou questionário on-line com dez perguntas de múltipla escolha. Após a análise, estava prevista a construção de cartilha e a realização de devolutiva às turmas participantes. Participaram 22 acadêmicos. As questões abordaram situações presentes no cotidiano escolar, entre elas suspeitas de maus-tratos, processos administrativos, medidas disciplinares, responsabilidade por acidentes, bullying, Estatuto da Criança e do Adolescente, atendimento educacional especializado e inclusão.

Nesse caso, os resultados demonstraram conhecimento prévio elevado em grande parte das questões. Todos os participantes responderam adequadamente a perguntas sobre maus-tratos, medidas disciplinares, responsabilidade em determinadas situações de acidente, bullying e garantias gerais asseguradas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Nas questões sobre possibilidade de recusa de matrícula de estudante com deficiência e defesa do professor diante de acusação injusta, 95,5% indicaram as respostas consideradas adequadas pelo grupo. A ausência de grandes lacunas não tornou a devolutiva desnecessária. Pelo contrário, permitiu ao grupo sistematizar temas que atravessam a futura prática profissional. Em abril de 2025 foi disponibilizada a cartilha Direito e Processo na Pedagogia: você sabe seus direitos?, acompanhada de devolutiva nas turmas. Também foi compartilhado material destinado à orientação de profissionais da educação sobre a identificação de sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes.

A própria realização da atividade permitiu observar uma limitação. Embora aproximadamente sessenta estudantes integrassem as turmas envolvidas, apenas 22 responderam ao questionário. O registro produzido pelo grupo reconheceu que a construção efetiva da interdisciplinaridade não depende apenas da oferta de oportunidades institucionais, mas também do envolvimento dos sujeitos participantes. A experiência, contudo, evidenciou uma relação de mão dupla. O Direito está presente nas normas que estruturam o ambiente educacional, enquanto o próprio ensino jurídico depende de conhecimentos pedagógicos para pensar processos de aprendizagem. A aproximação entre as áreas demonstrou, portanto, que a interdisciplinaridade não ocorre somente quando um campo fornece conhecimento ao outro, mas também quando se reconhecem relações de dependência e complementaridade. A experiência com a Pedagogia reforça a categoria interdisciplinaridade e aproximação entre áreas, demonstrando como o Direito e o Processo podem atuar de forma integrada no enfrentamento de temas sensíveis, como o abuso e a exploração sexual, unindo o rigor normativo à sensibilidade pedagógica necessária no ambiente escolar.

4.4. Curso de Administração

No curso de Administração, participaram acadêmicos da quinta e sétima fase. O formulário continha dez questões obrigatórias, sendo nove de múltipla escolha e uma dissertativa, e procurava identificar conhecimentos jurídicos relacionados ao ambiente empresarial. Ao todo, 22 dos 43 acadêmicos matriculados participaram, o equivalente a aproximadamente 51,2% do público-alvo. Foram abordadas questões relativas a relações de trabalho, proteção do consumidor, tributação, constituição de empresas, responsabilidade de sócios e contratos. A análise mostrou que os estudantes apresentavam familiaridade com alguns conceitos jurídicos, mas também insegurança diante de sua aplicação.

A maioria reconheceu que a caracterização do vínculo empregatício não depende exclusivamente do registro formal. Por outro lado, foram encontradas dificuldades relacionadas à formalização do contrato social e aos requisitos de validade dos contratos empresariais. O próprio resumo produzido pelo grupo concluiu que as maiores lacunas estavam relacionadas à formação empresarial e aos princípios jurídicos que regem contratos e obrigações dos sócios. O resultado foi significativo para a experiência porque demonstrou que ouvir um termo jurídico durante a graduação não significa necessariamente possuir segurança para utilizá-lo. Essa constatação orientou a elaboração do material informativo, no qual os conteúdos jurídicos foram apresentados de maneira breve e relacionada a situações da Administração.

Ao refletir posteriormente sobre a experiência, o grupo sugeriu a ampliação das aproximações entre Direito e Administração mediante oficinas, minicursos e novos projetos. Também apontou a possibilidade de replicação da metodologia em outras fases e cursos. Essa conclusão demonstra que os próprios estudantes passaram a perceber a atividade como possibilidade de construção de novas experiências formativas. No curso de Administração, a identificação de lacunas sobre a validade de contratos evidencia a categoria tradução do conhecimento jurídico, destacando a importância de transpor a barreira do linguajar técnico para garantir a segurança jurídica em atos de gestão e formalização de contratos sociais.

4.5. Curso de Estética

A aproximação com o curso de Estética teve como foco os direitos e deveres presentes na relação entre profissionais e clientes. O grupo pesquisou responsabilidade decorrente de procedimentos, direitos do consumidor, contratos, termos de consentimento e deveres de informação. Foram selecionadas turmas da primeira, terceira e sexta fases. As questões foram elaboradas em linguagem simples e passaram por revisão docente antes da aplicação. Em 18 de março de 2025, o grupo visitou as turmas, apresentou os objetivos da atividade e disponibilizou o questionário por QR Code, contando ainda com o apoio da coordenação do curso para divulgação.

Os acadêmicos de Direito utilizaram perguntas abertas e de múltipla escolha. Entre as situações apresentadas estavam as consequências de um procedimento estético executado inadequadamente, a importância do consentimento informado e as possibilidades existentes quando o cliente não se encontra satisfeito com o serviço realizado. As respostas indicaram que as participantes apresentavam noções básicas sobre relações de consumo, contratos e dever de informação. As principais dúvidas apareceram em questões mais específicas, especialmente sobre as providências a serem adotadas diante de falhas em procedimentos e sobre as possíveis consequências jurídicas das relações estabelecidas com clientes.

Após a análise, o grupo retornou às turmas para realizar a devolutiva por meio de material informativo. O relato dos próprios acadêmicos registra receptividade das estudantes de Estética e a existência de troca de conhecimentos durante a apresentação. Nesse grupo, apareceu de forma bastante explícita outro resultado da experiência: a aprendizagem dos próprios estudantes de Direito. Ao sistematizarem posteriormente a atividade, os integrantes relataram que o percurso lhes exigiu trabalho em equipe, organização das ideias, pesquisa e apresentação oral, além do enfrentamento do nervosismo durante a comunicação com outros públicos. Essa percepção contribui para compreender que o produto da atividade não se limitou apenas à cartilha entregue aos estudantes de Estética. O processo necessário para construí-la também constituiu parte relevante da formação. A interação com as diferentes fases do curso de Estética permitiu observar a categoria interdisciplinaridade em múltiplos níveis de formação, onde a devolutiva por meio de material informativo serviu como elo entre a prática estética e a responsabilidade civil e processual inerente à profissão.

4.6. A Socialização do Conhecimento

A atividade ganhou uma etapa adicional quando as experiências desenvolvidas na disciplina foram transformadas em trabalhos acadêmicos. Os grupos sistematizaram procedimentos, resultados e reflexões em resumos expandidos posteriormente submetidos ao Seminário de Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão da UNIARP. A apresentação dos trabalhos em formato de banner alterou novamente a posição ocupada pelos estudantes. Depois de pesquisarem determinado problema, dialogarem com outros cursos e produzirem materiais destinados à comunidade acadêmica, precisaram reorganizar a experiência segundo a linguagem da comunicação científica. Uma proposta inicialmente realizada no contexto de uma disciplina passou pela pesquisa, pelo contato com a comunidade acadêmica, pela devolutiva de informações e pela divulgação científica.

O percurso pode ser sintetizado como um movimento contínuo: o conhecimento jurídico estudado na graduação possibilitou formular perguntas sobre outras profissões; essas perguntas produziram novos problemas para os próprios estudantes de Direito; a pesquisa realizada para respondê-los originou materiais educativos; e a reflexão sobre todo o processo produziu trabalhos acadêmicos. A sistematização final e a apresentação no SEDEPEX consolidam a categoria articulação entre ensino, pesquisa e extensão, fechando o ciclo acadêmico ao transformar a experiência de sala de aula e o campo extensionista em produção científica compartilhada com a comunidade acadêmica da UNIARP.

A análise integrada dos resultados revela que a interdisciplinaridade não ocorreu de forma homogênea, mas adaptou-se às demandas específicas de cada área do conhecimento. Enquanto na Psicologia e na Pedagogia o foco da tradução jurídica recaiu sobre a proteção de direitos e aspectos sociais, na Administração e na Estética a ênfase residiu na segurança contratual e na prevenção de litígios. O protagonismo discente foi o elemento transversal que permitiu a conexão entre a teoria acadêmica e a realidade prática da extensão universitária, culminando na produção científica apresentada no SEDEPEX. Essa convergência de esforços demonstra que a Teoria Geral do Processo, quando deslocada do isolamento dogmático, cumpre sua função social de instrumentalizar o cidadão e o profissional de outras áreas. Tais achados fornecem a base necessária para as reflexões e aprendizagens discutidas na seção subsequente, onde os limites e as potencialidades dessa prática pedagógica serão confrontados com a literatura especializada.

5. REFLEXÕES E APRENDIZAGENS DA EXPERIÊNCIA

A análise dos resultados mostra que a interdisciplinaridade vai além da simples soma de conteúdos curriculares. Conforme observado na interação entre os acadêmicos de Direito e os estudantes de Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética, a prática confirmou a tese de Jorge e Pontes (2017) de que o exercício interdisciplinar exige uma abertura para o diálogo que rompe com a autossuficiência de cada campo do saber. Esse movimento de aproximação está de acordo com a Resolução n. 5/2018 (Brasil, 2018), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Direito e prevê a interdisciplinaridade como parte da formação jurídica. Papalia e Lopes (2022) reforçam que essa exigência normativa demanda um repensar dos currículos, retirando o Direito de um isolamento dogmático para inseri-lo em um contexto de complexidade social.

A experiência na UNIARP demonstrou que cada curso apresentou demandas jurídicas distintas, o que exigiu dos discentes de Direito uma postura crítica e adaptável, corroborando a visão de Bittar (2005) sobre a necessidade de uma educação jurídica voltada à formação de profissionais capazes de compreender as dinâmicas sociais para além dos códigos.

Quanto ao protagonismo discente, a atividade deslocou o estudante da posição de receptor passivo de teorias processuais para a condição de agente ativo na construção do conhecimento. Os acadêmicos foram desafiados a identificar problemas, formular perguntas e elaborar devolutivas para cada público. Esse processo os levou a exercer o que Mota et al. (2025) chamam de potencial transformador das metodologias ativas. Esse engajamento é essencial para a consolidação de uma aprendizagem significativa, pois, como apontam Ribeiro et al. (2025), quando o aluno assume o papel de protagonista, ele deixa de apenas reproduzir informações e passa a integrar saberes de forma autônoma. A necessidade de tomada de decisões estratégicas durante a atividade assemelha-se aos achados de Severi et al. (2023) sobre a percepção de estudantes em exercícios de reescrita de decisões judiciais, nos quais a autonomia intelectual é estimulada pela confrontação com casos reais e públicos concretos. O protagonismo, portanto, não foi apenas um método, mas um resultado pedagógico que fortaleceu a confiança técnica dos discentes.

A necessidade de traduzir conceitos processuais para públicos não jurídicos ganha especial relevância quando se considera que princípios como oralidade e gestão processual, embora aparentemente técnicos, têm impactos diretos na forma como os cidadãos vivenciam o acesso à justiça (Zaidan, 2022). A prática evidenciou que o domínio técnico dos institutos da Teoria Geral do Processo é insuficiente se não houver a capacidade de comunicá-los de forma clara e acessível. Radomysler e Feferbaum (2026) destacam que a abertura ao diálogo no ensino jurídico pressupõe a superação do linguajar técnico em favor de uma comunicação empática e funcional. Essa necessidade de adaptação da linguagem foi percebida na diversidade de abordagens exigidas pelos cursos parceiros, o que remete às reflexões de Leite e Dias (2013) sobre as imagens da justiça e a importância de como o Direito é percebido pela sociedade. A comunicação, nesse sentido, não é uma habilidade secundária, mas parte central da formação jurídica, necessária para que o profissional atue em contextos onde precisa dialogar com pessoas de outras áreas.

A articulação entre ensino, pesquisa e extensão foi materializada pela integração da atividade de sala de aula com a sistematização científica apresentada no Seminário de Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão (SEDEPEX). Essa articulação entre ensino, pesquisa e extensão, defendida por Teixeira (1964) como função principal da universidade, ganha novos contornos com a inserção curricular da extensão. Félix e Safe Coelho (2024) argumentam que a extensão universitária, quando bem planejada, permite que o ensino jurídico seja ressignificado, deixando de ser meramente assistencialista para se tornar dialógico. A experiência mostra que as atividades de extensão funcionam como mecanismos de acesso à justiça qualitativo (Stangherlin; Spengler; Schaefer, 2020; Suppion, 2026), pois fazem o conhecimento jurídico chegar a espaços da comunidade acadêmica que, de outra forma, ficariam distantes dos direitos e garantias discutidos em sala de aula.

Apesar dos avanços observados, a experiência apresentou limitações que devem ser consideradas para futuras edições. A adesão desigual entre os cursos participantes e a ausência de uma padronização rigorosa nos instrumentos de coleta de dados (questionários) dificultaram uma análise comparativa mais profunda. Além disso, a falta de um mecanismo de avaliação posterior para mensurar o impacto das devolutivas junto aos estudantes dos cursos de Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética impede a verificação da eficácia plena da comunicação jurídica estabelecida. Como implicações práticas, sugere-se a elaboração de protocolos mínimos comuns para as interações interdisciplinares e a criação de estratégias de engajamento que garantam a participação equânime de todas as áreas envolvidas. Pesquisas futuras poderão focar no acompanhamento longitudinal dos egressos que participaram de tais atividades, verificando se o protagonismo discente exercido na graduação se traduz em uma prática profissional mais colaborativa e socialmente responsável.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência interdisciplinar desenvolvida na disciplina de Teoria Geral do Processo demonstrou que o Direito não deve ser compreendido como um sistema isolado, mas como um fenômeno que se manifesta de forma dinâmica nos diversos contextos profissionais. A integração entre o Direito e as especificidades das áreas de Psicologia, Pedagogia, Administração e Estética permitiu que os acadêmicos de Direito fossem além da dogmática tradicional, assumindo o papel de pesquisadores e comunicadores do conhecimento jurídico. Essa abordagem mostrou que aplicar as normas exige compreender as realidades onde o Direito será utilizado. Houve aprendizagem em mão dupla, que beneficiou tanto os estudantes de Direito quanto os dos demais cursos que receberam as devolutivas.

O estudo questionou a separação rígida entre o ensino jurídico e as demais áreas do saber, comprovando que disciplinas marcadamente teóricas podem incorporar práticas de extensão universitária que aproximem o estudante da realidade social. O protagonismo discente foi central na construção de materiais informativos contextualizados, superando a visão do Direito como algo restrito às carreiras jurídicas tradicionais. Contudo, a atividade apresentou limitações, como a adesão desigual entre os cursos participantes, a ausência de uma padronização metodológica nos questionários aplicados e a falta de mecanismos para avaliar o impacto das devolutivas a longo prazo. Tais desafios não invalidam os resultados obtidos no SEDEPEX, mas indicam a necessidade de aprimoramento em edições futuras.

Conclui-se que a interdisciplinaridade é um caminho viável para a formação de profissionais mais sensíveis às demandas contemporâneas. Recomenda-se que futuras experiências adotem instrumentos de coleta de dados comuns e estratégias de engajamento que garantam a uniformidade da pesquisa entre as diferentes áreas. Espera-se que este relato sirva de subsídio para a estruturação de novas práticas pedagógicas que integrem o ensino, a pesquisa e a extensão de forma indissociável no currículo jurídico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução n. 5, de 16 de dezembro de 2018. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 dez. 2018. Seção 1, p. 44-48.

FÉLIX, Murilo Emos; SAFE COELHO, Diva Júlia Sousa da Cunha. Perspectivas da inserção curricular da extensão universitária na educação jurídica, análise de métodos e discussão de conceitos. Extensão em Foco, Curitiba, n. 32, p. 78-96, 2024. DOI: 10.5380/ef.v0i32.90052.

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LEITE, Maria Cecília Lorea; DIAS, Renato Duro. Imagens da justiça e educação jurídica na contemporaneidade. Rio Grande: FURG, 2013.

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PAPALIA, Franceli Bianquin Grigoletto; LOPES, Carina Deolinda da Silva. Educação jurídica e currículo: um olhar sobre a interdisciplinaridade. Revista de Pesquisa e Educação Jurídica, v. 7, n. 2, 2022. DOI: 10.26668/indexlawjournals/2525-9636/2021.v7i2.8358.

RADOMYSLER, Clio Nudel; FEFERBAUM, Marina. Abertura ao diálogo no ensino jurídico brasileiro: concepções teóricas e práticas pedagógicas. Revista Direito e Práxis, Rio de Janeiro, v. 17, n. 2, 2026. DOI: 10.1590/2179-8966/2026/92274.

RIBEIRO, Cátia Moreira et al. Reinventando o aprender: quando o aluno vira protagonista. Missioneira, v. 27, n. 1, p. 45-58, 2025. DOI: 10.46550/zgv26457.

SEVERI, Fabiana Cristina; SÁ, Gabriela Barretto de; RODRIGUES, Priscilla Cardoso; PIRES, Thula Rafaela de Oliveira. Percepções de estudantes sobre a experiência didático-pedagógica de reescrita de decisões judiciais em perspectivas feministas e antirracistas. Revista Direito e Práxis, Rio de Janeiro, v. 14, n. 4, p. 2593-2612, 2023. DOI: 10.1590/2179-8966/2023/79532.

STANGHERLIN, Camila Silveira; SPENGLER, Fabiana Marion; SCHAEFER, Rafaela Matos Peixoto. O ensino jurídico ressignificado: as atividades acadêmicas de extensão como mecanismos de acesso à justiça qualitativo. Revista de Pesquisa e Educação Jurídica, 2020. Disponível em: https://indexlaw.org/index.php/rpej/article/view/6939. Acesso em: 25 ago. 2026.

SUPPION, Ricardo Haacke. A reforma do ensino jurídico no Brasil como democratização do acesso à justiça. Revista Tópicos, 2026. DOI: 10.70773/revistatopicos/778060043.

TEIXEIRA, Anísio. Funções da universidade. Rio de Janeiro: Boletim Informativo CAPES, 1964.

ZAIDAN, Clarice Souza. Gestão processual e oralidade: o gerenciamento do processo nas audiências do Código de Processo Civil de 2015. 2022. Dissertação (Mestrado em Direito) — Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Direito, Belo Horizonte, 2022.

ANEXO A

DECLARAÇÃO DE USO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA (IAG)

Relatório de Transparência e Integridade Científica — Kit Prova de Autoria

1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO E AUTORIA

Título do trabalho: Interdisciplinaridade e protagonismo discente na Teoria Geral do Processo: um relato de experiência na extensão universitária

Autora/Pesquisadora Principal: Sabrina Frigotto

Coautores: Rodrigo Regert, Adélcio Machdo dos Santos, Paulo...............

Programa/Instituição de Vínculo: Mestrado em Desenvolvimento e Sociedade - Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), campus Caçador

2. ESPECIFICAÇÃO TÉCNICA E CRONOGRAMA DE USO

3. MAPEAMENTO DO USO POR FASE DA PESQUISA E PROMPTS

3.1. Fase de Concepção, Planejamento e Revisão Bibliográfica

Uso: Não utilizada. A pesquisa, a atividade pedagógica e a coleta de dados foram conduzidas integralmente pelos autores sem auxílio de inteligência artificial. A revisão bibliográfica e a seleção de referências foram realizadas pelos autores de forma autônoma, garantindo a originalidade da base teórica.

3.2. Fase de Redação, Tradução e Edição do Texto

Uso: Utilizada. A ferramenta de IAG foi empregada como assistente de revisão e aprimoramento textual sobre conteúdo previamente redigido pelos autores. As intervenções incluíram: a estruturação técnica da seção de metodologia (corpus documental e categorias a priori); o refinamento da seção de resultados para melhor conexão com as categorias de análise; a adequação da conclusão ao formato interdisciplinar integrativo; a verificação cruzada entre citações e lista de referências; e a revisão geral de linguagem para clareza e fluidez.

3.3. Fase de Análise de Dados e Programação (Código)

Uso: Não utilizada. O tratamento dos dados qualitativos e as reflexões sobre a experiência pedagógica foram realizados exclusivamente pelos pesquisadores.

3.4. Fase de Geração de Imagens, Gráficos Ou Elementos Visuais

Uso: Não utilizada.

3.5. Fase de Submissão e Resposta a Avaliadores

Uso: Ainda não aplicável. O artigo encontra-se em fase final de preparação para submissão.

4. DECLARAÇÃO DE COMPROMISSO ÉTICO E INTEGRIDADE CIENTÍFICA

1. Os autores declaram ter revisado integralmente todo o conteúdo gerado ou aprimorado com o auxílio de Inteligência Artificial Generativa, assegurando a precisão técnica e a veracidade das informações apresentadas.

2. A ferramenta de IAG não foi utilizada como autora ou coautora do trabalho, tendo sua função estritamente limitada à assistência de revisão, edição e formatação textual.

3. Os autores garantem que nenhuma referência bibliográfica foi inventada ou fabricada pela ferramenta, tendo todas as fontes sido validadas manualmente quanto à sua existência e conteúdo.

4. Todos os dados brutos, resultados do relato de experiência e análises críticas são originais e decorrentes da atividade extensionista realizada pelos autores.

5. Os autores assumem responsabilidade integral e exclusiva pelo conteúdo final do manuscrito, incluindo eventuais erros ou imprecisões que possam ter persistido após o uso da ferramenta.

6. A Inteligência Artificial não participou da concepção intelectual da pesquisa, do desenho metodológico original, nem da coleta de dados em campo.

7. A ferramenta não foi utilizada para a análise interpretativa dos dados, tarefa executada pelos pesquisadores com base em seu referencial teórico.

8. O uso da IAG esteve estritamente limitado ao aprimoramento de texto pré-existente, visando a correção gramatical, a coesão textual e a adequação às normas técnicas de publicação.

9. Os autores declaram estar cientes e em conformidade com as diretrizes éticas do CNPq, do Committee on Publication Ethics (COPE) e do International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) no que tange à transparência no uso de tecnologias generativas em manuscritos científicos.

¹ Mestra em Desenvolvimento e Sociedade pela UNIARP, Câmpus Caçador – SC. E-mail:  [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Doutorando em Arquitetura e Urbanismo da Universidade ATITUS, Câmpus Passo Fundo – RS. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Pós-Doutor em Administração de Gestão do Conhecimento pela UFSC, Câmpus Florianópolis – SC. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Doutorando em Arquitetura e Urbanismo da Universidade ATITUS, Câmpus Passo Fundo – RS. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail