REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786673344
RESUMO
O artigo trata da contribuição do letramento crítico no processo do ensino e aprendizagem de Português como Língua Estrangeira (PLE). Por essa razão, o trabalho visa compreender a relevância dessa abordagem nesse contexto, visto que ela constitui o ponto de partida para o desenvolvimento das consciências críticas dos estudantes nas interpretações dos textos alinhado às suas realidades sociais. Realiza-se uma pesquisa bibliográfica que tem como referencial teórico os estudos de Soares (1998), Rojo (2004), Marcuschi (2010), Santos (2013) e Xavier (2015). O estudo é da natureza qualitativa e interpretativista, dado que se busca entender como essa abordagem pode contribuir para o desenvolvimento de pensamento crítico de estudantes de Língua Portuguesa como Língua Estrangeira (PLE). Os autores reconhecem a importância dessa abordagem no processo de ensino e aprendizagem, pois ela permite que estudantes desenvolvam uma visão crítica sobre os temas relacionados às suas realidades sociais e culturais. Portanto, a introdução de letramento crítico no ensino de português como Língua Estrangeira revela-se imprescindível, pois favorece o desenvolvimento das competências linguísticas e sociais dos aprendizes. Aliada a uma boa prática pedagógica, essa abordagem estimula os estudantes a questionarem e refletirem sobre o conteúdo trabalhado. Como o público alvo tem o português como a língua segunda ou terceira língua, adoção dessa abordagem torna-se essencial. Ela permite ao professor propor temas sobre quais os estudantes possam lançar olhares críticos. Dessa forma, aprendizagem não se restringe à gramática e ao vocabulário, mas incentiva os estudantes interpretar textos em diversos contexto sociais e culturais, sempre articulados à sua realidade sociais.
Palavras-chave: Letramento crítico; Ensino de Português; Língua Estrangeira.
ABSTRACT
This article addresses the contribution of critical literacy to the teaching and learning process for students of Portuguese as a Foreign Language (PLE). The study aims to understand the relevance of this context, as it serves as a starting point for developing students' critical awareness when interpreting texts in relation to their social realities. A bibliographic review was conducted, drawing on the theoretical frameworks of Soares (1998), Xavier (2015), Santos (2013), Rojo (2004), and Marcuschi (2010). The study is qualitative and interpretative in nature, seeking to understand how this approach can contribute to the development of critical thinking among PLE students. The authors highlight the importance of this approach in the teaching-learning process, as it enables students to develop a critical perspective on themes related to their social and cultural realities. Therefore, incorporating critical literacy into the teaching of Portuguese as a Foreign Language proves essential, as it fosters the development of learners' linguistic and social competencies. When combined with sound pedagogical practice, this approach encourages students to question and reflect upon the material being studied. Given that the target audience uses Portuguese as a second or third language, adopting this approach is crucial. It allows the teacher to propose topics that students can examine critically. Thus, learning is not limited to grammar and vocabulary; instead, it encourages students to interpret texts across diverse social and cultural contexts, always linking them to their own social reality.
Keywords: Critical literacy; Teaching Portuguese; Foreign Language.
1. INTRODUÇÃO
Notabiliza-se, recentemente, uma intensificação na procura pelo ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), fruto do interesse global crescente pela língua. Em resposta a essa dinâmica, as metodologias do campo devem ser ressignificadas, desde o desenvolvimento de insumos didáticos até a adaptação das práticas de ensino, visando contemplar os contextos socioculturais em que os estudantes se inserem.
Diante disso, o presente artigo analisa a contribuição do letramento crítico no ensino e na aprendizagem de Português como Língua Estrangeira (PLE). Para tanto, o trabalho busca compreender a relevância dessa abordagem, por considerá-la o ponto de partida para o desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes na interpretação de textos articulados às suas realidades sociais.
Com base nessa premissa, propõe-se a seguinte questão de pesquisa: de que maneira a abordagem do letramento crítico pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico em aprendizes de Português como Língua Estrangeira (PLE)? Para contemplar essa problematização, foram traçados os seguintes objetivos específicos: conceituar o letramento crítico e seu histórico no Brasil; discutir o papel do ensino de PLE no século XXI; e examinar a dimensão dessa abordagem no processo de ensino-aprendizagem do português.
Parte-se da hipótese de que a abordagem do letramento crítico desempenha um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem de estudantes de Português como Língua Estrangeira (PLE). Essa abordagem ajuda os estudantes a se tornarem sujeitos críticos diante do texto lido e a considerarem a perspectiva do autor, articulando a leitura às duas realidades socioculturais. Para testar essa hipótese, realiza-se uma pesquisa bibliográfica embasada nos estudos de Soares (1998), dos Santos (2013), Sardinha (2018), Tagata (2018), Xavier (2015), Rojo (2004) e Marcuschi (2010), entre outros.
O artigo organiza-se em seis seções: A primeira contextualiza historicamente o letramento crítico no Brasil. A segunda discute o conceito dessa abordagem e sua dimensão no processo de ensino e aprendizagem. A terceira, aborda o papel do ensino de português como Língua Estrangeira no século XXI. A quarta apresenta os procedimentos metodológicos. A quinta traz a análise dos dados e, por fim, apresentam-se as considerações finais.
2. CONTEXTO HISTÓRICO DE LETRAMENTO CRÍTICO NO BRASIL
Ao tratar desse tema, torna-se indiscutível mencionar a pesquisadora brasileira Magda Soares, reconhecida como uma das pioneiras nos estudos sobre o assunto no Brasil. Conforme aponta Kato (1986, p.7), o termo “letramento” surgiu no país na década de 1980, derivado do vocábulo inglês literacy, com o lançamento do livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato (1986). A autora defende que a escola tem o papel de capacitar os indivíduos para que sejam funcionalmente letrados, atendendo às demandas sociais da escrita. Dessa forma, a pessoa capaz de empregar a escrita para suas necessidades diárias desenvolve-se cognitivamente e atendem às várias procuras de uma sociedade.
Sobre tal fato, Soares (1998) afirma que “letramento é palavras recém-chegada ao vocabulário da educação e das Ciências Linguísticas: é na segunda metade dos anos 80, há cerca de apenas dez anos, portanto, que ela surge no discurso dos especialistas dessas áreas” (Soares, 1998, p. 7).
Nessa perspectiva, cumpre destacar outro marco na histórica dos estudos sobre letramento no Brasil, fundamentado no trabalho de Marcuschi et al (2001). Ao introduzir uma coletânea de artigos de diferentes pesquisadores nacionais, os autores examinam temas relevantes para o campo investigativo no país. Ademais, ressaltam os debates centrais dos anos 1980 acerca da noção de letramento, perspectiva essa previamente introduzida pelo pesquisador brasileiros Lela Tfouni em seu estudo sobre analfabetismo em adultos.
Uma década mais tarde, aspectos importantes desse mesmo debate foram retomados pelo Soares, em seu estudo sobre letramento e alfabetização [...] as contribuições de Paulo Freire [...], mas tiveram grande influência em estudo sobre letramento e escolarização do trabalho de Luke [...] (Marcuschi et al, 2001, p.8).
Na mesma linha de pensamento, Takaka et al (2018) salientam que, desde o final da década 1970, vários pesquisadores no Brasil passaram a examinar a relação entre alfabetização e letramento sob uma perspectiva mais abrangentes. Sob essa ótica, o letramento ultrapassa o mero ato de decodificar o sistema de escrita, abrangendo os usos sociais da linguagem.
A esse respeito, Tagata (2006) entende que o termo letramento deve ser visto sob horizontes amplos, não se restringindo à simples leitura e escrita. O conceito deve abranger aspectos sociais, permitindo que o sujeito tenha voz e uma perspectiva própria sobre o assunto abordado para além do que está escrito, associando a prática leitora à sua convivência social cotidiana. Por outro lado, os mesmos autores enfatizaram que o trabalho de Paulo Freire serviu como base e referência para educadores do Brasil e do Chile na década 1970, por compreender o letramento além do ato ler e escrever.
De acordo com Marcuschi et al, (2001, p.9), a partir dos meados da década de 1990, houve um crescimento extraordinário nas investigações e contribuições sobre o letramento no Brasil. Esse avanço decorreu na investigação de diferentes modalidades de letramento presente em diversos domínios da vida social e individual, bem como da do desenvolvimento de forma mais sutis de letramentos.
Percebe-se que o interesse dos pesquisadores brasileiros pelo letramento na década de 1990 levou ao reconhecimento de diferentes modalidades de letramento voltado à aprendizagem. Contudo, ressalta-se que essas variações não serão abordadas neste trabalho, uma vez que o foco do artigo reside no conceito de letramento em sentido amplo. Sabe-se que a língua portuguesa se originou do latim e que, para diversos pesquisadores, a palavra letramento foi traduzida do inglês literacy. Portanto, para compreender adequadamente o termo, torna-se fundamental investigar a sua gênese, o que me permite entender melhor sua origem e evolução.
De acordo com Soares (1998):
Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com sufixo – cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser (como, por 6exemplo, em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente) [...] literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequência sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para grupo social em que seja introduzida, quer que indivíduo que aprende usá-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixa de ser analfabeto, torna-se alfabetizado adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita [...] (Soares, 1998, p. 6).
Observa-se que o autor resgata a etimologia da palavra do conceito de letramento, derivado do vocábulo inglês literacy. Em sua gênese o significado atribuído ao termo restringia-se ao domínio técnico da leitura e escrita, sem considerar as dimensões das práticas sociais em que os sujeitos se encontram inseridos.
No contexto brasileiro, a palavra letramento sob a perspectiva Padoin et al, (2021, p. 4), foi criada com o intuito de incluir as práticas sociais dos sujeitos no processo de aprendizagem. O conceito não se limita apenas ao saber ler e escrever, mas abrange o uso elaborado da linguagem e da cultural no conteúdo abordado. Portanto, cabe notar que, no princípio o termo ‘letramento’ era restrito ao ato de ler e escrever. Contudo, as pessoas que dominavam a leitura e a escrever passaram a ser chamadas de letradas ou alfabetizadas, conquistaram prestígio na sociedade.
Conforme o conceito e as investigações sobre o tema avançaram no país, a noção de letramento ampliou seu horizonte. Cumpre ressaltar, portanto, o desdobramento do termo do termo nas diferentes esferas do ensino e de aprendizagem, impulsionando pelo expressivo volume de pesquisas desenvolvidas em universidades brasileiras desde os anos de 1980 até atualidade.
3. CONCEITO DE LETRAMENTO CRÍTICO E SUA DIMENSÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Para abordar a dimensão do letramento crítico no processo de ensino e aprendizagem de Português como Língua Estrangeira (PLE), é necessário considerar a língua aprendida pelo discente como uma ferramenta indissociável de suas práticas sociais cotidianas. Partindo desta perspectiva, a concepção de letramento crítico associa-se a um paradigma de estudo que apresenta uma visão ampla do ensino e da aprendizagem, permitindo que os aprendizes se tornarem conscientes do que estão lendo e relacionem às suas realidades sociais.
Sob esse viés, destaca-se a contribuição de Sardinha (2018), ao explica que o letramento crítico visa capacitar estudantes a analisarem criticamente as problemáticas sociais e políticas contemporâneas. Essa abordagem concretiza-se pelo questionamento assimétricas sociais e pelo engajamento em ações voltadas à transformação e à justiça social. Esse posicionamento crítico consolida-se na leitura, no exame reflexivo e na problematização dos discursos veiculados pelos diversos textos que circulam no cotidiano dos aprendizes.
Segundo Sardinha (2018), ressalta-se a importância do letramento crítico na sala de aula e fora dela, uma vez que ele ajuda a combater quaisquer práticas sociais que firam o princípio da convivência social, como as atitudes discriminatória que, às vezes, são observadas no ambiente escolar. De certa forma, essa prática precisa ser combatida por meio de palestras e roda de conversas com temas voltados para essa temática, com o intuito de fazer os discentes repensarem a própria realidade, tornando-os sujeitos conscientes, autônomos e críticos, capazes respeitar as diversidades sociais na escola.
Nessa mesma linha, Tagata (2018) evidencia a relevância do letramento crítico na investigação dos impactos sociais do texto, demonstrado a inter-relação entre linguagem e a prática de leitoras. A pesquisadora enfatiza que, sob essa ótica, educadores e estudantes atuam como agentes ativos na construção de significados. Essa dinâmica possibilita ao grupo ancorar suas leituras nas vivências pessoais comunitárias, conferindo novas camadas de sentido a produções textuais que, em uma abordagem tradicional, seriam percebidas de forma superficial.
Semelhantemente ao Letramento Crítico, que considera que apenas ler e escrever não é suficiente, o Letramento digital reuniu novas exigências para a formação do leitor (Xavier, 2015, p.5). Nessa perspectiva, segundo Mulik et al (2019), esse conceito diversos tipos de conhecimentos e habilidades extremamente úteis para potencializar o desenvolvimento cognitivo e a ascensão social e intelectual do indivíduo.
Importa ressaltar que, de acordo com Rojo (2012), o conceito de letramento vai além do saber ler e escrever, pois exige a capacidade de interpretar textos e compará-lo a outros discursos, de forma contextualizada na realidade social. Além disso, os autores concordam que, para que o processo do letramento ocorra na escola, é pertinente considerar todos fatores importantes tais como: as diversas práticas sociais e escolares utilizadas na escrita verbal e não verbal), as habilidades, conhecimentos e atitudes implicantes nessas práticas.
Na atualmente, a concepção de letramento engloba o contexto sociocultural do aprendiz, capacitando-o a relacionar o texto lido às suas vivências sociais. Essa abordagem estimula o desenvolvimento de sujeito crítico e epistemologicamente autônomo, livre para discordar das perspectivas do autor, desde que fundamentado em argumentação consistente e respaldada.
4. O PAPEL DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO SÉCULO XXI
É preciso admitir que a língua portuguesa figura entre as mais faladas do mundo, posição respalda pelos estudos de Nahia et al “segundo estatísticas de 2009, somos 178 milhões e ocupa a 6ª posição no ranking das línguas mais faladas, informação um pouco diferente é a do Observatório da Língua Portuguesa, onde as estatísticas apontam para 244.392 milhões 17 de falantes, passando para o 4º lugar, ficando atrás apenas do mandarim [...]” (Nahia et al, 2023, p. 4).
Em consonância com isso, é importante ressaltar que a Língua Portuguesa é o idioma oficial de Angola, do Brasil, de Cabo Verde, da Guiné-Bissau, de Moçambique, de Portugal, de São Tomé e Príncipe e da Timor Leste. Por meio dessa abrangência, ela ganha visibilidade no cenário internacional, no turismo, na política e na economia. Exemplo disso é a existência da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP).
No que refere à divulgação do português, na perspectiva de Nahia et al (2023), não se pode falar na expansão da língua sem mencionar a época das grandes navegações portuguesas, considerada o alicerce da política de expansão do idioma em três continentes (África, América e Ásia).
Importa também ressaltar a divulgação do português na esfera política e econômica. A respeito disso, Souza afirma que “a projeção brasileira na cena econômica internacional tem despertado o interesse pela língua portuguesa e atraído um número cada vez maior de estrangeiros ao Brasil” (Souza, 2014, p. 34).
[...] entre os anos de 2009 e 2011, o número de permissões concedidas a estrangeiros para trabalho temporário no país passou de 40.200 para 66.400, um aumento de 65%. Já o número de vistos para estudantes, considerando-se este mesmo intervalo de tempo, passou de 15.700 para 21.000, ou seja, cresceu 34% Souza (2014, p. 34).
A partir desse fato, cabe constatar a evolução no número de pessoas interessadas em aprender o idioma impulsionada pelas políticas do Estado brasileiro de difusão da língua portuguesa. Nessa linha de raciocínio, Souza (2014) menciona o intercâmbio acadêmico como um dos meios fundamentais para a expansão do português, visto que permitindo aos estudantes compartilhar os conhecimentos científicos.
Atualmente, é comum observar o interesse de acadêmicos de diversos países pelo aprendizado português. Exemplo disso é a crescente procura de estrangeiros para se matricular no curso de Clube de Leitura, ministrado de forma remota pelo Nucli2 de língua da Unilab3 com destaque para participantes da Rússia, da Argentina, e do Peru, entre outros. Neste curso, os estudantes praticam o português brasileiro e entra em contato com a literatura dos países da CPLP.
A respeito desse fato, vale ressaltar outra política de divulgação da língua portuguesa brasileira e da cultura brasileira em países da América Latina, da Ásia e da África. De acordo com Diniz (2012), o Ministério das Relações Exteriores (MRE) desempenha um papel fundamental na promoção do idioma por meio dos (CCBs) setores de idioma por meio dos Centros Culturais Brasileiros vinculados às embaixadas que ensinam a língua portuguesa sob a perspectiva brasileira. Essa promoção ocorre mediante exposições, concertos, seminários, palestras e outras atividades com o intuito de divulgação a cultura do. Além disso, o autor afirma que o Brasil tem mais de 24 centros desse tipo de diferentes nações, dos quais 13 estão na América, 6 na África, 3 na Europa e 2 no Ocidente Médio.
Importa frisar que esses centros e embaixadas são imprescindíveis para a difusão da Língua Portuguesa brasileira, pois oferecem cursos intensivos que capacitam os estudantes dos países em que estão instalados a concorrer a uma vaga para obtenção do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiro (Celpe-Bras).
Outro programa que contribui para a difusão da língua portuguesa brasileira é o PEC-G. De acordo com Diniz (2012), o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação é um acordo estabelecido pelo governo brasileiro no âmbito educacional com países interessados nas vagas oferecidas pelas universidades do país. Seu intuito é oferecer formação superior de qualidade aos cidadãos de países em desenvolvimento que assinam o convênio com o Brasil. Essa iniciativa é de responsabilidade do Ministério de Relações Exteriores, em colaboração com o Ministério da Educação. Desta forma, jovens de diferentes países têm a oportunidade de frequentar gratuitamente uma Instituição de Ensino Superior (IES) brasileira, sem a necessariamente de prestar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Quanto à divulgação desse programa, Diniz (2012) afirma que ele é promovido pelas Embaixadas brasileiras nos países participantes, pelos portais das universidades do país e pelos Centros Culturais Brasileiros. Nesta perspectiva, segundo o autor, uma das exigências para candidatura é apresentação do certificado Celp-Bras, com exceção feita aos estudantes oriundos de países onde o exame não é aplicado. Neste caso, os candidatos devem concordar em realizar o exame no Brasil e em cursar a disciplina do Português como Língua Adicional na instituição que oferece os acolher.
Nesta perspectiva, cabe esclarecer que não se trata apenas das políticas linguísticas voltadas à difusão do português brasileiro, mas do idioma em sua totalidade, com especial atenção as ações no âmbito da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Em consonância com isso, cumpre destacar as iniciativas de promoção do português de Portugal, cuja projeção internacional se consolida de forma complementar às ações do Brasil.
Sendo assim, de acordo com o pesquisador Viana da Cruz (2013), o Instituto Camões, com base de decreto-Lei nº 21/2012, foi fundido ao Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), passando a denominar-se Camões - Instituto de Cooperação e da Língua. Uma das suas funções é a promoção e a divulgação da língua portuguesa pelo mundo. Fundada em 1992, atua em cooperação com o Ministério da Educação, mas, desde 1994, está sob a tutela do Ministério dos Negócios Estrangeiro.
Tendo em vista a principal função deste instituto, Cruz (2013) destaca que importa constatar a relevância da criação de Instituto Camões para a difusão da língua portuguesa de Portugal em diversos. O instituto é responsável pela criação de centros culturais portugueses, que oferecem aos cidadãos locais, a oportunidade de estudar o idioma por meio de cursos intensivos e programas de intercâmbios entre universidades portuguesas e estrangeiras. Além disso, a instituição concede bolsas de estudo com a finalidade de promover a prática cultural e linguística em 65 países, abrangendo mais de 5. 000 estudantes e 125 bolsistas.
Cumpre ressaltar também papel significativo dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) na difusão do idioma em diversas organizações continentais. Neste contexto, Cruz (2013) destacou a relevância dos PALOP para promoção da língua portuguesa, impulsionado pela presença desses países em organismo regionais como a União Africana (UA), a Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral (SADC), e a Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental (CEDEAO).
Assim sendo, a presença dos países do PALOP nessas organizações contribui significativamente para a promoção do português, despertando o interesse de falantes não nativos em aprendê-lo, visto que maioria das nações africanas são anglófona4 e francófona5.
No tocante à difusão de língua portuguesa no continente asiático, o autor afirma que:
No Oriente, Macau também tem um papel importante na divulgação da língua portuguesa, uma vez que por interesses económicos as relações da China pelos países de língua portuguesa, em especial Angola e Brasil, têm aumentado nos últimos tempos. Macau, nesse contexto, tem um papel mediador que atua como meio de intercâmbio comercial e cultural. Por esta razão houve um aumento considerável na procura da aprendizagem do português naquela região (Cruz, 2013, p.25).
Considerando o mundo globalizado, que permite a cooperação e o livre comércio entre as nações desde que cumpram com os requisitos estabelecidos pelos acordos, os países estão livres para estabelecer relações econômica de seu interesse. Neste contexto, o interesse da China pelos países da CPLP no âmbito da importação e da exportação tem levado a um aumento significativo da procura pelo aprendizado da língua portuguesa no país asiático.
Na década de 90, as universidades chinesas passaram a incluir nos seus planos de estudos pelo menos duas línguas estrangeiras, facto este que fez crescer o interesse pelo português como Língua Estrangeira, associado ao interesse comercial pelos países lusófonos, já exposto anteriormente [...] (Cruz, 2013, P. 25).
Portanto, diante dessa discussão apresentada, é importa ressaltar que o ensino do Português como Língua Estrangeira tem crescido significativamente nos últimos anos, impulsionando pela demanda de diversos países pelo aprendizado do idioma. Esse fluxo de interesse tem exigido a adaptação das metodologias docentes, desde a elaboração material didático até as práticas em sala de aula, de modo que o processo de ensino-aprendizagem considere a realidade social e cultural dos estudantes.
5. METODOLÓGICA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, uma vez que, de acordo com Gil (2002, p. 44), é uma pesquisa que “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituída principalmente de livros e artigos científicos”. Com base disso, realizamos a revisão da literatura dos trabalhos encontrados que abordaram o letramento no processo de ensino e aprendizagem.
Por sua vez, Andrade (2010) explica que,
A pesquisa bibliográfica é habilidade fundamental nos cursos de graduação, uma vez que constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monografia não dispensam a pesquisa bibliográfica [...] (Andrade, 2010, p. 25).
Observa-se a importância da pesquisa bibliográfica, uma vez que, por meio dela, o pesquisador pode saber a existência de trabalhos desenvolvidos sobre o tema. A partir disso, passa a definir o problema de pesquisa com base em método eficaz para o desenvolvimento, contribuindo, assim, para preencher lacunas que não foram o foco dos trabalhos precedentes.
Para a construção do corpus, estabeleceram-se os seguintes critérios de inclusão: a) a temática focada no letramento no contexto escolar; b) o período de publicação compreendido entre 2013 a 2021; e c) veículo de publicação restrito a periódicos científicos. Com nesses critérios, realizam-se buscas em plataformas acadêmicos, resultando na seleção de seis artigos, sintetizados no Quadro 1. A seguir, apresentam-se os códigos6, anos, nomes, títulos de trabalhos e as respectivas revistas. Posteriormente, expõem-se as lacunas dos observadas nesses estudos e destaca-se o diferencial desta pesquisa em relação às demais, considerando o problema investigado.
Quadro 1. Corpus coletados
Código | Ano de publicação | Autoria | Título do trabalho | Publicação em |
1#S | 2013 | Santo, Rodolfo Rodrigues dos | O Letramento Crítico e o Ensino de Inglês: Reflexões sobre a Prática do Professor em Formação Continuada. | Revista Especialist |
2#X | 2016 | Xavier, João Paulo | Letramento Crítico e o Ensino de Língua Estrangeira na Escola Pública: Brechas e Possibilidades | Revista Blucher |
3#T | 2017 | Tagata, W. | Letramento crítico, ética e ensino de língua inglesa no século XXI: por um diálogo entre culturas. | Revista Brasileira de Linguística Aplicada |
4#S | 2018 | Sardinha, Patrícia Miranda Medeira | Letramento crítico: uma abordagem crítica dos textos. | Revista Linguagens & Cidadania |
5#M | 2019 | Mulik Katia Bruginski; Reis Elaine Íris | Letramento Crítico de Ensino de Línguas Estrangeiras e Questões Filosóficas: Diálogo com Bourdieu e Derrida | Revista São Gonçalo |
6#P | 2021 | Padoin Verônica Lorenset e Francieli Matzenbacher Pinton | Mapeamento de estudos sobre (Multi)letramento(s) em Língua portuguesa no Contexto acadêmico Brasileiro (2015-2019) | Revista Inventário |
Fonte: Elaboração própria.
Além de ser bibliográfico, também se insere no paradigma-interpretativista. De acordo com Lin (2015, p.24), “[...] um paradigma de pesquisa é um conjunto de crenças, teorias, metodologias empíricas e práticas de comunicação compartilhadas por uma comunidade de pesquisadores que fornece os padrões e normas para investigação dentro desse paradigma [...]”. À vista disso, esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa e interpretativista, uma vez que busca compreender como a abordagem de letramento crítico pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico de estudantes de Portuguesa como Língua Estrangeira (PLE). Para tanto, realizam-se leituras exploratórias dos artigos selecionados, a fim de identificar os aspectos já abordados sobre o tema e evidenciar as lacunas existentes, as quais pretende preencher com este trabalho. Para a análise do corpus, apresentam-se o objetivo geral, a metodologia e os principais resultados de cada uma das pesquisas mapeadas, seguidos de suas respectivas discussões.
6. ANÁLISE E SÍNTESE DOS RESULTADOS
Os estudos sobre o letramento vêm se expandindo no meio acadêmico desde 2013, como se observa na constituição do corpus desta pesquisa. O corpus é composto por seis artigos, os quais serão analisados a seguir conforme a codificação atribuída a cada um no Quadro 1 da seção metodológica.
Concernente a isso, a pesquisa a seguir “busca mapeamento de estudos sobre (multi) letramento(s) a fim de sistematizar os principais achados nesse campo de conhecimento” (6#P, p. 2). Observa-se que o foco do artigo se centraliza no estudo de (multi)letramento. Ou seja, a intenção dos autores é realizar um mapeamento dos trabalhos que já se debruçaram sobre o tema e identificar a lacuna presente nesses estudos, a fim de preenchê-la de acordo com o propósito da investigação.
Em relação ao corpus de “investigação está constituído de 19 (dezenove) artigos científicos, que versam sobre (multi)letramento(s) na educação básica” (6#P, p. 1). Já a conclusão mostra que “os resultados das investigações sobre materiais didáticos evidenciam distanciamento entre o que é proposto nesses materiais e a realidade de professores e estudantes brasileiros [...]” (6#P, p. 16).
Por meio desse levantamento, os autores puderam concluir sobre o que já foi consolidado e o que precisa ainda precisa ser investigado. Para que isso ocorra, faz-se necessária uma leitura profunda, com o intuito de identificar lacunas que possam contribuir para o enriquecimento do estudo sobre o tema. Com base dos resultados de análise, os autores chegaram à conclusão de que os trabalhos investigados não se preocupam em identificar tipos de abordagens de pesquisa canônicas. Em relação à revisão, os autores consideram que “a revisão da literatura, identificaram duas concepções teóricas: “Letramento como prática situada de leitura de escrita” e “Multiletramentos como práticas multimodais e multiculturais”, evidenciando os avanços no campo de investigação” (6#P, p. 16).
A seguir, analisa-se outro trabalho que teve como objetivo “investigar algumas reflexões feitas a partir das perspectivas metodológicas do Letramento Visual Crítico que objetiva auxiliar os professores e estudantes a analisar, interpretar e se apropriar do conteúdo imagético” (2#X, p. 1).
O foco orienta-se ao letramento visual crítico, capacitando professores e discentes tenham interpretação e avaliação de imagens e de quaisquer outros objetos visuais de modo reflexivo e critica. Esse tipo de estudo revela-se fundamental no ambiente escolar, pois a escola como uma instituição que acolhe estudantes de diferentes classes sociais, raças e gêneros, pode, inadvertidamente, produzir estereótipos e preconceitos. Assim ao se depararem com imagens que representam essas práticas sociais, docentes e discentes devem dispor de um olhar crítico que os permita identificar e descobrir essas distorções.
Enquanto O corpus da sua pesquisa “baseia nas propostas de atividade capazes de fomentar e estimular no leitor da imagem Paraisópolis, um senso de liberdade para lê-la e interpretá-la sensata e criticamente” (2#X, p. 11). O autor ilustrou uma imagem de Paraisópolis e nela os discentes professores podem desenvolver suas visões críticas sobre ela, relacionando-a com seu contexto sociais. Por outro lado, “concluiu que é possível meio no qual esse texto imagético circula, o contexto de produção e recepção do mesmo, assim como, as suas significações, intenções e impacto sobre aqueles que se submeterem à sua análise” (2#X, p. 11).
Em seguida, analisa-se outra concepção do trabalho que visa “conceituar o LC e as suas contribuições para o meio social, propor o ensino da gramática associada ao LC, bem como estimular a utilização dessa perspectiva de leitura na escola” (4#S, p. 1). Observa-se que o objetivo do autor consiste em investigar as contribuições do letramento crítico no meio social e sua aplicação articulação com o ensino de gramática no contexto escolar. Além disso, o estudo busca incentivar a prática de leitura, integrando o desenvolvimento do pensamento crítico à reflexão linguística.
No que se refere a metodologia, “adotou base teórico de seguintes autores: Andreotti (2008), Cervetti, Pardales e Damico (2001), Duboc (2016), Jordão e Fogaça (2007, 2012), Jordão (2016), Paulo Freire (1997, 1989)”. Por fim, concluiu que “[...] a escola se torna um espaço de questionamento, por meio do diálogo, de assuntos significativos para a vida em comunidade, levando em consideração a importância da participação do estudante na realidade que o envolve de forma crítica, estimulando ações sociais de justiça e igualdade” (4#S, p. 1). Para mostra que o papel da escola não se restringe à voz de autoridade do professor, mas estende-se ao incentivo para que o estudante pense criticamente acerca do texto com qual estabelece contanto, associando-o constantemente às suas convivências sociais.
Em seguida, evidencia-se outra pesquisa que discutiu “aspectos constitutivos da abordagem do letramento crítico, bem como apresenta e interpreta uma atividade desenvolvida com estudantes do 9º ano do ensino fundamental, por uma professora participante do projeto de formação continuada para professores de Inglês da rede pública municipal” (1#S, p. 1). A pesquisa ilustra alguns constituintes do letramento, bem como descreve as atividades desenvolvidas com discentes de Ensino Fundamental, voltado a um projeto em língua inglês voltado direcionado à capacitação de professores da rede pública municipal.
No que se refere a metodologia aplicada, os autores adotaram “[...] o corpus de pesquisa atividade desenvolvida com estudantes do 9º ano do ensino fundamental, por uma professora participante do projeto de formação continuada para professores de Inglês da rede pública municipal” (1#S, p. 1). Por fim, concluiu que “as atividades não somente para o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos, como também para o desenvolvimento da consciência crítica dos mesmos via língua Inglesa” (1#S, p. 1). Isso mostra que o letramento crítico se preocupa em estimular estudantes para que seja o sujeito crítico, que questiona e que avalia as informações dadas.
A seguir, mostra-se outro trabalho que “investigou noção de Letramento como proposta educacional tendo em vista as mudanças ocasionadas pela globalização nas relações culturais, econômicas, sociais e tecnológicas que demandam novos papéis do professor no espaço escolar” (5#M, p. 1). As autoras partiram da pesquisa de que a inserção do letramento crítico no âmbito escolar revela-se fundamental, haja vista que convivência em um contexto de globalização e tecnológicos, em que se lida consistentemente com um grande volume de informações. Nesse sentido, promover o pensamento crítico no ambiente escolar contribui para que os estudantes desenvolvam uma postura reflexiva diante de informações com quais se deparam cotidianamente. Quanto à metodologia, as autoras trabalharam com “o arcabouço teórico de Jacques Derrida e Pierre Bourdieu e suas discussões filosóficas como desconstrução e habitus” (5#M, p. 1). Concluíram que “as teorias dos já citados filósofos podem trazer contribuições significativas para aqueles que estudam o desenvolvimento da criticidade no ensino de língua estrangeira” (5#M, p. 16).
Por fim, apresentamos o artigo que objetiva “empreender uma discussão teórica sobre a importância da questão da ética em ensino de língua inglesa” (3#T, p. 3). O autor entende que ensinar uma língua estrangeira, é necessário que o professor assim os estudantes se agem dentro da ética (comunicar de forma respeitosa e responsáveis). Concernente à metodologia, o autor embasou seu estudo nos seguintes autores: “Fabricio (2008), Moita Lopes (2008), Pennycook (2001) e Rajagopalan (2013), entre outros linguistas aplicados” (3#T, p. 23). Justificou a escolha desse teórico por terem baseados em um conhecimento relacional de ética, percebida não como agrupamento de prescrição relacionado com realidade sociais. Por fim, concluiu que “o ensino de inglês na perspectiva do letramento crítico deve sublinhar a importância da ética nas relações humanas e promover uma reflexão sobre a defasagem entre as culturas, de forma a sermos capazes de ampliar nosso repertório de saberes e experiências sociais no mundo” (3#T, p. 23).
Os autores reconhecem a importância do letramento crítico no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que essa abordagem contribui para que os estudantes desenvolvam uma visão reflexiva sobre os diversos temas atrelados às suas realidades sociais e culturais.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, analisa-se a importância da abordagem do letramento crítico no processo de ensino e aprendizagem de estudantes de Língua Portuguesa como Língua Estrangeira (PLE). Para o alcance do objetivo proposto, apresentam-se e analisam-se os procedimentos metodológicos e os resultados de pesquisas que já haviam desenvolvido a temática do letramento crítico no ensino e aprendizagem de línguas (portuguesa e inglesa).
Observa-se a importância das abordagens teóricas dos estudos precedentes, visto que oferecem contribuições consistentes sobre o letramento crítico aplicado ao ensino e à aprendizagem da língua portuguesa e inglesa. No entanto, a análise do corpus revelou uma lacuna significativa: nenhuns dos trabalhos investigados abordou a importância da abordagem de letramento crítico especificamente no ensino do Português como uma Língua Estrangeira (PLE). As pesquisas mapeadas centralizaram seus focos apenas na língua inglesa, reservando à Língua Portuguesa um papel apenas secundário ou adicional.
Por outro lado, cabe acrescentar que o conceito de letramento deve ser compreendido também como um estímulo ao trabalho em equipe à comunicação eficazes entre os estudantes. Dessa forma, eles se tornam capazes de interpretar textos e compará-los a outros discursos, relacionando-os de forma contextualizada à realidade social.
Compreenda-se que, nos últimos anos, a procura pelo ensino do português como Língua Estrangeira (PLE) tem se intensificado em virtude da crescente demanda global pelo aprendizado do idioma. Frente a essa expansão, as metodologias de ensino vêm sendo reelaboradas, abrange desde a confecção de materiais didáticos até a adequação das práticas pedagógicas em sala de aula, de modo a contemplar as realidades sociais e culturais nas quais os estudantes estão inseridos.
Diante dessa realidade, adoção da abordagem do letramento crítico no processo de ensino e aprendizagem do Português como a Língua Estrangeira (PLE) torna-se imprescindível, uma vez que contribui para o desenvolvimento das competências linguísticas e sociais dos estudantes. Tal abordagem, quando aliada a uma prática bem fundamentada, estimula os discentes a questionar, interpretar e refletir criticamente sobre os conteúdos abordados. Assim sendo, cumpre ressaltar que o público-alvo dessa modalidade de ensino possui o português como segunda ou terceira (L2/L3). Logo adoção da abordagem do letramento crítico mostra-se altamente eficaz, visto que permite ao docente propor temáticas que estimulem o olhar crítico do discentes. Dessa forma, aprendizagem não se restringe aquisição de estruturas gramaticais ou lexicais, mas incentiva os estudantes a interpretar textos em diversos contextos socioculturais, associando-os continuamente às suas realidades sociais.
Sugiro que investigações futuras sobre essas temáticas ampliem o escopo do estudo por meio de realização de entrevistas com estudantes de Português como Língua Estrangeira (PLE). Tal encaminhamento permitirá compreender sob perspectiva dos próprios discentes, de que maneira a abordagem do letramento crítico contribuiu para o seu processo de aprendizagem e para o desenvolvimento de sua consciência sociocultural.
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1 Mestre em Linguística no Programa de Pós-Graduação em Linguística (PROLING), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e doutorando em Linguística pela Universidade Estadual de São Paulo (Unicamp).
2 Vinculado ao instituto de Linguagem e Literatura (ILL) da Unilab.
3 Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab).
4 Conjunto de identidades culturais existentes em países falantes da língua inglesa.
5 Conjunto de mais um grupo ou países que fala a língua em comum, o francês.
6 Optamos por elaborar código como uma forma de identificar cada artigo analisado no decorrer de análise.