FORMAÇÃO INICIAL: OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NA CONSTRUÇÃO DO SER E FAZER DOCENTE NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783443350

RESUMO
O Estágio Supervisionado é uma etapa crucial na formação de futuros professores; é nele que os licenciandos desenvolvem a práxis, iniciando, assim, a construção da sua identidade docente. O presente artigo, intitulado “Formação Inicial: os estágios supervisionados na construção do ser e fazer docente na Universidade Estadual de Alagoas”, foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas e teve como objetivo analisar o Estágio Supervisionado como espaço de aprendizagens e transformações da prática docente para estagiários(as), professores(as) orientadores(as) e professores(as) supervisores(as) da Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL. A metodologia adotada foi de abordagem qualitativa, classificada como pesquisa exploratória, que visa aprofundar a temática por meio da pesquisa documental, bibliográfica e de campo. Inicialmente, foi realizado um levantamento bibliográfico na plataforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de produções publicadas em periódicos acadêmicos de educação nos anos de 2024 a 2025; depois, uma pesquisa de campo com professores(as) orientadores(as) da referida universidade, além de professores(as) supervisores(as) e estagiários(as) que estão em curso, vivenciando essa experiência. Os resultados desta pesquisa revelam como os estudos atuais na área de estágio estão escassos e carentes de aprofundamento, resultando na permanência do distanciamento entre as universidades e as escolas de Educação Básica, assim como em lacunas na formação da identidade docente dos estagiários e na reprodução de modelos passivos e tradicionais de ensino.
Palavras-chave: Docência; Estágio Supervisionado; Formação Inicial; Identidade; Autonomia.

ABSTRACT
The Supervised Internship is a crucial phase in the training of future teachers, it is in it that the undergraduates develop praxis, thus, starting the building of their teaching identity. The present article, entitled “Initial Training: the supervised internships in the building of the being and doing teacher at the State University of Alagoas”, was financed by the Alagoas State Research Support Foundation (FAPEAL), it aimed to analyze the Supervised Internship as a learning space and transformations of the teaching practice for interns, advisor teachers and cooperating teachers of the State University of Alagoas - UNEAL. The adopted methodology was a qualitative approach classified as exploratory research that targets to deepen the topic through the documentary, bibliographic and field research. Initially a bibliographic data collection was conducted on the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) platform of productions published in academic education journals from the years of 2024 to 2025, after, a field research with advisor teachers of the referenced university, besides cooperating teachers and interns who are living this experience. The results of this research reveal how the current studies in the internship area are scarce and deprived of depth, resulting in the maintenance of the distance between the universities and Basic Education schools, as well as gaps in the formation of the interns teaching identity and the reproduction of passive and traditional models of teaching.
Keywords: Teaching; Supervised Internship; Initial Training; Identity; Autonomy.

1. INTRODUÇÃO

O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório em universidades de licenciatura, pelo qual os licenciandos experienciam as ações de sua futura profissão, mas, para além dessa obrigatoriedade, ele também se caracteriza por ser um período de extrema importância para os discentes, pois é nesse momento que os estudantes experienciam a realidade escolar, pondo em prática os conhecimentos adquiridos no ambiente acadêmico, podendo desenvolver a práxis educativa e a construção de sua identidade docente. Esse momento se concretiza também como fundamental por proporcionar o espaço adequado para o desenvolvimento da autonomia por parte dos(as) estagiários(as). Quanto a este tema, Paulo Freire (1996) fala que a educação deve formar os indivíduos a pensarem criticamente e agirem de forma autônoma no mundo. Por isso, o estágio deve ser entendido em sua relevância, por representar, por vezes, o único contato que os(as) estagiários(as) têm com a sala de aula durante todo o período acadêmico.

Para além deste campo de ação do fazer docente que o Estágio Supervisionado proporciona, é imprescindível ressaltar esta etapa pela sua outra faceta: o estágio supervisionado como e com pesquisa. Essa perspectiva é defendida por Pimenta e Lima (2004), quando falam sobre a importância de se compreender o docente como sujeito construtor de conhecimento, e não apenas transmissor dele, criando espaço para a reflexão crítica da atividade docente, em sua dimensão coletiva e contextualizada. Sendo assim, para os(as) discentes estagiários(as), o Estágio Supervisionado se configura como base para a construção desta especificidade da profissão. Esta ação é realizada na conjuntura entre estagiário, universidade e escola-campo da educação básica.

Mesmo possuindo o reconhecimento de etapa inegociável do currículo acadêmico, a organização dos estágios supervisionados enfrenta diversos problemas intrínsecos em sua formulação, sendo um deles a relação entre universidade e escola de educação básica. Esta questão é uma relação fragilizada no desenvolvimento do Estágio Supervisionado, sendo o espaço onde são vistas duas bases fundamentais diferentes, que não conseguem se correlacionar por existirem em realidades distintas. Por serem alicerçadas em ambientes distintos desde o cerne, visto que a educação básica é obrigatória e o ensino superior parte de uma escolha, demonstra-se um ponto de divergência primordial. Outra inconsistência aprofundada nessa relação se dá justamente pelo entrave sistemático da educação, que incapacita as ações dos agentes presentes no cotidiano escolar da educação básica, os(as) professores(as) supervisores(as) e os(as) estagiários(as), e não viabiliza um ambiente adequado para a aplicação das teorias pedagógicas aprendidas nas salas de aula das universidades.

Assim, esta pesquisa partiu de questionamentos essenciais: como o estágio supervisionado se constitui em momento de aprendizagens, em espaços e tempos de transformação da práxis docente? Como o estágio contribui para a construção da docência dos(as) estagiários(as), professores(as) orientadores(as) e professores(as) supervisores(as)? Como desenvolver a autonomia e a consciência crítica nos(as) estagiários(as)? Neste sentido, alguns conceitos, como formação inicial docente, práxis, identidade docente e autonomia, foram prioritários para este estudo e para o aprofundamento destas questões.

Sabendo que o Estágio Supervisionado é um momento fundamental para a construção da formação docente, e que este processo não se realiza individualmente, demonstra-se a importância de uma análise de todos os envolvidos em seu desenvolvimento, sendo eles os(as) estagiários(as), professores(as) orientadores(as) e professores(as) supervisores(as). A pesquisa busca as perspectivas e contribuições do estágio para todos os envolvidos, bem como analisar as contribuições adquiridas no estágio para a construção da práxis e da autonomia docente dos(as) estagiários(as), identificando, assim, os impactos na construção da identidade docente em professores orientadores e professores supervisores a partir do estágio. Esse olhar ampliado sobre a concepção do estágio tem como intenção uma análise mais aprofundada sobre o tema, visando à observação de lacunas e inconsistências nas relações que mediam o estágio.

Este estudo é fruto de uma pesquisa de Iniciação Científica (PIBIC), que permanece em desenvolvimento, de título Formação Inicial: os estágios supervisionados na construção do ser e fazer docente na Universidade Estadual de Alagoas, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL). O objetivo principal desta pesquisa é refletir sobre como o estágio supervisionado se constitui em momentos de aprendizagens, em espaços e tempos de transformação da práxis docente, assim como contribui para a construção da docência dos(as) estagiários(as), professores(as) orientadores(as) e professores(as) supervisores(as). Para fins de melhor compreensão, a partir deste momento será utilizado no texto o pronome masculino para referir-se aos componentes acima citados. Este estudo será realizado utilizando uma metodologia qualitativa exploratória, mesclando revisões da literatura e coleta de dados por meio de roteiros de entrevistas.

Portanto, este artigo tem a intenção de contribuir para os debates e reflexões acadêmicas sobre a importância do Estágio Supervisionado para a formação docente inicial, revelando suas minúcias. Ao realizar a reflexão conjunta da literatura com os relatos dos entrevistados, chega-se a reflexões sobre a temática estudada, permitindo a colaboração com a área de pesquisa.

2. METODOLOGIA

A atual pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e exploratória, buscando decifrar as camadas do que o Estágio Supervisionado representa para os estagiários, professores orientadores e professores supervisores da Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL). Para isso, este trabalho foi dividido em partes estratégicas para melhor aproveitamento do tema, partindo de uma revisão bibliográfica e análise de periódicos e documentações sobre estágio da UNEAL até a coleta de dados por meio de entrevistas realizadas com os três componentes do estágio. Essas etapas, devidamente cumpridas, foram essenciais para obter um parecer adequado sobre o tema pesquisado, permitindo uma compreensão de como o que é fundamental para a formação docente está sendo absorvido e como está contribuindo para a construção e manutenção da identidade docente destes membros.

A pesquisa iniciou-se com uma revisão bibliográfica sobre o tema Estágio Supervisionado, buscando publicações notórias na área de estudo em questão. Esta busca foi realizada em livros e artigos científicos que trabalham o estágio, a identidade e a autonomia docente. Tal busca possibilitou a fundamentação para o alicerce desta pesquisa, pois permitiu uma rica base teórica firmada em autores como Freire (1996), García (2009) e Pimenta e Lima (2004), entre outros. Todas estas referências foram debatidas no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação (GEPE), onde foi construído um estudo introdutório em relação ao tema.

Após a revisão bibliográfica, ocorreu a realização da segunda parte da pesquisa, que se deu com um levantamento da literatura na Plataforma de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com a palavra-chave “estágio nas licenciaturas”, para artigos publicados entre os anos de 2024 e 2025, em que foram encontrados 12 artigos e, após a leitura dos resumos, foram selecionados 4 artigos, que foram fichados e debatidos no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação (GEPE), a partir da problemática da pesquisa, visando entender como estão sendo realizados os estudos atuais em relação ao tema proposto neste estudo. Esta pesquisa resultou na formulação do seguinte quadro:

Quadro 1. Publicações que abordam a temática Estágio Supervisionado (2024/2025)

Fonte: Portal de Periódicos CAPES (2025)

A terceira parte da pesquisa consistiu em planejar e estruturar três modelos de entrevistas: a primeira para os estagiários, a segunda para professores orientadores e a terceira para professores supervisores, almejando os pontos de vista de todos os componentes do Estágio Supervisionado. Em todas as entrevistas continha um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para assegurar o anonimato das respostas dos entrevistados, permitindo maior confiança e participação destes.

A quarta parte corresponde à execução destas entrevistas com os estagiários, professores orientadores e professores supervisores da UNEAL. As entrevistas foram aplicadas por meio de Formulários Online (Google Forms), sendo comunicadas tanto pessoalmente, apresentando presencialmente a pesquisa e solicitando o apoio, como por via eletrônica, comunicando por e-mail e WhatsApp. Foram realizadas visitas em salas de aula de Estágio Supervisionado de sete cursos de licenciatura diferentes da Universidade Estadual de Alagoas, além do envio para treze professores orientadores e para um grupo composto por professores supervisores. Dos membros que foram comunicados, houve trinta e duas respostas, sendo vinte e duas respostas de estagiários, cinco respostas de professores orientadores e cinco respostas de professores supervisores. As análises das respostas das entrevistas foram feitas em consonância com a literatura estudada e visando sempre ao diálogo aberto entre todas as partes.

Os entrevistados foram separados em grupos para melhor entendimento das respostas e preservação do anonimato deles. Sendo identificados os estagiários como E1, E2, E3 etc.; os professores orientadores como PO1, PO2, PO3 etc.; e os professores supervisores como PS1, PS2, PS3 etc. A investigação, por meio dos seus relatos, revela fortes inclinações sobre a importância do Estágio Supervisionado, sobre o que este momento representa para todos os membros que o compõem e sobre as constantes mudanças vivenciadas neste período.

Todos os passos acima citados revelam o caminho traçado para alcançar os resultados desta pesquisa, que foram realizados com total ética e compromisso com a área de estudo e as pessoas envolvidas. Com a união das diferentes metodologias aplicadas no decorrer desta pesquisa, foi possível analisar com maior profundidade a importância do Estágio Supervisionado nas licenciaturas, colocando-o na sua posição de eixo fundamental para a formação docente inicial.

3. FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL E ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS LICENCIATURAS: CONCEITOS TEÓRICOS

Reflete-se que o processo do Estágio Supervisionado dentro do contexto de formação docente inicial caracteriza-se como insubstituível por ser o espaço de garantia do desenvolvimento da práxis educativa, da autonomia e da identidade docente. Estes conceitos teóricos, formação inicial docente, práxis, identidade docente e autonomia, são compreendidos como norteadores desta etapa de formação, por representarem, juntos, as responsabilidades docentes durante o cotidiano escolar.

O Estágio Supervisionado configura-se como um momento crucial e divisor na formação docente; é o momento em que a teoria, assimilada no ambiente universitário, é desafiada pela complexidade da realidade escolar. Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 45), “estágio não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta atividade de transformação da realidade”. Baseado nesse pensamento, o Estágio Supervisionado deve ser desenvolvido em um ambiente que estimule a reflexão sobre a própria prática, permitindo que o estagiário realize observações e experimentações, acessando este ambiente pelo que ele é: um campo de conhecimento e de pesquisa.

Ao se debater autonomia, Paulo Freire (1996, p. 58) defende que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Para isso, é necessário fortalecer os ambientes de ação, para que o Estágio Supervisionado seja realizado de forma que garanta a autonomia dos estagiários nesse processo de ensino-aprendizagem, visto que essa etapa é o tempo ideal para o aprimoramento desta habilidade fundamental para todos os docentes.

O Estágio Supervisionado se reflete em um espaço de criação da sua própria forma de ser e fazer docência, onde é possível construir algo novo a partir do que já existe, desenvolvendo, assim, a identidade docente. Ao falar sobre identidade docente, Marcelo Garcia (2009, p. 12) afirma que: “A identidade não é algo que se possui, mas sim algo que se desenvolve ao longo da vida”. Este processo norteia a construção do que é o ser e o estar no mundo, o que vai interferir diretamente na profissão, respeitando as constantes mudanças que ocorrerão nesse movimento, visto que a formação dessa identidade é uma ação constante e vitalícia. Pimenta (1999, p. 20) corrobora esta visão quando expõe o estágio como tempo e espaço para a “passagem de ver o professor como aluno para ver-se como professor”, representando com clareza a importância desse momento na formação inicial docente.

Ainda segundo Pimenta e Lima (2004, p. 29): “O estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas.” Tendo em vista que apenas na reflexão do hoje é que se torna possível melhorar o amanhã, esta ação é fundamental no desenvolvimento da prática consciente da profissão. A ideia de Estágio Supervisionado apenas como ação interfere na ideia de estágio como práxis, onde há o movimento de ação e reflexão contínuo.

Presentes e constantes também são os relatos de estagiários nos debates na universidade, onde abordam as dificuldades encontradas durante o estágio. Falas sobre momentos em que estes discentes são colocados em posições incoerentes com a sua função, e muitas vezes seu aprendizado é negligenciado por parte dos professores supervisores por falta de formação específica para estes profissionais. Este modelo tradicional evidencia a dissonância percebida pelos licenciandos do estágio, enquanto mera “prática descontextualizada”. E essa ideia é reforçada por Freire (1996, p. 40), quando este coloca que: “[…] é na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.”

A inter-relação destes conceitos constrói o espaço e o tempo necessários para um Estágio Supervisionado integrado para além de sua obrigatoriedade curricular, e sim com a sua função social. Possibilita uma formação enriquecedora para todos os agentes que o compõem, impulsionando o desenvolvimento de um Estágio como práxis, o que retira todos da posição de inércia, permitindo o desenvolvimento de uma consciência crítica nos estagiários e o crescimento desta consciência para os docentes orientadores e supervisores. Os aprendizados ofertados no processo do estágio também contribuem para a autonomia por parte do estagiário, que aprimora suas habilidades sendo assistido pelo docente supervisor. Essas ações criam o ambiente perfeito para o desenvolvimento da identidade docente, ação contínua entre todos os componentes desta etapa de formação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Esse tópico busca apresentar os dados obtidos através das entrevistas realizadas com os estagiários, professores supervisores e professores orientadores da Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), com o objetivo de compreender como o Estágio Supervisionado contribui para a construção da docência dos envolvidos e os desafios encontrados durante a realização dessa etapa fundamental na formação de professores. Dentre os assuntos abordados nas entrevistas, iremos destacar os mais recorrentes, que são: a distância entre a escola e a universidade, a falta de apoio institucional, a duração do estágio, a relação dos estagiários com os professores supervisores e a falta de autonomia dos estagiários.

4.1. A Distância Entre a Escola e a Universidade

Um dos pontos mais recorrentes nos diálogos existentes no ambiente acadêmico, e confirmado pelas entrevistas, é o distanciamento entre a universidade e a escola de educação básica. Os relatos apontam que essas duas instituições operam de maneira distinta, fragmentando a experiência do estágio e gerando um desequilíbrio na construção identitária dos envolvidos. Esse contraste marcante entre o ambiente universitário, visto como o lugar das teorias idealizadas, e a realidade escolar, que é reduzida a um espaço focado no imediatismo e na resolução de problemas práticos, acaba impondo ao estagiário o difícil papel de conciliar as contradições estruturais de duas realidades distintas. Essa perspectiva é ilustrada na fala do E1:

Minha visão sobre o que é ser professor mudou durante o estágio, pois a experiência prática mostrou que ensinar vai muito além da teoria aprendida. Percebi que o professor precisa lidar com diferentes realidades, adaptar estratégias, manter a atenção dos alunos e enfrentar desafios diários que não aparecem nos livros. (E1, 2026).

Sendo complementada pela fala do E2: “Durante o estágio, deu para perceber que, embora a universidade ensine os assuntos, não ensina como trabalhar em sala de aula, e o estágio serve exatamente para isso.” (E2, 2026). Segundo Soares e Dolzane (2024, p. 282): “forjar um educador competente demanda mais do que meras teorias ou simples práticas isoladas”. Diante dessas falas, é notório o abismo entre essas duas instituições, onde o conteúdo passado na universidade e o conhecimento adquirido pelos licenciandos, muitas vezes, não vão ao encontro da vivência das escolas, onde os estagiários acabam sendo surpreendidos com as realidades das instituições de ensino básico.

Essas falas evidenciam a necessidade de uma maior aproximação entre universidade e escola, de modo que a formação teórica e a prática docente possam dialogar de forma mais efetiva. Dessa maneira, o estágio se consolida como um espaço de articulação entre esses dois contextos, possibilitando ao licenciando compreender as demandas da educação básica e refletir criticamente sobre sua futura atuação profissional.

4.2. Falta de Apoio Instituicional da Universidade

Nas falas apresentadas pelos professores orientadores, eles mencionam que a dificuldade de acompanhar de perto a rotina escolar se deve à falta de apoio administrativo da universidade, limitando sua atuação a visitas esporádicas. O PO3 enfatiza:

Na UNEAL, as condições para esse acompanhamento do estágio são um dilema. A falta de uma política institucional de estágio melhor sistematizada e assumida deixa os professores orientadores se virando sozinhos. Não existe, por exemplo, uma dinâmica sistematizada para a disponibilidade de transporte para esse acompanhamento. Com isso, o acompanhamento efetivo fica comprometido. (PO3, 2026).

Sobre outros problemas enfrentados pelos professores orientadores, desta vez referentes à carga horária acadêmica, o PO3 continua:

Outro fator que pesa bastante é que não somos professores exclusivos dos estágios. Em função da falta de professores na UNEAL, somos obrigados a lecionar outras disciplinas, o que impede de desenvolver melhor um trabalho no estágio, por exemplo, na perspectiva da pesquisa. Estamos sobrecarregados. (PO3, 2026).

A ausência de recursos básicos, como o fornecimento de transporte institucional, além da imposição de uma carga horária burocrática para os docentes responsáveis pelas disciplinas de estágio, na qual o docente precisa dividir seu tempo entre aulas teóricas, pesquisas, extensão e reuniões administrativas, acaba impedindo a realização das visitas às escolas, tornando praticamente inviável a supervisão dos estagiários.

Como consequência, o acompanhamento presencial do orientador nas escolas se torna escasso, o que acaba gerando um sentimento de desamparo no estagiário, além de aprofundar o distanciamento institucional com a escola, esvaziando o caráter reflexivo e formativo que o estágio deveria ter.

Os professores supervisores expressaram o sentimento de que a universidade apenas encaminha os estagiários à escola, sem promover espaços reais de diálogo e formação continuada que integrem os dois contextos, visto que a maioria dos professores supervisores relata que nunca lhe foi oferecido algum tipo de formação especializada para a supervisão de estagiários, gerando certa insegurança no exercício desse papel de mentoria.

4.3. Duração dos Estágios

Outro desconforto, desta vez apresentado pelos professores supervisores, refere-se ao tempo de duração dos estágios, visto que muitos deles demonstraram insatisfação com a carga horária atual de quarenta e oito horas, considerando necessário o aumento da carga horária para um melhor seguimento do processo. Em contrapartida, os professores orientadores dividem opiniões sobre a duração do estágio: enquanto metade dos entrevistados acredita que a duração é ideal, a outra metade das respostas aponta que o prazo é curto.

Já os estagiários, ao serem questionados se a configuração atual do estágio está adequada ou se o estágio deveria ocorrer desde os primeiros períodos, dividem opiniões. O E3 pontua:

Está adequada, pois o ingresso precoce na sala de aula pode ser mais prejudicial do que benéfico, já que, nos primeiros períodos da faculdade, [o estagiário] ainda não há uma base teórica e pedagógica suficientemente consolidada. Sem esse preparo inicial, o estudante pode ter dificuldades para compreender e lidar com as situações do cotidiano escolar, o que pode gerar insegurança e uma experiência pouco proveitosa. (E3, 2026).

Já outra parte dos estagiários acredita que o Estágio Supervisionado deve acontecer desde os primeiros períodos, abrangendo maior tempo em ambiente escolar. Inclusive, esta ideia é defendida pelos pesquisadores Medeiros, Cavalcante e Costa (2025, p. 21), quando afirmam que: “é necessário garantir mais horas de vivência escolar e aulas práticas que ofereceram suporte para a completude na formação docente”. Essa visão é destacada pelo E4:

Muitas vezes, a teoria ensinada na universidade é importante, mas só no estágio conseguimos compreender de verdade os desafios, as responsabilidades e o funcionamento do ambiente escolar […]. A configuração atual acaba concentrando essa vivência nos períodos finais, o que pode gerar ansiedade e insegurança para muitos estudantes que ainda não tiveram contato direto com a sala de aula. (E4, 2026).

É notório que a carga horária destinada aos estágios supervisionados das licenciaturas é uma questão importante a ser debatida, sendo necessárias tanto as percepções dos estagiários quanto as dos professores orientadores e supervisores.

4.4. A Relação Entre os Estagiários e Professores Supervisores

Os professores supervisores, que recebem os estagiários na escola de educação básica, relataram que o estágio funciona como um espelho para as suas próprias práticas. A inserção do estagiário gera uma saudável tensão no cotidiano escolar, forçando o supervisor a romper com suas práticas habituais e cristalizadas, levando o professor a agir de forma mais consciente e deliberada, como expressou o PS1: “A presença dos estagiários contribui para a minha formação ao me desafiar a refletir sobre minha própria prática e ao trazer novas discussões teóricas da universidade para dentro da escola.” (PS1, 2026).

No entanto, ao analisar as entrevistas, é notório que a relação entre os professores supervisores e os estagiários é frequentemente fragilizada, devido, principalmente, à escassez de tempo e ao ritmo frenético da rotina escolar, que acabam impedindo que esses profissionais tenham tempo para dialogar e alinhar as expectativas e funções.

Segundo o PS2, ao ser perguntado sobre como os estagiários contribuem para a sua formação profissional, diz que os estagiários “ajudam a organizar a turma”. Essa fala evidencia que a falta de um diálogo apropriado, em que todas as partes estejam alinhadas com seus deveres e obrigações, causa um ambiente de estágio inadequado, no qual a figura do estagiário e suas funções não estão de acordo com o planejado, gerando uma sobrecarga de tarefas.

Essa dinâmica acaba por demonstrar uma dualidade, já que, ao serem perguntados de que forma se constrói uma relação satisfatória com os estagiários, os professores supervisores responderam, de forma unânime, que a comunicação é fundamental, devendo buscar sempre manter um diálogo aberto, mas o exercício é desempenhado ao contrário.

Os relatos mostram que as interações se limitam a breves conversas nos corredores ou durante a troca de períodos, impossibilitando uma relação mais profunda. Essa falta de conexão pedagógica e afetiva deixa o estagiário desamparado, sendo que, em alguns casos, os estagiários são colocados sozinhos em sala de aula, sem a devida supervisão. Com isso, ao invés de uma experiência prática baseada na troca de saberes, o que se observa é uma coexistência silenciosa e utilitarista no espaço escolar.

Os professores supervisores dividem-se entre múltiplas turmas, correções de avaliações, reuniões pedagógicas e, muitas vezes, contratos em mais de uma escola para complementar a renda. Diante dessa precarização do trabalho docente, o tempo para acolher o estagiário de forma adequada, planejar conjuntamente e oferecer um feedback reflexivo é severamente sacrificado. Frequentemente, os professores supervisores veem a figura do estagiário como um substituto e, muitas vezes, permitem a permanência do estagiário em sala de aula sem a devida supervisão.

4.5. Falta de Autonomia dos Estagiários

O momento da regência foi apontado como o divisor de águas mais significativo do estágio; é quando o estagiário deixa de ser um mero observador passivo e assume responsabilidades compatíveis com a sua função. Entre elas estão as escolhas pedagógicas sobre sua aula e a gestão da sala, consolidando o sentimento de “reconhecer-se” como professor.

Para os estagiários, o estágio representa o momento de transição de “estudante” para “professor”. As falas dos entrevistados evidenciam que essa transição é marcada por um “choque de realidade”, no qual as teorias acadêmicas confrontam a complexidade do cotidiano escolar.

Ao serem questionados sobre os desafios enfrentados durante a realização do estágio, os estagiários apontaram carências referentes à escola, como exposto pelo E6 (2026), que diz que: “Os principais desafios foram o acolhimento dos administradores e a falta de material didático.”. Esse relato é reforçado também pelo E7 (2026), quando este fala sobre a “superlotação nas turmas e a estrutura física da escola.”.

Além da falta de recursos didáticos e da estrutura da escola, outro ponto apresentado foi o comportamento dos alunos em relação ao estagiário. Segundo o E8 (2026), ao ser questionado sobre os desafios na realização do estágio, revela: “A falta de atenção dos alunos. Compreensão e respeito aos estagiários, onde os alunos os enxergam como inferiores porque ainda estão em processo de formação.”. Outro problema bastante frequente na realização do estágio se dá no fato de o estagiário ter que ministrar aulas que foram planejadas pelo professor supervisor, sem a participação do estagiário nessa etapa, gerando, assim, uma conduta engessada.

Relatos como estes evidenciam a anulação da construção da autonomia dos estagiários, provocando uma ruptura em sua construção docente. Contreras (2002, p. 199) defende que “a autonomia se desenvolve em um contexto de relações, não isoladamente”; assim, ao colocar o Estágio Supervisionado como tempo e espaço para esse desenvolvimento, o professor supervisor torna-se o mentor neste processo. Portanto, suas ações devem ser compatíveis com a supervisão e a mentoria adequadas para que o estagiário possa aprender, contribuindo no ambiente escolar.

As respostas apresentadas por esses estagiários demonstram os principais desafios enfrentados durante a realização do estágio. A falta de recursos didáticos, de uma estrutura adequada, a conduta dos estudantes da educação básica em relação aos estagiários e a não participação no planejamento das aulas são os principais tópicos que dificultam a atuação satisfatória desse agente. Essa limitação na ação do estagiário no cotidiano escolar compromete profundamente a promoção da construção da autonomia em suas atividades.

5. CONCLUSÃO

A presente pesquisa permitiu compreender que o Estágio Supervisionado se configura como um território vital e insubstituível para a construção da identidade docente, sendo um marco divisor na transição dos licenciandos, que passam de meros “estudantes” para se enxergarem enquanto “professores”. Apesar da importância reconhecida dessa etapa, os estudos em relação à temática não são aprofundados, como demonstra a escassez de publicações recentes durante o levantamento bibliográfico.

Para que o estágio ocorra de maneira satisfatória, ele deve se sobressair à visão tradicional. A identidade docente não é apenas transmitida, mas ativamente construída e tensionada entre os três agentes principais: os estagiários, que têm a oportunidade de validar sua escolha profissional, tateando os primeiros contornos de sua autonomia pedagógica; os professores supervisores, que encontram na mentoria a oportunidade de oxigenar suas práticas pedagógicas; e os professores orientadores, que consolidam seu papel como elo entre a pesquisa acadêmica e a realidade do cotidiano escolar.

A investigação desvelou desafios estruturais severos que precisam ser enfrentados pelas políticas de formação docente. O primeiro e mais profundo deles é o histórico distanciamento entre o chão da universidade e o chão da escola de educação básica, que fragmenta a experiência formativa dos estagiários ao criar uma ruptura entre o que é idealizado na academia e o que é vivenciado no cotidiano escolar. Essa falta de diálogo entre as duas instituições esvazia o potencial do estágio, transformando um momento de construção coletiva em um processo de transição solitário e, muitas vezes, desestimulante para a constituição da identidade docente.

Essa lacuna é agravada pela falta de apoio da universidade, que muitas vezes limita a atuação do professor orientador, deixando as escolas parceiras e os estagiários desamparados no processo de mediação pedagógica, visto que, mesmo que a jurisprudência da Instituição de Ensino Superior (IES) garanta o direito do discente estagiário de realizar o estágio próximo da localidade onde reside, não centralizando em escolas-polo, não prevê, com regularidade, o transporte para os professores orientadores, o que acarreta prejuízos às visitas desses docentes a esses ambientes.

No que diz respeito à duração do Estágio Supervisionado, esse é um debate que divide opiniões. Sob a ótica dos estagiários, a execução do estágio colide com a realidade socioeconômica dos licenciandos, que precisam, muitas vezes, conciliar a formação acadêmica com o trabalho assalariado, transformando o estágio em um fator de sobrecarga física e mental. Por outro lado, para os professores orientadores, a discussão gira em torno do desafio de garantir que essa carga horária não seja reduzida a um mero cumprimento burocrático de atividades quantitativas, cumprindo, assim, os regulamentos de obrigatoriedade da instituição.

Outro fator determinante para o sucesso do estágio e da construção da identidade docente diz respeito à qualidade da relação entre o estagiário e o professor supervisor. Os dados obtidos pelas entrevistas apontam que, para haver uma parceria verdadeiramente reflexiva, é indispensável a realização de encontros fora do período de regência das aulas. Contudo, a pesquisa revelou que a viabilização dessa comunicação esbarra na realidade de uma jornada de trabalho docente exaustiva e precarizada da educação básica, na qual os supervisores raramente dispõem de tempo livre para se dedicar à mentoria de maneira satisfatória.

Ademais, a pesquisa evidenciou barreiras que comprometem o agir do futuro professor no cotidiano escolar. A falta de autonomia outorgada aos estagiários, que frequentemente são reduzidos ao papel de espectadores e reprodutores de rotinas estabelecidas pelo professor supervisor, além da infraestrutura desproporcional às necessidades e da falta de materiais didáticos para a realização do estágio, impede o exercício da criatividade e da tomada de decisão do estagiário, elementos fundamentais para a construção de uma autonomia profissional confiante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Graduando em Licenciatura em História (Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL) - Bolsista PIBIC/FAPEAL/UNEAL. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-8192-6561. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Graduanda em Licenciatura em História (Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL) - Bolsista PIBIC/FAPEAL/UNEAL. ORCID: https://orcid.org/0009-0006-4453-7880. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Docente da Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) - Orientadora Projeto PIBIC/FAPEAL/UNEAL. ORCID:  https://orcid.org/0000-0001-6246-380X. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail