ÉTICA E ALTERIDADE: EDUCAÇÃO LIBERTADORA E CORRESPONSABILIDADE EM ENRIQUE DUSSEL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793843380

RESUMO
O presente artigo explora o conceito de corresponsabilidade como fonte de esperança e libertação na relação com a Alteridade, fundamentando-se no pensamento de Enrique Dussel. Inicialmente, contextualiza a colonização das Américas e o epistemicídio, destacando como o eurocentrismo apagou saberes e identidades dos povos latino-americanos. Em seguida, discute a marginalização do Outro latino-americano pela epistemologia tradicional e a necessidade de repensar a filosofia desde a perspectiva das periferias, dialogando com influências do pensamento sobre ética da responsabilidade. O desenvolvimento aborda a crítica à ontologia do Ego (eu/mesmo) e propõe um novo paradigma ético baseado na corresponsabilidade, entendida como compromisso coletivo para reconhecer e valorizar e visibilizar as vozes silenciadas dentro do processo de globalização, exploração e exclusão. Por fim, enfatiza que a corresponsabilidade é caminho para justiça social, educação transformada, respeito mútuo e reconstrução da ética, promovendo esperança e emancipação das amarras do pensamento e ideologias dominantes por meio da consciência crítica e processo organizativo coletivo.
Palavras-chave: Alteridade; Consciencia Crítica; Corresponsabilidade; Enrique Dussel e Ética da Libertação.

ABSTRACT
This article explores the concept of co-responsibility as a source of hope and liberation in the relationship with Alterity, grounded in the thought of Enrique Dussel. Initially, it contextualizes the colonization of the Americas and epistemicide, highlighting how Eurocentrism erased the knowledge and identities of Latin American peoples. It then discusses the marginalization of the Latin American Other by traditional epistemology and the need to rethink philosophy from the perspective of the peripheries, dialoguing with influences from thought on the ethics of responsibility. The development addresses the critique of the ontology of the Ego (I/self) and proposes a new ethical paradigm based on co-responsibility, understood as a collective commitment to recognize and value and make visible the silenced voices within the process of globalization, exploitation and exclusion. Finally, it emphasizes that co-responsibility is a path to social justice, transformed education, mutual respect and the reconstruction of ethics, promoting hope and emancipation from the shackles of dominant thought and ideologies through critical consciousness and the collective organizational process.
Keywords: Alterity; Critical Consciousness; Co-responsibility; Enrique Dussel and Ethics of Liberation.

INTRODUÇÃO

Este artigo propõe uma reflexão acerca do conceito de corresponsabilidade enquanto caminho para a construção de uma ética da libertação na relação com a alteridade, a partir do pensamento do filósofo Enrique Dussel. Inicialmente, contextualiza-se a narrativa histórica da colonização das Américas e o processo de epistemicídio — apagamento sistemático dos saberes, culturas e identidades dos povos latino-americanos — evidenciando as marcas deixadas pelo eurocentrismo e pela lógica dominante de uma modernidade que explora e mata ao mesmo tempo que tenta conversar através leis universais uma totalidade que é excludente.

Em seguida, discute-se como a epistemologia tradicional, centrada na ontologia do eu, que parte de uma ideologia dominante que tende a construir a marginalidade do Outro latino-americano, apresentando dessa forma uma necessidade na existência do repensar a filosofia desde a perspectiva dos povos da periferia, o que não significa negar os caminhos até aqui feitos, mas sim apontar novas perspectivas considerando o território que ora fora negado pelo ocidente. O artigo dialoga com influências de Emmanuel Levinas sobre Dussel, ressaltando a ética da responsabilidade como alternativa à filosofia da totalidade e ao individualismo dominante.

O desenvolvimento do texto aborda a crítica à ontologia conquistadora presente no pensamento grego em seu tempo, mostrando como a filosofia da libertação propõe um novo paradigma voltado para a Alteridade e a corresponsabilidade que se traduz em uma ética – apresentada não apenas como uma escolha individual, mas como um compromisso coletivo que visa o reconhecimento e a valorização dos saberes e vozes historicamente silenciados.

Por fim, o artigo enfatiza que a corresponsabilidade é um caminho para a justiça social, o respeito mútuo e a reconstrução da dignidade dos povos marginalizados, apontando para a esperança e emancipação por meio de um processo educativo que tende a buscar a transformação e a libertação por meio da escuta ativa. Assim, conclui-se que o compromisso com o Outro é o meio para a verdadeira libertação e transformação das estruturas históricas de dominação.

A Ética da Libertação Pedagógica Exige a Maestria da Corresponsabilidade com a Alteridade

Na história que nos fora contada pelos colonizadores, eles narraram a colonização como a criação de civilização, apresentando-se como os conhecedores, enquanto os povos originários das Américas eram vistos como brutais, banais, ignorantes — especialmente quando se trata dos povos latino-americanos. Bem, haverá quem diga que essa forma de apontar o que aconteceu, e que se perpetua até a atualidade, é vitimismo; que não é bem assim, pois se não fosse a colonização não estaríamos onde estamos, não teríamos alcançado a modernidade e o desenvolvimento... e tantas outras falsas argumentações. A questão é que não há como contestar fatos: o tempo não volta e, sim, somos vítimas de uma brutal colonização.

É nesse contexto, de tantas circunstâncias da história e do desenvolvimento da epistemologia (o estudo ou ciência do conhecimento), que surge o epistemicídio entendido como o apagamento sistemático de saberes, culturas, histórias, religiões, economias, identidades de gênero e de raça, entre outros aspectos fundamentais dos povos latino-americanos. Esse processo tem como objetivo principal a redução do território latino-americano à condição de mera fonte de matéria prima a ser explorada ao mesmo tempo em que nega e apaga sutilmente a produção do saber local sob o pretexto e graça do avanço econômico do sistema capitalista e da globalização.

Para o Filósofo Enrique Dussel este processo de uma epstemologia eurocêntrica onde a ontologia do eu é maior que a construção coletiva da alteridade, criou as vítimas, mas que diferente do narrado pela história dos ditos dominantes que colocam esse outro como inferior e ignorante, esses têm nome, lugar, voz existência, é o Outro latino-americano.

Influenciado pelo também filósofo Emmanuel Levinas, (criador da filosofia da Alteridade e da ética da responsabilidade, que é o oposto da filosofia da totalidade e seu centro e do pensar a partir de si mesmo), Enrique Dussel que teve uma formação filosófica enraizada nos pensamentos dominantes, passa a repensar a filosofia a partir do tempo e da história negada aos povos da periferia (como chama em muitos dos seus escritos a América Latina) percebendo a necessidade de uma ética da reponsabilidade para com a alteridade.

A dialética é, então, para Aristóteles, um método ou caminho originário que, partindo da cotidianidade, abre-se ao fundamento: ao ser. Deste ser não pode haver demonstração nem compreensão acabada e sim compreensão existencial e dele nos acercamos existenciariamente apenas por negação, por mostração do que é na cotidianidade e pela impossibilidade de que seja o contraditório ao mesmo tempo, isto é, que seja o que não-é. Abertos ao âmbito hipotético (o que está debaixo) da cotidianidade, ao âmbito do ser no qual reina a ad-miração, podemos, a partir dele, tudo mostrar, inclusive os princípios das ciências, sem ainda saber nada (atitude do sábio sócrático) do tema específico de cada ciência ou técnica. A dialética aristotélica parte da faticidade e se abre ao ser, alvo ao qual se lança o movimento dialético e fundamento de todo saber apo-dítico, de-monstrativo, epistêmico, científico.
A partir de um pensar latino-americano crítico (e por isso de toda a "periferia"), a dialética aristotélica, como todo o pensar grego, repete de diversas maneiras o Fragmento 6 de Parmênides, quando diz que "o ser é, o não-ser não e". Não se deve, porém, esquecer que "são o mesmo o pensar e o ser (Fragmento 3), e o pensar deve identificar-se com o lógos grego. O ser é (o grego), o não-ser não é (o bárbaro, o conquistado, o que está além do horizonte ontológico da pólis). Neste caso diviniza-se a fysis, que é o horizonte grego de com-preensão do mundo. Em última análise é uma ontologia conquistadora, dominadora, imperial, portanto, guerreira. Não podemos, porém estender-nos sobre este particular, pois não é este o tema desta obra (Dussel,1986, p.35).

Diferentemente das correntes ocidentais dominantes, as mesmas que dão fundamento ao “eu penso e logo existo” advindas do eurocentrismo ontológico do ser e de uma filosofia da ciência moderna que massacre o Outro (Alteridade), a filosofia da libertação está voltada para a alteridade, e isso implica a corresponsabilidade - que - mais que a responsabilidade se volta para o caráter moral do coexistir, onde viver estar interligado a toda uma rede de saberes, pensamentos e construções de diferentes conhecimentos.

Nesse sentido, a filosofia da libertação proposta por Enrique Dussel destaca que a corresponsabilidade não é apenas uma postura ética, mas um compromisso que deve vir a ser desenvolvido pela humanidade comprometida no processo de libertação, sendo esse ativo diante da alteridade. Trata-se de reconhecer no Outro (a Alteridade) latino-americano a possibilidade de reconstrução de sentidos, saberes e práticas, valorizando locais na construção de um possível diálogo, onde a escuta das vozes um dia silenciadas, sejam como caminhos de esperança e emancipação.

Ao invés de perpetuar o silenciamento e a exclusão, a corresponsabilidade se apresenta na busca por justiça social, respeito e reconhecimento mútuo, da construção do conhecimento resgatando a dignidade existencial dos povos e territórios que foram historicamente marginalizados por ideologias dominantes e colonizadoras.

Essa perspectiva exige que o ser se possibilite o processo de transcender-se do centro e abra espaço para o Outro, criando novas possibilidades de convivência e construção coletiva em um movimento de práxis que seja unidade entre teoria, ação e reflexão em um movimento circular “O movimento no qual estamos falando é o da interação entre a teoria e a prática, que é fundamental quanto a ação e a reflexão da ação humana entre si e com o mundo no qual está inserido” (Silva, 2019, p. 28).

A ética da libertação, portanto, não se restringe ao campo teórico, mas se concretiza nas relações cotidianas, na pedagogia, na política e na cultura, onde a corresponsabilidade se torna fonte de esperança e transformação. Ao compreender a alteridade como elemento central para a libertação, Dussel propõe uma ética voltada para o reconhecimento da pluralidade, da diferença e da riqueza dos saberes periféricos.

A corresponsabilidade, nesse contexto, rompe com a lógica colonial opressora e aponta para uma pedagogia que emancipa – concebida no processo de educação transformadora que valoriza e potencializa o Outro enquanto ato e potência, já que na outra forma [...] estamos subordinados a uma epistemologia dominante que, sendo dominante, apresenta-se universal e neutra (Piza e Pansarelli, 2012, p. 30).

Nesse sentido, o ethos (Caráter), habita a responsabilidade com o outro, e a educação se torna meio desse processo de libertação da hegemonia do pensamento científico. O ato de educar sob a ótica da libertação é transformar as vozes que foram silenciadas ao longo da história em vozes que ecoam: é o processo de desaprender a submissão para que o ser humano, enfim consciente de sua trajetória, torne-se autor de sua própria história, sendo esse um ponto de partida e não de permanência, já que a transformação é contínua, assim como a corresponsabilidade com o Outro.

Esse passo e processo de consciência é obtida através da leitura da realidade que para Paulo Freire (2003), reflexão obtida por meio de entrevista com Horton Myles que resultaria na obra “O caminho se faz caminhando” é necessário entender o que estar se falando, e o que estar se desenvolvendo enquanto teoria, daí a importância da unidade pois do contrário o conhecimento sem a prática não será conhecimento

“[...] tenho que entender a experiência, a prática do povo. Mas eu sei também que sem prática não há conhecimento; pelo menos é difícil saber sem prática. Nós temos que também que ter um certo tipo teórico de prática a fim de saber. Mas a prática em si mesma não é sua teoria. Ela cria conhecimento, mas não é sua própria teoria (Horton e Freire, 2003, p.112).

Logo, a ideia síntese é que, para que o ethos da libertação pedagógica seja acompanhado pela maestria da corresponsabilidade com a alteridade, a prática esteja atrelada à elaboração da teoria e ao seu processo crítico, de modo que o educador e a educadora tenham ciência que o povo sabe e que seus saberes são tão importantes quanto os acadêmicos.

A leitura da realidade, a leitura das palavras e a leitura do mundo são maneiras de compreender a relação entre teoria e prática, necessariamente encontradas no processo e movimento de práxis.

Quadro 1. Elaborado pelas autorias

Em uma aplicação de síntese pode-se observar que a aplicabilidade desse processo é concebida juntamente com a vida em si, sendo sustentada em três eixos fundamentais (no quadro 1) para a maestria do ethos, onde quem estar na condução do processo educativa não é o “detentor da luz”, mas alguém que caminha com o educando e educanda, pois sem o saber do povo, a teoria acadêmica, os conceitos universais e mesmo os particulares se tornam uma realidade vazia de significância; e sem a teoria crítica, o saber do povo pode ser capturado pelo senso comum opressor caindo no vazio de uma ontologia centralizada em si mesma. A vista:

1. Corresponsabilidade com a Alteridade: Não é apenas "ajudar, oportunizar, apoiar" o outro, mas reconhecer que o "Outro" (o oprimido, o educando/a, o povo) é um ser ético com a mesma dignidade. A responsabilidade pelo aprendizado é mútua.

2. O Saber Popular como Epistemologia: Ao afirmar que "o povo sabe", rompe-se com o epistemicídio (a destruição de saberes não acadêmicos). Coloca-se nesse sentido o conhecimento da vida e da luta no mesmo patamar de importância do rigor científico, até porque sem a prática e a leitura da realidade como se construir conhecimento científico?

3. A Práxis como Movimento: A teoria sem prática é verbalismo; a prática sem teoria é ativismo cego. A práxis é o "fazer-pensar-refazer" um círculo de um triângulo, uma horizontalidade ética.

Nesse sentido, caminhamos para mais um passo do nosso processo de reflexão acerca de uma ética da responsabilidade com e para o Outro, e contra os mitos lançados pelo poder eurocêntrico em relação aos povos latinos e povos originários – por meio de ideologias que, por muito tempo, se colocaram como únicas e universais no processo de globalização e, consequentemente, da exclusão, onde a ética deixou de ser princípio e passou a ser aplicada moralmente pela ideologia dominante.

Educação e Valorização Cultural para uma Sociedade Justa e Participativa

Após abordar os pontos que indicam ações essenciais para o caminho da não exclusão e para a corresponsabilidade com o outro, avancemos para a reflexão sobre a maestria no processo educativo, no contexto da valorização cultural, visando a construção de uma sociedade justa e participativa. Nesse cenário, a utopia orienta o percurso coletivo rumo à conquista do povo e da América Latina.

Para debater tal ponto iremos tratar de algumas questões envolvendo o processo de globalização e consecutivamente da ética da responsabilidade com o Outro, haja vista que tratar do tema da ética tendo como ponto de partida a própria américa latina retoma alguns aspectos da teoria do conhecimento europeu e logo do próprio modo de se fazer a cultura do pensar e de outras formas da educação no território latino América, visto por vezes como bárbaro e não civilizada por estar fora dos padrões do ocidente. Para Enrique Dussel esse processo é construção não dado de uma hora para outra, e muitas vezes até era a forma que se tinha era o que nos era dado por certo e logo era o construído.

O pensamento latino-americano era assim anautêntico por duas razões: porque pretendia pensar, e como o pensar é pensar a realidade, o pensar latino-americano não passava de estudo e quase sempre mera repetição superficial; mas, e é o mais grave, ao pensar o pensamento europeu ignorava-se a realidade latino-americana e aqui se fazia passar por realidade a realidade metropolitana, imperial, moderna, dominadora. 0 filósofo inautêntico transformava-se necessariamente em sofista, em pedagogo domesticador de seus alunos e do povo (na verdade, pouca coisa chegou ao povo) para que aceitassem a cultura norte-atlântica como a cultura universal, única, verdadeira. Eticamente, tornava-se culpado, embora não tivesse consciência reflexa de tal culpabilidade, porque era responsável pela alienação cultural do latino-americano (Dussel, 1977, p.07).

A forma como os saberes foram moldados por anos na América Latina pelos próprios latinos torna os pensadores da época responsáveis pela alienação cultural, o que não significa necessariamente que isso tenha ocorrido por vontade própria, mas sim pelas condições impostas à época. Por isso, o papel de quem se propõe a escrever sobre nós e a pensar por nós, Outros, é um caminho de transformação, de negação e de busca ativa pela nossa própria história em construção.

Ao fazermos a leitura crítica da realidade, é necessário realizar um processo de análise de como se deram os processos globais e como podem ser orientadas novas perspectivas do pensar, nas quais possamos construir caminhos que conduzam à valorização da diversidade cultural e à construção de pontes entre diferentes povos. O foco estará na busca de alternativas para pensar se seria possível um processo de globalização que respeite os saberes locais, garanta participação ativa e fortaleça o compromisso ético com a não exclusão.

Tal argumento é apresentada pelo geógrafo latino-americano Milton Santos na obra “Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal”, 2008, que fez uma reflexão crítica acerca da globalização eurocentrada em uma hegemonia e sistema de explorações. A lógica do mundo moderno capitalista gerou contradições, nas quais os avanços gerados pela globalização não foram plenamente convertidos em progressos sociais. Essa contradição advém de uma condição imposta pelas bases da globalização moderna capitalista concebida pelo mundo norte ocidental que materializa um discurso único, segundo Santos (2008).

De fato, se desejamos escapar à crença de que esse mundo assim apresentado é verdadeiro e não queremos admitir a permanência de sua percepção enganosa, devemos considerar a existência de pelo menos três mundos num só. O primeiro seria o mundo tal como nos fazem vê-lo: a globalização como fábula; segundo seria o mundo tal como ele é: a globalização como perversidade; e o terceiro, o mundo como ele pode ser: uma outra globalização, (Santos, 2008, p.18).

Nesse sentido, podemos dizer que, à medida que entendemos a ética da responsabilidade com o Outro de Dussel em “Ética da Libertação: na idade da globalização e da exclusão” (2000), também alinhamos a corresponsabilidade do processo necessário para outros caminhos a serem trilhados dentro do olhar, sentir, ouvir e perceber a Alteridade, onde a corresponsabilidade deve ser um elemento estruturante para uma outra globalização à qual Santos (2008), evidencia para fazer frente à fábula e à perversidade dada pela globalização hegemônica. Essa condição será dada pela utilização das técnicas com objetivos coletivos universais. Advém da necessidade de se debater a civilização e não o crescimento econômico, a sustentabilidade como estratégia de vida e não para o lucro individual. Tão logo, compreendemos que o pensamento e as reflexões apontadas por Dussel venham a convergir com Santos, tendo como realidade empírica a América Latina, onde a fábula, a perversidade e a possibilidade de um outro mundo são sustentadas por elementos estruturantes da moderna sociedade capitalista.

“[...] Trata se da existência de uma sociodiversidade, historicamente muito mais significativa que sua própria biodiversidade. Junta se a esses fatos a emergência de uma cultura popular que se serve dos meios técnicos antes exclusivos da cultura de massas, permitindo exercer sobre está última uma verdadeira revanche ou vingança (Santos, 2008, p. 21).

No mesmo viés de crítica que sustentou Milton Santos (2008), Dussel (2000) já trazia esse olhar crítico e geopolítico referente ao processo de produção de teoria da ciência dentro da filosofia ao observar e propor o pensar a Alteridade e a realidade da vítima, indo em águas contrárias à ética tradicional, como a de Kant (2007) em “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”, que é regida por uma máxima de lei da Moral, universal e necessária. Essa ética estaria presa em um discurso entre iguais, não permitindo observar as realidades de povos e territórios explorados, que são vítimas desse pensamento universal e de uma totalidade que nega a Alteridade.

O progresso aqui efectua-se como que pelas categorias da unidade da forma da vontade (universalidade dessa vontade), da pluralidade da matéria (dos objectos, i. é dos fins), e da totalidade do sistema dos mesmos. Mas é melhor, no juízo moral, proceder sempre segundo o // método rigoroso e basear-se sempre na fórmula universal do imperativo categórico: Age segundo a máxima que possa simultaneamente fazer-se a si mesma lei universal (Kant, 2007, p.80).

Observa-se que os critérios utilizados pelo filósofo acima citado, nem sempre se aplicam às culturas da alteridade, pois estas não necessariamente estão vinculadas a um racionalismo cristão — ponto de partida da metafísica e da ética kantiana. Assim, há experiências e modos de pensar que escapam aos padrões universais propostos por Kant, revelando perspectivas éticas e culturais próprias, que devem ser consideradas em seu contexto específico.

Neste sentido, o objetivo da Ética da Libertação de Dussel (2000) está em propor uma ética voltada para a vida humana, entendida como resultado de um exercício crítico de construção de pensamentos, nos quais importa não uma máxima universal baseada em princípios alheios à realidade latino-americana, mas sim o grito do Outro. Compreende-se aqui que a ética da modernidade, constituída num processo de globalização, é “surda”, e essa surdez levou ao silenciamento das vozes locais. Não que essas tenham sido aniquiladas, mas tampouco foram ouvidas. Ela ignora o grito daqueles que não conseguem sobreviver sob as regras do mercado global, explorando-os seja na força de trabalho, seja nos bens naturais, seja na vitalidade do existir.

A Ética da libertação, diferentemente da ética da globalização “Trata-se de uma ética da vida humana, isto é, a vida humana é o conteúdo da ética”. (Dussel, 2000, p. 93). Aqui a materialidade da vida se evidencia na produção, reprodução e desenvolvimento da vida humana a Alteridade se manifestará (no que colocamos no quadro 1) como vozes ecoadas. Pois se a globalização impede que milhões de pessoas tenham o que comer ou onde morar, estudar, ela é intrinsecamente imoral, caindo aqui o princípio do moral, universal e necessário.

Dentre dessa ordem de ideias, importante destacar, ainda que de forma sucinta, a ideia do diálogo intercultural, o qual deve ser vislumbrado como uma forma de se pensar um novo pensar, extrapolando os limites dos discursos ideológicos e colonizadores que insistem em negar a alteridade.

Nessa linha, não é excessivo aduzir que Fornet-Betancourt (1994) considera o diálogo intercultural como:

[...] a única alternativa que promete nos conduzir à superação efetiva de formas de pensar que, de uma ou outra maneira, resistem ao processo da argumentação aberta, ao condensar-se em posições dogmáticas, determinadas somente a partir de uma perspectiva monocultural (Fornet-Betancourt, 1994, p. 19).

Nessa perspectiva, o diálogo intercultural articula-se à corresponsabilidade ao exigir que a educação reconheça e confronte as narrativas que historicamente silenciaram povos, sociedades, culturas e saberes tradicionais. Esse compromisso implica reconhecer os sujeitos desses saberes como participantes da construção do conhecimento, e não apenas como destinatários de conteúdos previamente definidos. No âmbito pedagógico, esse reconhecimento requer condições para que as experiências, as memórias e os saberes dos educandos e das educandas sejam problematizados em diálogo com o conhecimento acadêmico, sem que um seja utilizado para desqualificar a alteridade. A escuta, portanto, não se limita a conceder a palavra: requer que aquilo que os educandos e as educandas expressam tenha consequências na escolha dos temas, na elaboração das perguntas e na organização das práticas educativas. Isso não dispensa a responsabilidade docente pelo ensino nem o rigor da reflexão; exige que ambos se orientem pela compreensão crítica da realidade e pela participação e corresponsabilidade de todas as pessoas envolvidas no processo educativo. A corresponsabilidade assume, assim, uma dimensão formativa: educadoras, educadores, educandos e educandas constroem possibilidades de ação e reflexão sobre as condições de exclusão que atravessam suas vidas. Ao vincular o diálogo intercultural à práxis de uma educação libertadora, essa perspectiva questiona as relações de dominação que reduzem o Outro à condição de objeto do processo educativo e perspectiva monocultural.

Conforme propugnado por Dussel (1995, p.18), em sua obra “A Filosofia da Libertação: crítica à ideologia da exclusão”, a Filosofia da Libertação repousa na descoberta do fato opressivo da dominação, em que os sujeitos se colocam como “senhores” de outros sujeitos. E prossegue afirmando que:

Esta “experiência” inicial vivenciada por todo latino-americano, até mesmo nas aulas universitárias europeias de filosofia – se expressaria melhor dentro da categoria “Autrui” (outra pessoa tratada como outro), como pauper(pobre). O pobre, o dominado, o índio massacrado, o negro escravo, o asiático das guerras do ópio, o judeu nos campos de concentração, a mulher objeto sexual, a criança sujeita a manipulações ideológicas (também a juventude, a cultura popular e o mercado subjugados pela publicidade) não conseguirão tomar como ponto de partida, pura e simplesmente, a “estima de si mesmo”. O oprimido, o torturado, o que vê ser destruída a sua carne sofredora, todos eles simplesmente gritam, clamando por justiça: Tenho fome! Não me mates! Tem compaixão de mim!

Tudo isso faz a consequente correlação com outro aspecto já mencionado e de preponderante relevância no tocante à necessidade de se pensar a corresponsabilidade e a alteridade como instrumentos de concretização de respeito à dignidade humana de forma ampla, a saber: a construção de valores éticos que fomentem novas reflexões teóricas e práticas dentro da sociedade como um todo, em especial dentro do contexto educacional.

A educação libertadora propõe-se como um caminho para repensar a educação a partir das estruturas culturais dos territórios, que, durante o processo de globalização, foram frequentemente reduzidos a meros objetos de exploração. Por meio de uma práxis contínua, orientada pela Ética da Libertação, esse processo implica desaprender a submissão e desenvolver uma consciência crítica, conforme destaca Paulo Freire “Explusar esta sombra pela conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isso respeitadora do ser humano como pessoa” (Freire, 2020 p.53), reconhecendo que a relação entre opressor e oprimido não é um destino inevitável, mas sim fruto de uma construção histórica e das contradições dentro de uma espemologia universal que não cabe a esse tempo e lugar do qual construimos hoje. Nesse cenário, a Ética da Responsabilidade atribui à Alteridade, antes negada, o papel de protagonista na elaboração de sua própria história, promovendo a construção coletiva de uma autonomia crítica.

Assim como Freire e Santos, Dussel não acredita que a mudança ou o processo de transformação da sociedade virá "de cima" (das elites globais) ou do Ocidente, pois o processo vivido lá não está inserido na nossa realidade. Para que haja transformação e mudança, segundo a crítica à globalização, é necessário um processo de organização popular, onde a libertação surge do que ele chama de Interpelação da Vítima, ou seja, da experiência de quem sofre exclusão ou exploração, desenvolvendo uma consciência ética, e não apenas uma ética moral como outrora. Isso implica dizer que o bloco histórico dos oprimidos, ou seja, os países do Sul Global e as classes excluídas, deve organizar-se numa "comunidade de vida" para desafiar a totalidade do sistema, o que requer um diálogo Norte-Sul. Isso significa que a reação ao processo de organização da Alteridade não é um isolamento completo, nem acontece de forma isolada, mas sim num diálogo em que o Sul fala com as suas próprias vozes, exigindo que o Norte reconheça a sua dívida histórica e a responsabilidade na produção da exclusão.

É importante destacar que este não é um processo que signifique querer voltar ao passado pré-colonial, se assim podemos dizer, ou mesmo que a Ética da Libertação e a Educação Libertadora neguem todo o processo de construção do saber da modernidade europeia, mas sim que não é aceitável esta modernidade e globalização tal como são apresentadas e implementadas. Aqui, podemos dizer que Dussel propõe a Transmodernidade como um projeto em que as culturas negadas pela globalização (indígenas, africanas, asiáticas, latino-americanas) possam assumir o seu protagonismo.

Não se trata de defender uma analogia ao trabalho braçal, por exemplo, ou de manter habitações subdesenvolvidas; pelo contrário, trata-se de valorizar o que se construiu com a tecnologia moderna e buscar a superação dela e das formas brutais que foram instauradas tendo como orientações os próprios valores éticos e culturais, onde a centralidade já não seja a Europa, mas sim a dignidade de cada povo, fazendo assim o caminhar para um processo de educação e valorização cultural para uma sociedade justa e participativa.

CONSIDERAÇÕES, MAS NÃO FINAIS

Diante do exposto, torna-se evidente que a construção de uma ética e de uma educação verdadeiramente libertadoras em relação ao Outro exige o reconhecimento das vozes historicamente silenciadas e a valorização das culturas periféricas. Isso significa reforçar que o percurso desta ética que se dar na corresponsabilidade é um caminho alternativo que, plantado em um processo organizativo do povo como “terreno fértil”, visa refletir sobre o papel dos povos e comunidades tradicionais (indígenas e quilombolas) e dos movimentos populares, como uma exigência da leitura histórica de maneira crítica, para que a práxis seja ativa em seu movimento, organizando a problematização da situação por meio da experiência vivida na carne das vítimas.

Nesse sentido, em especial, aplicar a Trans-modernidade na Educação implica ensinar a ciência clássica, mas também a filosofia africana e a história indígena, construindo o conhecimento em conjunto, como bases igualmente válidas de saber. Assim, pensar a periferia do mundo exige não apenas enxergar o mundo com base nos modelos dos centros de fluxo de capital, mas como espaços de convivência comunitária e de base solidária. A Trans-modernidade, enquanto geopolítica cultural, é mais do que uma teoria, pois oferece um caminho alternativo, no qual a alteridade assume protagonismo, desafiando o universalismo excludente imposto pela modernidade globalizada. Ao adotar uma postura crítica e responsável, podemos romper com paradigmas que perpetuam a exclusão e promover uma sociedade mais justa, plural e participativa, em que cada povo seja respeitado em sua dignidade e em sua história.

Quadro 2. Elaborado pelas autorias

O movimento, em uma ética da libertação, permite criar um processo geopolítico da Trans-modernidade, segundo Enrique Dussel (2000), no qual a superação da modernidade/globalização eurocêntrica não se dá pela exploração da natureza e de seus recursos, nem pela uniformização das mãos de obra e dos seres, já que sequer são tratados dentro de uma igualdade, quando se produzem tantas vítimas; tampouco se dá pelo retorno ao passado ou pela aceitação da crise atual (pós-modernidade).

A superação ocorre pela ética da libertação, tendo na alteridade a identidade dos povos e territórios. Nessa ética habita o ‘Grito do Outro’ (a vítima da exclusão global), que funciona como motor ético e exige uma nova síntese, contrária ao uso da tecnologia voltada ao lucro e controle. Para isso, é necessário um processo crítico de consciência coletiva e organizada.

Trata-se de uma passagem da Totalidade opressora para uma Alteridade de base em uma ética e educação libertadora, onde a tecnologia e a tradição dialogam em simetria com o processo de educação popular, e este caminho não é linear, pois é construção coletiva, conforme a figura abaixo tende mostrar esse caminho e caminhar para uma ética da libertação.

O processo inicia-se na Totalidade (A), representada pelo sistema da modernidade e globalização que, em sua busca por lucro, gera estruturalmente Exclusão e Morte. Esse impacto recai sobre a Vítima (B), que habita a Alteridade do sistema. Nesse processo de construção coletiva e por meio do processo crítico de uma conscientização pela e para a libertação existe a reação ética que surge do Grito (D) desta vítima, que funciona como uma Interpelação (C), um processo que busca unificar a ação, a teoria e a reflexão ao sistema, despertando a Consciência Crítica (E). A partir deste despertar, opera-se a Práxis da Libertação (C), que não propõe um isolamento, mas um diálogo transversal no Núcleo Ético (F). Neste ponto, a Cultura do Sul Global e a Tecnologia Moderna/Tecnologia Social deixam de ser antagônicas para se tornarem aliadas na preservação da Vida Humana e no Respeito à Natureza. O resultado é a Trans-modernidade (G), como uma alternativa real que é essencialmente distinta (G ≠ A) e logo, um caminho da Ética da Libertação.

Assim, cabe a nós, educadoras e educadores – pensadoras e pensadores, continuar a luta pela emancipação, pelo diálogo intercultural e pela construção coletiva de novas possibilidades, reafirmando o compromisso com a vida humana e a justiça social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Doutoranda em Educação no PPGE - UFAL. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8498240882612121

² Doutorando em Geografia no PPGTIE-PUCMINAS. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9624345401598440

³ Pós Doutora em Educação na UFS -2021. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9538287578494559