REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/779904103
RESUMO
O artigo analisa o perfil formativo, a trajetória profissional, as condições pedagógicas e os desafios enfrentados pelos(as) educadores(as) que atuam nas escolas do campo do município de Canguçu/RS, território reconhecido pela forte presença da agricultura familiar e pela ampla capilaridade de sua rede educacional rural. A pesquisa foi desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa em Agroecologia, Educação do Campo e Inovações Sociais – GIRASSOL, vinculado à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em articulação com a Secretaria Municipal de Educação de Canguçu. O estudo caracteriza-se como descritivo, de abordagem quali-quantitativa, realizado por meio da aplicação de questionário estruturado junto a 51 educadores(as) vinculados(as) a 23 escolas do campo responsáveis pelo atendimento de aproximadamente 1.936 estudantes. Os resultados evidenciam predominância de profissionais com graduação e especialização concluídas, forte vínculo com as comunidades rurais e elevado comprometimento com práticas pedagógicas contextualizadas às realidades territoriais do campo. As análises demonstram que as escolas do campo exercem importante função social, cultural e territorial, atuando como espaços de fortalecimento comunitário, valorização dos saberes locais e permanência das populações rurais em seus territórios. Embora persistam desafios relacionados às condições de deslocamento, infraestrutura escolar e acesso a materiais didáticos contextualizados, observou-se elevado interesse dos(as) educadores(as) em processos de formação continuada voltados à agroecologia, sustentabilidade, interdisciplinaridade e Educação do Campo. Conclui-se que a realidade educacional de Canguçu evidencia o protagonismo das escolas do campo na promoção do desenvolvimento territorial e na valorização das territorialidades camponesas.
Palavras-chave: Educação do Campo; Formação Docente; Territorialidade; Agroecologia; Desenvolvimento Territorial.
ABSTRACT
This article analyzes the educational profile, professional trajectory, pedagogical conditions, and challenges faced by teachers working in field schools in the municipality of Canguçu, Rio Grande do Sul, Brazil. The research was developed by the Research Group on Agroecology, Rural Education and Social Innovations – GIRASSOL, linked to the Federal University of Santa Maria (UFSM), in partnership with the Municipal Department of Education of Canguçu. The study is characterized as descriptive, with a qualitative and quantitative approach, carried out through the application of a structured questionnaire to 51 teachers from the municipal public education network. The results reveal a predominance of professionals holding undergraduate and specialization degrees, but also point to weaknesses related to specific training in Rural Education, commuting difficulties, structural limitations of field schools, lack of contextualized teaching materials, and challenges associated with multigrade classes. The analyses demonstrate that field schools perform important social, cultural, and territorial functions within rural communities, extending beyond their strictly educational role. A high level of interest was also observed among teachers regarding continuing education processes focused on interdisciplinarity, agroecology, sustainability, and contextualized pedagogical practices. The study concludes that strengthening field schools requires permanent public policies aimed at teacher appreciation, educational infrastructure, and continuing education committed to territorialities, local knowledge, and the sociocultural realities of rural areas.
Keywords: Rural Education; Teacher Education; Territoriality; Agroecology; Territorial Development.
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa foi desenvolvida a partir de levantamento realizado entre os dias 27 de fevereiro e 9 de março de 2026, por meio de questionário estruturado disponibilizado digitalmente aos(às) educadores(as) que atuam em escolas públicas localizadas na zona rural do município de Canguçu/RS. O instrumento de coleta foi organizado em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, buscando identificar aspectos relacionados ao perfil formativo, trajetória profissional, áreas de atuação, condições pedagógicas, desafios enfrentados no cotidiano escolar e demandas de formação continuada dos(as) educadores(as). O levantamento integrou um processo mais amplo de diagnóstico territorial e educacional desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), articulando informações institucionais, dados do Censo Escolar e a escuta direta dos sujeitos envolvidos com a Educação do Campo.
A Educação do Campo consolidou-se nas últimas décadas como importante campo político, pedagógico e epistemológico de resistência e afirmação dos direitos dos povos do campo. Vinculada às lutas históricas dos movimentos sociais camponeses, das populações rurais e das organizações populares, essa perspectiva educacional busca superar modelos homogêneos de ensino historicamente impostos às populações rurais, reconhecendo os sujeitos do campo como produtores de conhecimento, cultura, trabalho e territorialidade (CALDART, 2011).
Nesse contexto, as escolas do campo desempenham papel estratégico na construção de projetos educativos comprometidos com a valorização das identidades camponesas, da agricultura familiar, da agroecologia, da sustentabilidade e da justiça social. Entretanto, apesar dos avanços normativos e políticos conquistados nas últimas décadas, persistem inúmeros desafios relacionados às condições de funcionamento das escolas do campo, às políticas de formação de educadores(as) e à permanência de profissionais qualificados nesses territórios.
A Educação do Campo também precisa ser compreendida a partir de sua relação direta com os territórios rurais, com a agricultura familiar e com os modos de vida das populações camponesas. Nessa perspectiva, a escola do campo não pode ser reduzida a um espaço de transmissão de conteúdos, mas deve constituir-se como espaço de fortalecimento cultural, permanência territorial e valorização dos saberes locais. Folmer et al. (2025) destacam que a Educação do Campo desempenha papel estratégico na preservação do território e da paisagem rural, ao integrar dimensões ambientais, culturais e geográficas nos processos educativos, fortalecendo vínculos comunitários e práticas sustentáveis de desenvolvimento rural. Da mesma forma, estudos sobre território e cultura local na Educação do Campo ressaltam que práticas pedagógicas contextualizadas contribuem para formação de sujeitos críticos e comprometidos com a preservação das identidades territoriais e das realidades socioculturais das comunidades rurais (FOLMER et al., 2025).
A realidade das escolas localizadas em áreas rurais evidencia problemas históricos relacionados à infraestrutura, ao transporte escolar, às condições de deslocamento, à precarização do trabalho docente e à ausência de processos formativos específicos voltados à Educação do Campo. Soma-se a isso a permanência de currículos descontextualizados, muitas vezes desvinculados das realidades socioculturais, produtivas e ambientais das comunidades rurais. Estudos desenvolvidos em escolas do campo de Santa Maria/RS demonstram que desafios relacionados à renovação da força de trabalho, à formação específica de educadores(as) e às condições de permanência profissional continuam presentes nas realidades educacionais rurais brasileiras, evidenciando a necessidade de políticas públicas mais sensíveis às especificidades territoriais do campo.
Além disso, compreender as condições de atuação dos(as) educadores(as) das escolas do campo exige reconhecer que os processos educativos estão profundamente articulados às transformações sociais, ambientais e produtivas vivenciadas nos territórios rurais contemporâneos. Nesse contexto, a formação docente precisa dialogar com perspectivas críticas, investigativas e territorializadas, capazes de articular universidade, comunidade e práticas educativas contextualizadas. Sudati et al. (2025) defendem que a pesquisa-ação autoinvestigativa constitui importante estratégia formativa para fortalecer práticas pedagógicas críticas e democráticas nas escolas do campo, especialmente em contextos marcados por vulnerabilidade social e instabilidade institucional. Ao mesmo tempo, Conti et al. (2024) ressaltam que a formação de educadores(as) do campo precisa considerar as especificidades das populações rurais, promovendo processos educativos comprometidos com agroecologia, desenvolvimento local e transformação social, sobretudo diante dos desafios históricos de acesso, permanência e valorização da educação nos territórios rurais brasileiros.
No município de Canguçu, localizado na região sul do Rio Grande do Sul, a Educação do Campo possui forte relevância territorial, considerando a expressiva presença da agricultura familiar e das comunidades rurais distribuídas em diferentes localidades do município. Reconhecido nacionalmente como um dos municípios com maior número de estabelecimentos da agricultura familiar, Canguçu apresenta significativa demanda por políticas educacionais contextualizadas às realidades do campo, especialmente diante da ampla distribuição territorial de suas escolas e comunidades rurais.
Diante desse cenário, torna-se fundamental compreender quem são os(as) educadores(as) que atuam nas escolas do campo, quais suas trajetórias formativas, seus desafios cotidianos, suas necessidades pedagógicas e suas perspectivas em relação à formação continuada. Conhecer essas realidades significa também compreender os processos sociais, territoriais e institucionais que atravessam a Educação do Campo contemporaneamente, contribuindo para formulação de políticas públicas educacionais mais territorializadas, inclusivas e socialmente comprometidas.
Assim, o presente artigo tem como objetivo conhecer o perfil formativo, a trajetória profissional, as áreas de atuação, as condições pedagógicas e os desafios enfrentados pelos(as) educadores(as) das escolas localizadas na zona rural do município de Canguçu/RS, contribuindo para ampliar a compreensão sobre as realidades educacionais, territoriais e pedagógicas das escolas do campo no município.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A Educação do Campo constitui-se como um campo político, pedagógico e epistemológico construído historicamente a partir das lutas sociais protagonizadas pelos povos do campo, especialmente movimentos sociais camponeses, agricultores familiares, assentados da reforma agrária, povos das águas, das florestas e organizações populares vinculadas à defesa do território e dos direitos sociais. Diferentemente das antigas concepções de “educação rural”, historicamente marcadas por perspectivas urbanocêntricas, assistencialistas e adaptativas, a Educação do Campo emerge como proposta educativa comprometida com os sujeitos do campo, suas territorialidades, culturas, formas de trabalho e modos de vida (CALDART, 2012).
Nesse sentido, a Educação do Campo não se restringe à localização geográfica das escolas, mas envolve uma concepção ampliada de educação vinculada à valorização dos territórios rurais e à construção de projetos educativos socialmente referenciados. Conforme Arroyo, Caldart e Molina (2011), a Educação do Campo integra um projeto político mais amplo de transformação social, comprometido com justiça territorial, valorização das identidades camponesas, democratização do acesso ao conhecimento e fortalecimento das comunidades rurais. A escola do campo, nessa perspectiva, deixa de ser compreendida apenas como espaço institucional de ensino e passa a assumir função estratégica na produção cultural, na permanência territorial e na construção coletiva de conhecimentos.
A consolidação da Educação do Campo no Brasil também está profundamente relacionada aos avanços das políticas públicas educacionais voltadas às populações rurais nas últimas décadas. Entre os marcos normativos mais importantes destaca-se a Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, reconhecendo oficialmente as especificidades sociais, culturais, econômicas e territoriais das populações rurais brasileiras. Essas diretrizes representaram importante ruptura com perspectivas homogeneizadoras de educação, ao defender que os processos educativos devem considerar os modos de vida, as temporalidades, as práticas culturais e as realidades produtivas das comunidades do campo.
Outro marco fundamental refere-se ao Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que instituiu a Política Nacional de Educação do Campo e regulamentou o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). O decreto reconhece a Educação do Campo como direito dos povos rurais e estabelece princípios relacionados à valorização das identidades territoriais, à formação específica de educadores(as), à adequação curricular às realidades do campo e à garantia de acesso à educação básica e superior às populações rurais brasileiras. Além disso, o PRONERA consolidou-se como importante política pública voltada à formação educacional de sujeitos vinculados à reforma agrária, contribuindo significativamente para ampliação do acesso à educação superior e formação de educadores(as) do campo em diferentes regiões do país.
Ao discutir os fundamentos da Educação do Campo, Caldart (2012) afirma que essa perspectiva educativa nasce “colada às lutas pela terra, pelo trabalho e pela cultura”, constituindo-se como movimento de resistência frente aos processos históricos de exclusão social e educacional das populações rurais. Essa compreensão aproxima-se da pedagogia crítica de Paulo Freire (1996), especialmente ao compreender a educação como prática emancipatória construída a partir do diálogo, da problematização da realidade concreta e da valorização dos saberes populares. Para Freire (1996), ensinar não significa transferir conhecimentos prontos, mas criar possibilidades para produção coletiva do conhecimento, princípio fundamental para pensar práticas pedagógicas contextualizadas às realidades das escolas do campo.
Nesse contexto, a formação de educadores(as) assume papel central na consolidação das políticas e práticas da Educação do Campo. Molina e Sá (2012) argumentam que a formação docente voltada às escolas do campo precisa superar modelos fragmentados e descontextualizados, incorporando dimensões relacionadas à territorialidade, agroecologia, sustentabilidade, interdisciplinaridade e valorização dos saberes produzidos nas comunidades rurais. Segundo as autoras, formar educadores(as) do campo implica reconhecer os territórios rurais como espaços legítimos de produção de conhecimento, cultura e sociabilidade.
As discussões sobre formação docente tornam-se ainda mais relevantes diante das profundas desigualdades territoriais presentes nas escolas do campo brasileiras. Arroyo (2010) destaca que o fechamento e a nucleação de escolas do campo produziram impactos significativos sobre as comunidades rurais, ampliando distâncias geográficas, fragilizando vínculos comunitários e reduzindo o acesso à educação pública nos territórios rurais. Segundo o autor, fechar uma escola do campo significa frequentemente desestruturar parte importante da vida social da própria comunidade, considerando que essas instituições exercem funções que ultrapassam amplamente a dimensão escolar formal.
Os desafios relacionados à permanência de educadores(as), à precarização dos vínculos profissionais, às dificuldades de deslocamento e às limitações de infraestrutura também precisam ser compreendidos no interior das transformações contemporâneas vivenciadas pelos territórios rurais brasileiros. As escolas do campo frequentemente operam em contextos marcados por desigualdades socioespaciais, dificuldades de acesso digital, fragilidade de políticas públicas e precarização das condições de trabalho docente.
Além disso, a Educação do Campo estabelece forte diálogo com a agroecologia enquanto perspectiva científica, ética e política comprometida com sustentabilidade socioambiental, soberania alimentar e valorização dos saberes territoriais. Conforme Gliessman (2015), a agroecologia constitui campo interdisciplinar que integra conhecimentos ecológicos, sociais, culturais e produtivos, propondo formas sustentáveis de relação entre sociedade e natureza. Nessa perspectiva, a agroecologia ultrapassa a dimensão estritamente técnica, constituindo-se como referência epistemológica para construção de práticas educativas contextualizadas às realidades das populações do campo.
Leff (2001) contribui para essa discussão ao defender a construção de uma racionalidade ambiental capaz de integrar diversidade cultural, sustentabilidade ecológica e justiça social. Segundo o autor, a crise ambiental contemporânea expressa limites do modelo hegemônico de desenvolvimento, exigindo novos processos educativos comprometidos com sustentabilidade, participação social e transformação das relações entre sociedade e natureza.
Nesse cenário, a escola do campo assume papel estratégico na formação de sujeitos capazes de compreender criticamente os impactos das mudanças climáticas, das desigualdades territoriais e das transformações produtivas sobre os territórios rurais. Santos e Mortimer (2000) destacam que práticas educativas críticas precisam articular ciência, tecnologia e sociedade, possibilitando aos sujeitos interpretar problemas contemporâneos de forma contextualizada e socialmente comprometida.
Outro fundamento importante para compreender os processos formativos voltados às escolas do campo refere-se à Pedagogia da Alternância. Conforme Gimonet (2007) e Nosella (2012), a alternância constitui estratégia político-pedagógica que articula diferentes tempos e espaços educativos, integrando escola, comunidade, território e universidade. Essa perspectiva busca romper com modelos escolares descolados das experiências concretas dos sujeitos do campo, permitindo maior articulação entre teoria, prática, trabalho, cultura e território.
A partir dessas perspectivas, compreender as realidades das escolas do campo exige analisar simultaneamente as condições objetivas de trabalho docente, os processos de formação profissional, as transformações territoriais e os impactos das políticas públicas educacionais sobre as comunidades rurais. Assim, a Educação do Campo afirma-se como projeto educativo comprometido com fortalecimento das territorialidades rurais, valorização das populações do campo e construção de práticas pedagógicas socialmente referenciadas, sustentáveis e territorialmente contextualizadas.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
A presente pesquisa caracteriza-se como descritiva e exploratória, desenvolvida a partir de abordagem quali-quantitativa, articulando levantamento empírico, análise documental e interpretação crítica das condições educacionais das escolas do campo do município de Canguçu/RS. O estudo foi desenvolvido no âmbito das ações de pesquisa e extensão do Grupo de Pesquisa em Agroecologia, Educação do Campo e Inovações Sociais – GIRASSOL, vinculado ao Centro de Ciências Rurais da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em articulação com a Secretaria Municipal de Educação de Canguçu.
A investigação integrou um processo mais amplo de diagnóstico territorial e educacional voltado à compreensão das dinâmicas pedagógicas, formativas e institucionais das escolas do campo do município. A construção metodológica fundamentou-se na articulação entre diferentes fontes de produção de dados, envolvendo levantamento institucional junto à Secretaria Municipal de Educação, consulta a dados do Censo Escolar da Educação Básica/INEP, análise documental e aplicação de questionário estruturado junto aos(às) educadores(as) das escolas do campo.
O levantamento foi realizado entre os dias 27 de fevereiro e 9 de março de 2026, por meio de formulário digital disponibilizado eletronicamente aos(às) participantes. A pesquisa contemplou educadores(as) vinculados(as) às 23 escolas públicas do campo da rede municipal de ensino de Canguçu, responsáveis pelo atendimento de aproximadamente 1.936 estudantes e pela atuação de 229 educadores(as).
Os dados institucionais demonstram significativa heterogeneidade entre as escolas investigadas, tanto em relação ao número de estudantes quanto às condições estruturais e organizacionais das unidades. Parte das instituições opera em regime de tempo integral, enquanto outras mantêm turmas multisseriadas em comunidades rurais dispersas territorialmente, evidenciando a complexidade da organização da Educação do Campo no município.
Participaram diretamente da pesquisa 51 educadores(as), mediante adesão voluntária e preenchimento eletrônico do questionário. O instrumento de coleta contemplou questões fechadas e abertas relacionadas ao perfil formativo, vínculo profissional, área de atuação, trajetória docente, condições de trabalho, infraestrutura escolar, deslocamento até as escolas, desafios pedagógicos, experiências com classes multisseriadas, acesso a materiais didáticos e demandas relacionadas à formação continuada.
As questões abertas buscaram aprofundar qualitativamente as percepções dos(as) participantes acerca das realidades vivenciadas nas escolas do campo, permitindo compreender dimensões relacionadas às territorialidades rurais, às condições de permanência docente e aos impactos das desigualdades educacionais sobre o cotidiano pedagógico.
Os dados quantitativos foram organizados e sistematizados por meio de estatística descritiva simples, utilizando frequências absolutas e relativas. Já os dados qualitativos foram interpretados a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), buscando identificar recorrências temáticas, sentidos atribuídos às experiências docentes e elementos centrais relacionados às condições pedagógicas das escolas do campo.
A interpretação dos resultados ocorreu à luz dos referenciais teóricos da Educação do Campo, da formação docente, da agroecologia e do desenvolvimento territorial sustentável, compreendendo a escola do campo como espaço de produção de conhecimento, fortalecimento comunitário e construção de territorialidades educativas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados da pesquisa evidenciam um cenário marcado simultaneamente por forte comprometimento profissional dos(as) educadores(as) das escolas do campo de Canguçu/RS e por condições estruturais, territoriais e institucionais que dificultam cotidianamente o trabalho pedagógico desenvolvido nas comunidades rurais do município.
A análise do perfil profissional dos(as) participantes demonstra predominância de educadoras mulheres, aspecto historicamente presente na educação básica brasileira e particularmente significativo nas escolas do campo, onde a docência frequentemente se articula a múltiplas dimensões do cuidado, da organização comunitária e da permanência territorial. Observou-se também significativa diversidade geracional entre os(as) respondentes, indicando coexistência entre profissionais com longa trajetória nas comunidades rurais e educadores(as) em início de carreira.
Em relação aos vínculos profissionais, 56,9% atuavam sob regime de contrato temporário, enquanto 41,2% possuíam vínculo efetivo por concurso público. Além disso, 1,9% relataram atuar simultaneamente em regime de concurso e contrato. Esse cenário evidencia instabilidade profissional significativa nas escolas do campo, aspecto que impacta diretamente os processos pedagógicos, a continuidade das ações educativas e a construção de vínculos permanentes com as comunidades escolares.
Os dados revelam ainda que 82,4% dos(as) educadores(as) atuavam exclusivamente em escolas do campo, enquanto 17,6% dividiam suas atividades entre escolas do campo e urbanas. Esse resultado demonstra forte presença de profissionais diretamente vinculados às territorialidades rurais do município, aspecto relevante para construção de práticas pedagógicas contextualizadas às realidades socioculturais das comunidades do campo.
Entretanto, as análises também evidenciam intensificação do trabalho docente e ampliação das exigências profissionais sobre os(as) educadores(as). Parte significativa dos(as) participantes relatou atuação simultânea em mais de uma escola, exigindo deslocamentos frequentes entre comunidades rurais geograficamente dispersas. Esse aspecto evidencia como as condições territoriais interferem diretamente na organização do trabalho pedagógico nas escolas do campo.
As condições de deslocamento constituíram um dos elementos mais críticos identificados na pesquisa. Os dados demonstram que os(as) educadores(as) percorrem distâncias significativas diariamente para chegar às escolas em que atuam. Entre os(as) participantes que informaram quilometragem aproximada, foram registrados deslocamentos variando entre 9 km e 86 km por dia, com média aproximada de 31,5 km diários. Parte significativa dos relatos evidencia longos períodos de deslocamento em estradas rurais não pavimentadas e frequentemente afetadas por condições climáticas adversas.
Esse cenário torna-se ainda mais evidente quando analisadas as condições das estradas de acesso às escolas do campo. Apenas 15,7% dos(as) participantes classificaram as condições das estradas como boas durante todo o ano. Em contrapartida, 43,1% consideraram as condições regulares, 37,3% afirmaram que os acessos tornam-se ruins em períodos de chuva e 3,9% classificaram as condições como muito precárias.
Os impactos das condições climáticas sobre o acesso às escolas também aparecem de forma expressiva nos resultados. Entre os(as) participantes, 25,5% afirmaram que o acesso às escolas é frequentemente comprometido em períodos de chuva intensa ou eventos climáticos adversos, enquanto 43,1% relataram que isso ocorre ocasionalmente. Apenas 7,8% afirmaram não enfrentar problemas de acesso relacionados às condições climáticas.
Esses dados demonstram como as desigualdades territoriais afetam diretamente as condições concretas de trabalho nas escolas do campo. Conforme Arroyo (2012), os territórios rurais brasileiros permanecem historicamente marcados pela insuficiência de investimentos públicos, situação que impacta diretamente as condições de funcionamento das instituições educativas e os processos de permanência escolar.
As análises relativas à formação acadêmica dos(as) participantes revelam importante esforço de qualificação profissional. Entre os(as) respondentes, 86,3% possuíam graduação completa, enquanto 11,8% encontravam-se em processo de graduação e apenas 1,9% não possuíam formação superior. Em relação à pós-graduação, 62,7% possuíam especialização concluída, 11,8% estavam cursando especialização, 5,9% possuíam mestrado concluído, 2% relataram doutorado concluído ou em andamento e 15,7% afirmaram não possuir pós-graduação.
Embora os dados revelem níveis significativos de escolarização formal, as respostas qualitativas demonstram fragilidades relacionadas à formação específica em Educação do Campo, agroecologia, classes multisseriadas e práticas pedagógicas territorializadas. Muitos(as) educadores(as) afirmaram que suas trajetórias formativas ocorreram predominantemente em cursos estruturados a partir de referenciais urbanos, pouco articulados às realidades socioterritoriais das comunidades rurais.
Esse resultado corrobora as análises de Molina e Sá (2012), ao afirmarem que os processos tradicionais de formação docente frequentemente permanecem desconectados das especificidades históricas, culturais e territoriais dos povos do campo. Segundo as autoras, pensar formação de educadores(as) do campo exige reconhecer os territórios rurais como espaços legítimos de produção de conhecimento e construção pedagógica.
Outro aspecto fortemente presente nos resultados refere-se às condições pedagógicas das escolas do campo. Parte significativa dos(as) participantes relatou dificuldades relacionadas à escassez de materiais didáticos contextualizados, limitações de infraestrutura tecnológica, ausência de bibliotecas adequadas e fragilidades no acesso à internet.
Esses elementos tornaram-se ainda mais evidentes após os impactos produzidos pela pandemia de Covid-19, período em que as desigualdades digitais nos territórios rurais foram intensificadas. Muitos(as) educadores(as) destacaram dificuldades para realização de atividades remotas, especialmente em comunidades com baixa cobertura de internet e limitado acesso a equipamentos tecnológicos.
As análises qualitativas também evidenciaram forte presença de turmas multisseriadas em diferentes escolas investigadas. Embora muitos(as) educadores(as) reconheçam potencialidades pedagógicas relacionadas à convivência entre diferentes faixas etárias e níveis de aprendizagem, também foram relatadas dificuldades relacionadas ao planejamento pedagógico, à adaptação curricular e à ausência de formações específicas para atuação nesses contextos.
Ao mesmo tempo, os resultados revelam forte valorização das escolas do campo enquanto espaços de pertencimento comunitário, produção cultural e fortalecimento territorial. Muitos(as) participantes afirmaram que as escolas exercem funções que ultrapassam amplamente a dimensão escolar formal, constituindo espaços fundamentais de encontro comunitário, construção de vínculos sociais e circulação de saberes locais.
Esse aspecto dialoga diretamente com Caldart (2012), ao compreender a Educação do Campo enquanto projeto político-pedagógico comprometido com valorização das territorialidades rurais, das identidades camponesas e das formas coletivas de produção da vida no campo.
Outro elemento extremamente significativo refere-se ao elevado interesse dos(as) participantes em processos de formação continuada vinculados à Educação do Campo, agroecologia, sustentabilidade, interdisciplinaridade e práticas pedagógicas contextualizadas. As respostas evidenciam existência de importante demanda reprimida por políticas públicas permanentes de formação continuada voltadas às especificidades das escolas do campo.
As análises demonstram ainda que a agroecologia aparece nas narrativas dos(as) participantes não apenas como temática produtiva, mas como perspectiva ética, política e pedagógica vinculada à sustentabilidade socioambiental, à soberania alimentar e ao fortalecimento das comunidades rurais. Conforme Gliessman (2015), a agroecologia constitui campo científico e político comprometido com integração entre sustentabilidade ambiental, justiça social e valorização dos conhecimentos territoriais.
Ao analisar os resultados de forma mais ampla, observa-se que apesar dos desafios enfrentados pelas escolas do campo de Canguçu, os dados revelam a existência de educadores(as) profundamente comprometidos(as) com suas comunidades, com a permanência das populações no campo e com a construção de práticas pedagógicas socialmente referenciadas e territorialmente contextualizadas.
5. CONCLUSÃO
A pesquisa evidencia que a realidade das escolas do campo de Canguçu/RS expressa uma combinação complexa entre compromisso pedagógico, pertencimento territorial e desigualdades estruturais persistentes. Os dados analisados demonstram que os(as) educadores(as) investigados(as) possuem trajetória formativa significativa, com elevada presença de graduação e pós-graduação, mas ainda enfrentam lacunas importantes na formação específica em Educação do Campo, agroecologia, interdisciplinaridade, turmas multisseriadas e práticas pedagógicas territorializadas.
A predominância de vínculos temporários, associada aos longos deslocamentos, às condições instáveis das estradas, às limitações de infraestrutura e às dificuldades de acesso digital, revela que o trabalho educativo nas escolas do campo não pode ser compreendido apenas pela dimensão pedagógica. Trata-se de uma prática atravessada por condições territoriais, administrativas, climáticas, sociais e políticas que incidem diretamente sobre a permanência dos(as) educadores(as), a continuidade dos projetos escolares e a qualidade dos processos formativos oferecidos às comunidades rurais.
Ao mesmo tempo, a pesquisa demonstra que as escolas do campo de Canguçu seguem desempenhando papel central na vida comunitária. Elas não são apenas unidades de ensino, mas espaços de referência social, cultural e territorial, fundamentais para a permanência das famílias no campo, para a valorização dos saberes locais e para a construção de vínculos entre escola, comunidade, agricultura familiar e desenvolvimento territorial. Nesse sentido, qualquer política educacional voltada ao município precisa reconhecer a escola do campo como instituição estratégica para a sustentabilidade social dos territórios rurais.
Os resultados também indicam que a formação continuada aparece como demanda urgente e estruturante. Não se trata apenas de ampliar a escolarização formal dos(as) educadores(as), mas de construir processos formativos capazes de dialogar com as condições concretas de trabalho, com as distâncias percorridas, com a multisseriação, com os desafios de infraestrutura, com as culturas locais e com os projetos de vida das comunidades. A formação necessária às escolas do campo precisa ser territorializada, interdisciplinar, crítica e vinculada às práticas reais dos(as) educadores(as).
Assim, a análise geral permite concluir que fortalecer as escolas do campo de Canguçu exige ações integradas: valorização profissional, estabilidade dos vínculos de trabalho, melhoria das condições de deslocamento, qualificação da infraestrutura escolar, ampliação do acesso à internet, produção de materiais didáticos contextualizados e oferta permanente de formação continuada em Educação do Campo.
Por fim, o estudo reafirma que a Educação do Campo permanece como projeto essencial para a justiça educacional e para o desenvolvimento territorial sustentável. Em Canguçu, município marcado pela forte presença da agricultura familiar e pela capilaridade de suas comunidades rurais, investir nas escolas do campo significa investir na permanência dos sujeitos em seus territórios, na valorização da cultura camponesa, na soberania dos saberes locais e na construção de futuros possíveis para as novas gerações do campo.
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WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. O mundo rural como espaço de vida: reflexões sobre a propriedade da terra, agricultura familiar e ruralidade. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
1 Professoras Doutoras da Universidade Federal de Santa Maria – RS. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Pesquisadores do Grupo de Pesquisa Girassol – CCR/UFSM. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail