ENTRE RETALHOS E AFETOS: UMA CARTOGRAFIA DAS APRENDIZAGENS EM PSICOLOGIA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/776066655

RESUMO
Este estudo apresenta uma análise do processo de aprendizagem em Psicologia a partir de uma perspectiva cartográfica, tomando os acontecimentos vividos no percurso formativo como operadores de produção de subjetividade. O objetivo consiste em compreender como experiências, afetos e encontros constituem modos de aprender e de se tornar profissional no campo da Psicologia. Metodologicamente, trata-se de uma investigação qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, ancorada no método da cartografia, que privilegia o acompanhamento de processos em sua dimensão intensiva. Como eixo analítico, utiliza-se a metáfora da tessitura, inspirada na composição de retalhos, para problematizar a construção das aprendizagens como um movimento não linear, atravessado por múltiplas forças, saberes e experiências. Os resultados indicam que o aprender em Psicologia se configura como um processo contínuo de subjetivação, no qual afetos, práticas e conceitos se entrelaçam, produzindo deslocamentos nos modos de pensar, sentir e atuar. Conclui-se que a formação em Psicologia, sob uma perspectiva cartográfica, implica um exercício ético-estético de abertura ao acontecimento e às múltiplas possibilidades de existência.
Palavras-chave: Aprendizagem; Cartografia; Psicologia; Subjetivação.

ABSTRACT
This study analyzes the learning process in Psychology from a cartographic perspective, considering lived experiences as key elements in the production of subjectivity. The aim is to understand how experiences, affects, and encounters shape ways of learning and becoming a professional in Psychology. Methodologically, this is a qualitative, exploratory, and descriptive study grounded in cartography as a research method, focusing on processes in their intensive dimension. As an analytical axis, the metaphor of weaving, inspired by patchwork composition, is used to problematize learning as a non-linear process, crossed by multiple forces, forms of knowledge, and experiences. The findings indicate that learning in Psychology emerges as a continuous process of subjectivation, in which affects, practices, and concepts intertwine, producing shifts in ways of thinking, feeling, and acting. It is concluded that education in Psychology, from a cartographic perspective, involves an ethical-aesthetic openness to events and to multiple possibilities of existence.
Keywords: Cartography; Learning. Psychology; Subjectivation.

1. INTRODUÇÃO

Nos encontros com a Psicologia, a aprendizagem se constitui como um processo atravessado por experiências, afetos e acontecimentos que não se organizam de forma linear, mas como movimentos intensivos de produção de sentido. Este estudo parte da compreensão de que aprender em Psicologia não se reduz à aquisição de conteúdos ou técnicas, mas envolve a constituição de modos de subjetivação que se produzem no entrelaçamento entre vivências, práticas formativas e implicações ético-políticas do fazer psicológico.

A proposta central deste texto é problematizar o processo de aprendizagem em Psicologia a partir de uma perspectiva cartográfica, entendendo-o como um campo em constante composição, no qual experiências acadêmicas, práticas de estágio, relações institucionais e atravessamentos afetivos operam como forças que modulam modos de pensar, sentir e atuar. Nesse sentido, o aprender é concebido como acontecimento, isto é, como aquilo que se produz no próprio movimento da experiência, e não como algo previamente dado ou estabilizado.

Para dar visibilidade a esses processos, utiliza-se a metáfora da tessitura, inspirada no entrelaçamento de fragmentos e composições, para expressar a formação como um tecido heterogêneo de experiências. Tal metáfora permite compreender as aprendizagens como composições parciais e móveis, constituídas por encontros, deslocamentos e rupturas que produzem diferentes modos de relação com o conhecimento e com a prática psicológica.

Ao cartografar os processos de aprendizagem no curso de Psicologia, torna-se possível acompanhar os modos pelos quais as experiências vividas produzem efeitos na constituição do sujeito em formação. Esses efeitos não se restringem ao plano cognitivo, mas atravessam o corpo, os afetos e as formas de se posicionar no mundo, evidenciando que a formação profissional é também um processo de transformação existencial.

Assim, este estudo tem como objetivo analisar como os encontros formativos em Psicologia operam na produção de subjetividade e na constituição de modos singulares de aprendizagem, compreendendo tais processos como movimentos contínuos de composição entre experiência, afeto e conhecimento.

2. REVISÃO DE LITERATURA

A perspectiva cartográfica, enquanto orientação teórico-metodológica, permite compreender os processos de aprendizagem como campos em constante produção, nos quais o conhecimento não se separa da experiência, mas emerge dela em meio a encontros, afetos e acontecimentos. Nessa direção, a cartografia não busca representar uma realidade previamente dada, mas acompanhar processos em sua constituição, privilegiando os movimentos e variações que atravessam os modos de existência (Passos, 2009).

A noção de acontecimento ocupa um lugar central nessa abordagem, ao indicar aquilo que se produz no encontro entre forças heterogêneas, escapando a formas estabilizadas de significação. O acontecimento não se reduz ao fato vivido, mas refere-se ao modo como esse vivido produz efeitos no pensamento e na experiência, instaurando deslocamentos nos modos de perceber, sentir e agir. Nesse sentido, ele se inscreve em uma lógica de imanência, na qual o sentido não precede a experiência, mas se constitui nela (Deleuze, 2013).

Nesse horizonte, os processos de subjetivação são compreendidos como efeitos desses encontros e agenciamentos. A subjetividade não é concebida como interioridade fixa, mas como produção contínua, resultante de composições entre práticas, discursos, forças institucionais e afetos. Trata-se de um campo de produção em que o sujeito não é origem, mas efeito de processos heterogêneos que o atravessam (Deleuze; Guattari, 1995; Guattari; Rolnik, 1996).

Essa compreensão desloca a ideia de um sujeito autônomo e centrado, aproximando-se de uma perspectiva em que o corpo, os afetos e as relações constituem o plano de produção da experiência. Nesse sentido, o pensamento é atravessado por forças que excedem a consciência, compondo um regime de afecções e hábitos que modulam a experiência do real (Bateson, 1987).

A aprendizagem em Psicologia, nesse contexto, é compreendida como um processo formativo que ultrapassa a dimensão técnica e cognitiva, envolvendo também dimensões éticas, políticas e existenciais. Trata-se de um aprender que se produz nos territórios da formação, nos estágios, nas práticas institucionais e nas relações que atravessam o cotidiano acadêmico, constituindo modos singulares de subjetivação (Foucault, 2008; Freire, 1996).

Nesse movimento, a formação não pode ser reduzida à transmissão de conteúdos, mas deve ser entendida como produção de modos de existência e de relação com o saber. A aprendizagem se constitui, assim, como experiência de transformação, na qual o sujeito e o conhecimento se produzem simultaneamente.

Para dar visibilidade a essa dimensão processual e heterogênea da formação, a metáfora da tessitura é mobilizada como operador analítico. A ideia de tessitura permite compreender o aprender como composição de fragmentos heterogêneos, que não se organizam de forma linear, mas como tramas em constante variação. Essa composição expressa a multiplicidade dos processos formativos, nos quais diferentes saberes, experiências e afetos se entrelaçam sem se reduzir a uma unidade final (Rolnik, 2011; Muylaert, 1995).

A cartografia, nesse sentido, opera como um modo de acompanhar tais processos, privilegiando os movimentos, as intensidades e os afetos que atravessam a formação em Psicologia. Em vez de explicar ou representar, trata-se de seguir os processos em sua emergência, considerando os efeitos produzidos nos modos de pensar, sentir e agir (Hur, 2021; Hur, 2023).

Assim, os processos de aprendizagem podem ser compreendidos como campos de produção de subjetividade, nos quais o conhecimento e a experiência se implicam mutuamente. Aprender, nesse sentido, implica uma transformação simultânea do saber e de quem aprende, evidenciando a inseparabilidade entre formação, experiência e constituição subjetiva (Sawaia, 2003; Mansano, 2017).

A esquizoanálise, proposta por Deleuze e Guattari (1995), constitui-se como uma perspectiva crítica às formas tradicionais de psicologização do sujeito, recusando modelos normativos de subjetividade baseados na centralidade do eu, da identidade fixa ou da interioridade como origem do sentido. Em lugar disso, compreende a subjetividade como produção imanente de agenciamentos, atravessada por fluxos desejantes, forças institucionais e regimes de territorialização e desterritorialização.

Nesse horizonte, a clínica e a formação em Psicologia deixam de operar como processos de ajuste ou normalização, passando a constituir-se como experiências de produção de si, nas quais o encontro com o outro, com os saberes e com os territórios institui modos singulares de existência. Tal perspectiva permite pensar a formação em Psicologia como um campo de experimentação ético-política da vida, no qual aprender é também compor-se com forças heterogêneas, produzindo novas possibilidades de existência (Deleuze; Guattari, 1995; Maman, 2025).

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa insere-se no campo da abordagem qualitativa, fundamentada no referencial da pesquisa em saúde proposto por Minayo (2014), que compreende o conhecimento como construção histórica, social e processual, produzida no interior das relações e práticas cotidianas. Nesse horizonte, o estudo assume caráter exploratório e descritivo-conceitual, articulando-se à perspectiva da cartografia como método de acompanhamento de processos em sua dimensão intensiva.

A cartografia, conforme proposto por Passos (2009), constitui-se não como técnica ou procedimento rígido, mas como um modo de pesquisa-intervenção que acompanha processos em curso, privilegiando os movimentos, as forças e os agenciamentos que compõem os modos de subjetivação. Nesse sentido, o pesquisador não ocupa uma posição de exterioridade, mas de implicação com o campo investigado, produzindo conjuntamente com ele os caminhos da análise.

Complementarmente, a produção de sentidos é compreendida a partir das contribuições de Spink (1999), que enfatiza o caráter discursivo, situado e cotidiano das práticas de significação. Assim, os processos de aprendizagem analisados neste estudo são entendidos como produções de sentido que emergem das experiências vividas, dos encontros formativos e das práticas acadêmicas em Psicologia.

A articulação entre esses referenciais permite compreender a aprendizagem não como aquisição linear de conhecimentos, mas como processo de produção de subjetividade, atravessado por afetos, práticas e acontecimentos. Trata-se de uma escrita cartográfica-textual, na qual se acompanham os movimentos que constituem o aprender como experiência em devir. Nesse contexto, a metodologia assume um caráter de construção processual, no qual os dados não são tomados como elementos fixos, mas como expressões de movimentos vividos no campo formativo. A seguir, apresenta-se a sistematização desse percurso por meio de um quadro analítico.

Quadro 1 - Construção cartográfica da aprendizagem em Psicologia.

Fonte: Elaboração própria da autora (2026).

Os fuxicos constituem-se não apenas como recurso ilustrativo, mas como dispositivo metodológico e artefactual de produção cartográfica da pesquisa. Ao serem confeccionados ao longo do processo formativo, eles operam como materialidades sensíveis da experiência, condensando afetos, memórias e atravessamentos vividos no curso de Psicologia.

Deste modo, os fuxicos funcionam como operadores de expressão do método cartográfico (Passos, 2009), na medida em que articulam prática, corpo e produção de sentido, possibilitando a emergência de registros singulares da subjetivação em processo. Como prática de escrita e de feitura simultânea, configuram-se como uma forma de pesquisa-intervenção que materializa o vivido e produz narrativas visuais e táteis da aprendizagem em devir (Rolnik, 2011; Minayo, 2014).

Nesse percurso, a figura 1 apresenta a visualização da cartografia construída a partir das experiências formativas, expressando a composição entre acontecimentos, afetos e aprendizagens no curso de Psicologia.

Figura 1 - Cartografia das aprendizagens em Psicologia a partir da composição entre acontecimentos e produção de sentidos.

A figura expressa o caráter processual da aprendizagem, na qual diferentes experiências se entrelaçam como campos de produção de sentido e subjetivação. Nesse movimento, a cartografia permite acompanhar as intensidades, deslocamentos e composições que emergem do percurso formativo. Assim, a metodologia adotada sustenta-se na articulação entre pesquisa qualitativa (Minayo, 2014), cartografia como pesquisa-intervenção (Passos, 2009) e produção de sentidos no cotidiano (Spink, 1999), possibilitando compreender a aprendizagem em Psicologia como processo vivo, relacional e em constante constituição.

No desenvolvimento desta pesquisa, compreende-se que o processo metodológico não se restringe à aplicação de técnicas ou à descrição de procedimentos formais, mas se constitui como um campo de implicação entre pesquisador, objeto e produção de sentido, no qual o ato de pesquisar é também um ato de produção de realidade. Nessa perspectiva, a cartografia, conforme Passos (2009), exige o acompanhamento dos processos em sua formação, deslocando o foco da representação para a experiência em ato, o que implica considerar que o próprio percurso investigativo produz efeitos de subjetivação tanto no campo quanto no pesquisador. Minayo (2014) reforça essa compreensão ao indicar que a pesquisa qualitativa não opera com neutralidade, mas com interpretações situadas, nas quais os sentidos emergem das experiências vividas e das relações estabelecidas no campo investigado.

Complementarmente, Spink (1999) destaca que os sentidos são produzidos no cotidiano por meio de práticas discursivas, o que implica reconhecer que os dados não são dados naturais, mas efeitos de linguagem, interação e historicidade. Dessa forma, a produção dos “dados” nesta pesquisa não se dá como extração de informações pré-existentes, mas como composição de experiências, afetos e narrativas que emergem dos encontros formativos em Psicologia, sendo a escrita cartográfica também parte constitutiva do processo investigativo.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados e a discussão estão organizados a partir de eixos analíticos que buscam acompanhar os processos de aprendizagem em Psicologia como produção de subjetividade, afetos e acontecimentos formativos. Nesse sentido, a análise é apresentada em sete movimentos articulados, que não operam de forma hierárquica ou sequencial rígida, mas como campos interdependentes de compreensão cartográfica. O item 4.1 trata da cartografia como ética do pesquisar e produção de conhecimento; o item 4.2 aborda a subjetividade como produção e crítica ao sujeito essencializado; o item 4.3 discute os agenciamentos, o desejo e a produção da realidade; o item 4.4 explora o corpo, o afeto e o acontecimento como dimensões da experiência; o item 4.5 desenvolve a aprendizagem como produção de si e prática ética; o item 4.6 apresenta a esquizoanálise e sua crítica à normatividade na Psicologia; e o item 4.7 analisa a relação entre Psicologia, instituições e produção de subjetividade.

4.1. Processos de Aprendizagem Como Produção de Subjetividade

A cartografia, conforme Passos (2009), constitui-se como um método de pesquisa-intervenção que não se orienta pela representação de objetos previamente definidos, mas pelo acompanhamento de processos em sua formação. Nessa perspectiva, pesquisar implica implicar-se no campo, acompanhando os movimentos de produção da realidade e das subjetividades em ato.

Minayo (2014) complementa essa abordagem ao afirmar que a pesquisa qualitativa se orienta pela compreensão dos sentidos produzidos nas experiências humanas, reconhecendo a centralidade da dimensão social, histórica e subjetiva na produção do conhecimento. Assim, o conhecimento não é neutro nem externo ao pesquisador, mas emerge de uma relação situada com o campo investigado. Nesse sentido, a cartografia se afirma como uma ética do pesquisar, na qual conhecer é também intervir, sendo o campo de investigação um espaço de produção de realidade e não apenas de sua descrição.

4.2. Acontecimentos Formativos e Deslocamentos do Vivido

A noção de subjetividade aqui mobilizada distancia-se de concepções essencialistas ou interiorizadas do sujeito. Em Deleuze e Guattari (1995), a subjetividade é compreendida como efeito de agenciamentos maquínicos, produzidos por forças sociais, históricas, políticas e desejantes.

Guattari e Rolnik (1996) aprofundam essa perspectiva ao indicar que a subjetividade contemporânea é produzida em múltiplos registros, econômicos, tecnológicos, institucionais e afetivos, constituindo-se como campo heterogêneo de forças em constante modulação.

Foucault (2008) contribui para essa leitura ao demonstrar que os modos de subjetivação são atravessados por dispositivos disciplinares e práticas de poder que organizam formas específicas de ser e agir. Assim, a subjetividade não é origem, mas efeito de regimes de saber-poder. Nesse horizonte, o processo formativo em Psicologia não pode ser compreendido como simples aquisição de identidade profissional, mas como campo de produção de subjetividades em permanente transformação.

4.3. Afetos, Atravessamentos e Modulação da Experiência

Para Deleuze e Guattari (1995), o desejo não é falta, mas produção. Ele opera como força produtiva que conecta elementos heterogêneos, constituindo agenciamentos que atravessam corpos, instituições e práticas sociais. Esses agenciamentos não pertencem a uma interioridade psíquica, mas se organizam em campos de relações que produzem realidade. Nesse sentido, o sujeito não precede os agenciamentos, mas é produzido por eles.

Baremblit (1984), ao discutir o inconsciente institucional, evidencia que as instituições também são máquinas de produção de subjetividade, operando por meio de normas, práticas e discursos que organizam modos de viver e de pensar. Assim, a formação em Psicologia pode ser compreendida como um campo de agenciamentos múltiplos, no qual saberes, práticas e instituições se articulam na produção de modos de existência.

4.4. Tessituras da Aprendizagem e Composição Heterogênea do Saber

A experiência não se reduz ao plano cognitivo, mas envolve o corpo e os afetos como dimensões constitutivas da produção de sentido. Para Deleuze (2013), o acontecimento não se limita ao que ocorre empiricamente, mas corresponde a uma dimensão intensiva que atravessa o corpo e o pensamento, produzindo efeitos de transformação.

Bateson (1987) compreende a relação entre espírito e natureza como um sistema de interdependências, no qual os processos de comunicação e percepção não se separam do ambiente, mas o constituem continuamente. Nesse mesmo horizonte, Muylaert (1995) destaca o corpo como lugar de afecção e produção de sentido, especialmente em contextos institucionais, nos quais o cuidado e a prática psicológica se articulam com dimensões sensíveis da experiência.

Sawaia (2003) amplia essa discussão ao compreender a afetividade como fenômeno ético-político, indicando que os afetos não são apenas experiências individuais, mas expressões das condições sociais e históricas de existência. Assim, aprender em Psicologia envolve ser atravessado por acontecimentos e afetos que reorganizam continuamente o corpo e a experiência.

4.5. Cartografia Como Método de Leitura dos Processos Formativos

A aprendizagem, neste estudo, é compreendida como processo de produção de si em relação com o mundo, e não como mera internalização de conteúdos. Freire (1996) já indica que ensinar e aprender são processos inseparáveis da prática ética, da autonomia e da consciência crítica.

Rolnik (2011) compreende os processos de aprendizagem como cartografias do desejo, nas quais o sujeito se constitui a partir de forças que atravessam o corpo e produzem deslocamentos subjetivos. Aprender, nesse sentido, é estar em contato com intensidades que reorganizam modos de perceber e existir.

Mansano (2017) reforça essa perspectiva ao discutir a potência como capacidade de afetar e ser afetado, indicando que os processos formativos não se reduzem à aquisição de competências, mas envolvem a ampliação ou redução das potências de vida. Assim, a aprendizagem em Psicologia pode ser compreendida como processo ético-estético de constituição de si.

4.6. Esquizoanálise e Crítica à Normatividade na Psicologia

A esquizoanálise, formulada por Deleuze e Guattari (1995), constitui uma crítica às formas tradicionais de Psicologia centradas na normatividade, na interioridade e na estabilização identitária do sujeito. Em oposição a essas perspectivas, propõe-se uma compreensão da subjetividade como produção imanente de agenciamentos.

Nesse horizonte, o desejo não é interpretado como falta, mas como força produtiva que conecta fluxos sociais, institucionais e corporais. A esquizoanálise desloca a Psicologia de um modelo interpretativo para um campo de experimentação da vida.

Hur (2021; 2023) contribui para essa discussão ao compreender a esquizoanálise como campo clínico-político que opera por meio de ferramentas conceituais móveis, capazes de se reorganizar conforme os problemas emergentes no território. Mamando (2025) reforça essa perspectiva ao pensar a esquizoanálise na educação como produção de um “entre-lugar”, no qual o saber não se fixa, mas se constitui como experiência de criação e deslocamento. Assim, a esquizoanálise permite compreender a formação em Psicologia como processo de desnormatização e invenção de modos de existência.

4.7. Psicologia, Instituições e Produção de Subjetividade

As instituições desempenham papel central na produção de subjetividades, organizando práticas, discursos e modos de relação com o saber e com o outro. Foucault (2008) demonstra que os dispositivos institucionais operam por meio de técnicas disciplinares que produzem corpos dóceis e úteis, organizando formas específicas de subjetivação.

Baremblit (1984) amplia essa compreensão ao indicar que as instituições não são apenas estruturas externas, mas máquinas de produção de inconsciente e de modos de vida. Nesse sentido, a formação em Psicologia ocorre em um campo institucional atravessado por normas, saberes e práticas que também produzem efeitos subjetivos. Dessa forma, a Psicologia, enquanto campo de saber e prática, não apenas interpreta subjetividades, mas participa ativamente de sua produção.

Ao articular os eixos analíticos apresentados nos itens anteriores, observa-se que os processos de aprendizagem em Psicologia se constituem como um campo integrado de produção de subjetividade, no qual cartografia, afetos, acontecimentos, agenciamentos e práticas institucionais se entrelaçam em dinâmicas não lineares. Esses elementos não operam de forma isolada, mas compõem um plano de forças em constante modulação, no qual aprender implica simultaneamente ser atravessado e produzir-se nos encontros com o saber, com os territórios e com as práticas formativas. Nesse sentido, os eixos discutidos configuram um mapa conceitual que expressa a complexidade e a heterogeneidade dos processos analisados cartografados na figura 2.

Figura 2 - Esquema cartográfico dos eixos de aprendizagem em Psicologia.

A figura sintetiza os eixos analíticos desenvolvidos ao longo da discussão, evidenciando que os processos de aprendizagem em Psicologia não se organizam de maneira hierárquica ou linear, mas como uma rede de relações em constante composição. O esquema permite visualizar a interdependência entre os conceitos abordados, reforçando a compreensão da aprendizagem como processo cartográfico de produção de subjetividade, no qual diferentes forças se articulam e se reconfiguram continuamente.

Dessa forma, a representação gráfica não encerra a análise, mas funciona como dispositivo de leitura das conexões que atravessam o campo investigado. Trata-se, portanto, de uma ferramenta heurística que possibilita acompanhar os movimentos do pensamento em sua dinâmica de constituição. Ao explicitar tais articulações, a figura também evidencia a natureza processual e aberta do conhecimento em Psicologia. Assim, mais do que representar um modelo fixo, ela indica um campo em permanente devir, sensível às variações e aos encontros que o atravessam.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os processos de aprendizagem analisados ao longo deste estudo evidenciam que a formação em Psicologia se constitui como um campo de produção de subjetividade atravessado por encontros, afetos e acontecimentos que não podem ser reduzidos a uma lógica representacional do conhecimento. Nesse sentido, aprender não se restringe à aquisição de conteúdos, mas se efetiva como um processo de composição existencial, no qual o sujeito se produz na relação com os saberes, com os territórios e com as experiências vividas (Deleuze; Guattari, 1995).

A partir da perspectiva cartográfica, compreende-se que os percursos formativos operam como linhas de força que atravessam o corpo e modulam modos de existir, produzindo deslocamentos contínuos na relação entre pensamento, afeto e prática. Esses deslocamentos indicam que a formação não se organiza como um caminho linear de estabilização identitária, mas como um processo rizomático de variação e composição, no qual múltiplos regimes de experiência coexistem e se tensionam (Rolnik, 2011).

A metáfora dos “retalhos e afetos” evidencia que a aprendizagem se dá por tessituras provisórias, nas quais fragmentos de experiências, conceitos e intensidades são continuamente reorganizados. Essa dinâmica aponta para uma compreensão da subjetividade como efeito de agenciamentos, nos quais não há interioridade fixa, mas produção contínua de modos de vida (Guattari; Rolnik, 1996).

Nesse horizonte, a esquizoanálise contribui para deslocar a Psicologia de uma perspectiva normativa para uma perspectiva ético-estética da existência, na qual o foco não recai sobre a adequação do sujeito a modelos prévios, mas sobre a potência de criação de si em meio aos encontros e atravessamentos da vida (Deleuze; Guattari, 1995; Maman, 2025). Assim, a formação em Psicologia pode ser compreendida como um campo de experimentação da vida, no qual aprender é inseparável de transformar-se.

Conclui-se, portanto, que os processos formativos analisados não apenas produzem conhecimentos sobre a Psicologia, mas também constituem modos de existência, marcados por intensidades, afetos e movimentos de subjetivação que se atualizam continuamente no encontro entre teoria, prática e experiência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Professora Doutora Associada nos cursos de Pedagogia e Medicina vinculada aos Centros de Ciências Humanas e Ciências da Saúde e no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/FB - Conceito CAPES 4) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste. Líder do Grupo de Pesquisa Psicologia, Saúde Coletiva e Saúde Mental (GEPSICO/CNPq). Desenvolve pesquisas na linha Psicologia, Educação e Saúde Coletiva: processos de subjetivação, formação humana e produção do cuidado, vinculada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste - Campus de Francisco Beltrão). É psicóloga pela Universidade Paranaense (UNIPAR/FB) e pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), mestre em Educação pela UFSM e doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Possui especialização em Psicopatologias: Fundamentos da Clínica em Saúde Mental pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR). Atua nos campos da saúde coletiva, da clínica ampliada, da psicologia social crítica e do modo psicossocial, sustentando pesquisas e intervenções em contextos clínicos, institucionais, territoriais e comunitários, com foco na ampliação das potências de vida e na construção de modos singulares de existir. Membro comportaria atribuída pelo Conselho Regional de Psicologia – CRP/PR na comissão de Psicologia e Saúde. Com envolvimento em pesquisa científicas que se desenvolvem no entrelaçamento entre docência, pesquisa e experimental institucional.