ENTRE A DISPERSÃO TERRITORIAL E A INCLUSÃO ESCOLAR: DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO CAMPO NOS MUNICÍPIOS DE RORAIMA (2024)

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784874607

RESUMO
Este artigo analisa quantitativamente a distribuição de estudantes, docentes e escolas da educação especial nos 15 municípios de Roraima, com foco na Educação do Campo. Foi realizado estudo documental, censitário, exploratório e descritivo, baseado nos indicadores do Painel de Indicadores da Educação Especial e nos dados agregados do Censo Escolar 2024. Empregaram-se frequências absolutas e relativas, medidas de posição e dispersão, razões e correlação de Pearson com finalidade exclusivamente descritiva. Roraima registrou 6.756 estudantes da educação especial, dos quais 684 (10,12%) estavam no Campo, distribuídos em 233 escolas do Campo com matrículas dessa modalidade, equivalentes a 43,15% das 540 escolas contempladas. O painel também informou 8.472 professores regentes e 375 professores de atendimento educacional especializado no agregado estadual. Cantá concentrou o maior número de estudantes da educação especial no Campo (138), enquanto Uiramutã apresentou a maior proporção de escolas do Campo no recorte (92,6%). A associação entre estudantes e escolas no Campo foi positiva (r = 0,813), mas a ampla dispersão territorial contrasta com a concentração dos serviços e dos registros docentes. Conclui-se que o planejamento inclusivo precisa considerar distâncias, transporte, formação profissional e modelos territoriais de oferta do atendimento especializado.
Palavras-chave: Educação especial; Educação do Campo; Roraima; Indicadores educacionais; Censo Escolar.

ABSTRACT
This article quantitatively analyzes the distribution of special education students, teachers, and schools across the 15 municipalities of Roraima, focusing on Countryside Education. A documentary, census-based, exploratory, and descriptive study was conducted using the Special Education Indicators Dashboard and aggregated data from the 2024 Brazilian School Census. Absolute and relative frequencies, measures of central tendency and dispersion, ratios, and Pearson correlation were used exclusively for descriptive purposes. Roraima recorded 6,756 special education students, 684 of whom (10.12%) attended schools in countryside areas, distributed across 233 schools, or 43.15% of the 540 schools with special education enrollment. The dashboard also reported 8,472 classroom teachers and 375 specialized educational support teachers at state level. Cantá had the largest number of special education students in countryside areas (138), while Uiramutã had the highest proportion of countryside schools in the analyzed group (92.6%). The association between students and schools in countryside areas was positive (r = 0.813), but broad territorial dispersion contrasts with the concentration of services and teacher records. Inclusive planning should therefore account for distances, transportation, professional training, and territory-sensitive models for specialized educational support.
Keywords: Special education; Countryside Education; Roraima; Educational indicators; School Census.

1. INTRODUÇÃO

A garantia do direito à educação exige que o acesso à escola seja acompanhado por condições de participação, aprendizagem, continuidade dos estudos e eliminação de barreiras. Para o público da educação especial, esse compromisso está inscrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que prevê a oferta preferencial na rede regular de ensino, e na Lei Brasileira de Inclusão, que estabelece o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades (BRASIL, 1996; BRASIL, 2015). A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, instituída em 2025, reforça a organização de apoios, serviços e recursos para assegurar a escolarização em classes comuns, sem afastar a função complementar ou suplementar do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2025a; BRASIL, 2025b).

No Campo, a concretização desse direito assume contornos próprios. As grandes distâncias, a dispersão das comunidades, o transporte escolar, a conectividade, a disponibilidade de profissionais e a adequação dos espaços podem alterar tanto a oportunidade de matrícula quanto a continuidade do atendimento. O Decreto nº 7.352/2010 reconhece a Educação do Campo como política voltada às populações que produzem suas condições materiais e culturais de existência em territórios diversos, determinando respeito às especificidades sociais, ambientais e pedagógicas (BRASIL, 2010). Portanto, analisar a educação especial nesse contexto requer articular deficiência, território e condições concretas de oferta, evitando reduzir o problema à existência nominal de matrículas.

A literatura indica que essa interface ainda é marcada por invisibilidades estatísticas e lacunas de pesquisa. Caiado e Meletti (2011) identificaram longo silêncio na produção acadêmica sobre educação especial e Educação do Campo. Estudos posteriores baseados em indicadores mostraram desigualdades na matrícula, na formação docente, na acessibilidade e na disponibilidade de serviços especializados (NOZU; SILVA; SANTOS, 2018; MASSARO, 2024). Em Boa Vista, investigação de Santos (2018) evidenciou que escolas estaduais do Campo enfrentavam restrições relativas a infraestrutura, recursos, formação e atendimento especializado. Esses achados justificam a análise sistemática do conjunto dos municípios roraimenses com dados mais recentes.

Roraima reúne 15 municípios com escalas populacionais e configurações territoriais muito distintas. Boa Vista concentra a maior parte da população e da estrutura administrativa, enquanto municípios como Uiramutã, Normandia, Amajari, Pacaraima e Cantá apresentam redes escolares territorialmente dispersas. Em tal cenário, o total estadual pode ocultar contrastes importantes: uma pequena proporção de estudantes no Campo pode coexistir com uma parcela elevada de escolas no Campo, o que sugere estabelecimentos menores, maior dispersão e custos de coordenação mais altos.

Diante disso, formula-se a seguinte questão: como se distribuem os estudantes, os docentes e as escolas da educação especial nos 15 municípios de Roraima e quais assimetrias emergem quando se privilegia a Educação do Campo? O objetivo geral é analisar quantitativamente esses indicadores no ano de 2024. Especificamente, busca-se: a) mensurar a participação do Campo nas matrículas e nas escolas com estudantes da educação especial; b) comparar a distribuição municipal dos professores regentes e do atendimento educacional especializado; c) examinar a relação descritiva entre número de escolas e número de estudantes no Campo; e d) discutir implicações para o planejamento educacional inclusivo. Parte-se da expectativa de que a presença escolar no Campo seja espacialmente mais disseminada do que a concentração das matrículas e dos serviços especializados.

2. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO: BASES PARA UMA LEITURA TERRITORIAL

A educação especial, compreendida como modalidade transversal, não se limita a um local específico de atendimento. Sua função é organizar recursos, serviços e estratégias que removam barreiras e ampliem a participação dos estudantes público-alvo. O atendimento educacional especializado integra esse arranjo e deve ocorrer em articulação com o ensino comum. Nessa perspectiva, a quantidade de professores do atendimento especializado é um indicador de capacidade institucional, mas não informa, isoladamente, a carga horária, a formação, a itinerância, a cobertura efetiva ou a qualidade do trabalho pedagógico.

A Educação do Campo, por sua vez, afirma que a política escolar deve responder aos modos de vida, tempos, identidades, trajetórias e formas de produção dos territórios. A LDB determina adaptações de conteúdos, metodologias, calendário e organização escolar quando necessárias às peculiaridades da vida no Campo (BRASIL, 1996). O Decreto nº 7.352/2010 acrescenta os princípios de respeito à diversidade, formulação de projetos político-pedagógicos específicos, formação de profissionais e controle social (BRASIL, 2010). A combinação desses marcos com a LBI implica que acessibilidade e apoio especializado não podem ser planejados apenas a partir de referências da capital ou de redes densamente urbanizadas (BRASIL, 2015).

No encontro entre as duas modalidades, a noção de território funciona como categoria analítica e de gestão. Uma escola que registra poucos estudantes da educação especial pode estar a várias horas de outra unidade, depender de transporte fluvial ou terrestre e atender comunidades com línguas e práticas culturais próprias. Nesses casos, uma razão estadual aparentemente favorável entre estudantes e profissionais não garante cobertura local. A oferta pode demandar equipes intermunicipais, atendimento itinerante, formação em serviço, recursos de tecnologia assistiva e pactuação entre redes, desde que essas soluções não reduzam o direito do estudante à presença cotidiana de apoios adequados na escola comum.

Os indicadores educacionais são úteis justamente por tornar visíveis padrões de concentração e dispersão. Nozu, Silva e Santos (2018) mostraram a relevância do Censo Escolar para dimensionar o acesso de estudantes da educação especial às escolas do Campo, embora alertem para os limites das categorias administrativas. Nozu et al. (2020) sublinham que o trabalho colaborativo entre docentes pode ampliar possibilidades de inclusão, desde que existam condições institucionais. Massaro (2024), ao examinar indicadores da Paraíba, identificou desafios relacionados a formação docente, serviços e acessibilidade. Em Roraima, Santos (2018) descreveu obstáculos semelhantes em escolas do Campo de Boa Vista, demonstrando que presença de matrícula e garantia de condições educacionais são dimensões distintas.

Assim, os números deste artigo são tratados como sinais de organização da oferta, e não como medidas diretas de qualidade ou inclusão. Matrículas indicam presença registrada; escolas indicam capilaridade; docentes indicam uma parcela da capacidade de resposta. A interpretação conjunta permite construir hipóteses de planejamento, mas a avaliação de acessibilidade, práticas pedagógicas, aprendizagem e participação exige estudos de campo, escuta das comunidades e informações administrativas adicionais.

3. METODOLOGIA

Trata-se de pesquisa quantitativa, documental, censitária, exploratória e descritiva. A unidade territorial de análise foi o município, abrangendo os 15 municípios de Roraima: Alto Alegre, Amajari, Boa Vista, Bonfim, Cantá, Caracaraí, Caroebe, Iracema, Mucajaí, Normandia, Pacaraima, Rorainópolis, São João da Baliza, São Luiz e Uiramutã. O período de referência foi 2024, último ano comum disponível para os três grupos de indicadores selecionados no momento da extração, realizada em 20 de julho de 2026.

A fonte principal foi o Painel de Indicadores da Educação Especial, disponibilizado pelo Instituto Rodrigo Mendes na plataforma Diversa e estruturado com base em dados do Censo Escolar da Educação Básica, levantamento anual coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INSTITUTO RODRIGO MENDES, [s.d.]; INEP, 2025a, 2025b). Para garantir rastreabilidade, foi utilizada a pasta de trabalho pública que alimenta a visualização, mantendo os filtros de ano, unidade da Federação e município.

Foram extraídas as seguintes variáveis: total de estudantes da educação especial; estudantes da educação especial no Campo; total de escolas com matrículas da educação especial; escolas no Campo com essas matrículas; professores regentes; e professores do atendimento educacional especializado. Para cumprir a perspectiva terminológica adotada neste estudo, a categoria territorial não urbana da base foi recodificada e apresentada como Campo. Essa operação altera somente o rótulo de exposição, preservando integralmente os valores numéricos do banco.

O tratamento incluiu conferência de integridade, padronização dos nomes municipais e verificação das identidades aritméticas entre totais e componentes territoriais. Calcularam-se frequências absolutas, proporções, médias, medianas, desvios-padrão populacionais, coeficientes de variação e razões. A relação entre estudantes e escolas no Campo foi sintetizada pelo coeficiente de correlação de Pearson. Como o estudo abrange o universo dos municípios do estado no ano analisado, a correlação foi empregada apenas como descrição do padrão observado, sem teste de hipótese ou generalização inferencial.

Os dados foram processados com Python 3.12, Tableau Hyper API 0.0.25080, NumPy 2.3.5 e Matplotlib 3.10.8. Os totais estaduais de docentes foram consultados diretamente no agregado estadual. A soma dos registros municipais não foi usada como total, pois um mesmo professor pode manter vínculos em mais de um município; por essa razão, os valores municipais são comparáveis descritivamente, mas não aditivos. Outra limitação decisiva é que o indicador docente do painel não oferece desagregação por localização no Campo. Assim, as análises territoriais diretas concentram-se em estudantes e escolas, enquanto os docentes são apresentados como contexto da capacidade municipal registrada.

Por utilizar dados públicos, agregados e sem identificação individual, a pesquisa não envolveu contato com participantes nem tratamento de dados pessoais. Ainda assim, foram observados princípios de transparência, reprodutibilidade e cautela interpretativa. Contagens iguais a zero foram descritas como ausência de registro no recorte do painel, e não como prova de inexistência de qualquer forma de apoio no território.

4. RESULTADOS

4.1. Panorama Estadual

Em 2024, Roraima registrou 6.756 estudantes da educação especial. Desse total, 684 estavam no Campo, o que corresponde a 10,12%. Havia 540 escolas com matrícula de estudantes da educação especial, das quais 233 estavam no Campo, ou 43,15%. Portanto, a participação do Campo no número de escolas foi 33,03 pontos percentuais superior à participação nas matrículas, resultado compatível com uma rede de unidades menores e territorialmente dispersas.

Tabela 1. Síntese dos indicadores da educação especial em Roraima, 2024

Fonte: elaboração própria com dados do Painel de Indicadores da Educação Especial, com base no Censo Escolar 2024 (Inep).
Nota: Os totais estaduais de docentes são agregados próprios do painel e não correspondem à soma simples dos valores municipais.

O agregado estadual do painel informou 8.472 professores regentes e 375 professores do atendimento educacional especializado. A razão bruta foi de 18,02 estudantes da educação especial para cada professor do atendimento especializado. Essa razão não constitui parâmetro de qualidade nem medida de cobertura, porque não distingue jornada, lotação, etapa de ensino, público atendido ou localização. Ela serve apenas para dimensionar os dois estoques registrados no mesmo território estadual.

4.2. Distribuição Municipal dos Estudantes

A distribuição total das matrículas é fortemente concentrada em Boa Vista, que reúne 5.113 estudantes, equivalentes a 75,68% do total estadual. No recorte do Campo, entretanto, a capital registra 83 estudantes, ou 12,13% do total estadual dessa localização. A mudança de hierarquia é expressiva: Cantá apresenta o maior número de estudantes da educação especial no Campo, com 138 registros, seguido por Boa Vista (83), Alto Alegre (67), Bonfim (58) e Normandia (53). Esses cinco municípios somam 399 estudantes, correspondentes a 58,33% do total do Campo.

Figura 1. Estudantes da educação especial por município e localização no Campo, Roraima, 2024

A proporção municipal no Campo supera 50% em Cantá (78,4%), Uiramutã (76,4%), Amajari (57,7%), Bonfim (53,7%) e Alto Alegre (52,8%). No extremo oposto estão Boa Vista (1,6%), São João da Baliza (6,2%) e Rorainópolis (15,5%). A média municipal de estudantes no Campo foi 45,6 e a mediana, 40; o coeficiente de variação de 69,78% revela heterogeneidade substantiva, mas menor que a observada no total de estudantes, cujo coeficiente de variação alcançou 277,11% em razão do peso da capital.

Tabela 2. Estudantes e escolas da educação especial por município, Roraima, 2024

Fonte: elaboração própria com dados do Painel de Indicadores da Educação Especial, com base no Censo Escolar 2024 (Inep).
Nota: A categoria territorial não urbana do banco foi recodificada e é apresentada neste artigo como Campo.

Os dados evidenciam duas geografias simultâneas. A primeira é a concentração geral das matrículas em Boa Vista. A segunda é a dispersão dos estudantes do Campo entre municípios que, no agregado estadual, apresentam menor volume. Para a gestão, essa diferença significa que critérios baseados exclusivamente na quantidade total de estudantes tendem a subdimensionar territórios onde grupos menores estão distribuídos por muitas escolas e longas distâncias.

4.3. Distribuição dos Docentes

Boa Vista também concentra os registros municipais de docentes, com 4.349 professores regentes e 333 professores do atendimento educacional especializado. Em seguida, quanto ao atendimento especializado, aparecem Caracaraí (19), Alto Alegre (17), Rorainópolis (11), Mucajaí (6), Cantá (5) e São João da Baliza (4). Amajari, Bonfim, Caroebe, Iracema, Pacaraima e São Luiz apresentam valor zero nesse recorte municipal do painel. A leitura correta é que não houve registro para o indicador consultado, sem inferir automaticamente ausência de toda forma de apoio, convênio, deslocamento ou atendimento por outra rede.

Figura 2. Professores regentes e do atendimento educacional especializado por município, Roraima, 2024

Tabela 3. Docentes vinculados à educação básica e ao atendimento educacional especializado por município, Roraima, 2024

Fonte: elaboração própria com dados do Painel de Indicadores da Educação Especial, com base no Censo Escolar 2024 (Inep).
Nota: Os valores municipais não são aditivos: um mesmo docente pode manter vínculos em mais de um município. O painel não disponibiliza, nesse indicador, desagregação por localização no Campo. AEE = atendimento educacional especializado.

A concentração dos professores do atendimento especializado em Boa Vista é maior que a concentração das matrículas: a capital representa 83,46% da soma dos registros municipais desse indicador e 75,68% dos estudantes. Essa comparação é apenas descritiva, pois os registros municipais docentes podem duplicar pessoas com vínculos em mais de um território. Ainda assim, a ocorrência de seis municípios com valor zero e de outros quatro com apenas dois a cinco registros sugere a necessidade de verificar, em bases administrativas locais, como se organiza a cobertura do atendimento especializado, sobretudo nas escolas do Campo.

4.4. Capilaridade das Escolas no Campo

A rede de escolas com matrículas da educação especial é numericamente liderada por Boa Vista, com 247 unidades. No Campo, porém, Cantá apresenta o maior número de escolas (33), seguido por Boa Vista (27), Normandia (28), Uiramutã (25), Bonfim e Pacaraima (21 cada). Em 12 dos 15 municípios, pelo menos metade das escolas do recorte está no Campo; Iracema registra exatamente 50%. As exceções abaixo desse limiar são Boa Vista (10,9%), São João da Baliza (27,3%) e Rorainópolis (39,4%).

Figura 3. Escolas com matrículas da educação especial por município e localização no Campo, Roraima, 2024

A razão estadual foi de 2,94 estudantes da educação especial no Campo por escola do Campo com matrícula desse público. Entre os municípios, os maiores valores ocorreram em Alto Alegre (4,79), Mucajaí (4,22) e Cantá (4,18); os menores, em São João da Baliza (1,33), Uiramutã (1,68) e Pacaraima (1,71). A mediana municipal foi 3,07. Valores baixos não significam ineficiência: podem expressar comunidades pequenas e o direito à escola próxima. Do ponto de vista da oferta especializada, contudo, ampliam o desafio de levar recursos e profissionais a muitas unidades com poucos estudantes em cada uma.

Figura 4. Relação entre escolas e estudantes da educação especial no Campo, Roraima, 2024

A correlação entre escolas e estudantes da educação especial no Campo foi positiva e elevada (r = 0,813). O resultado indica que municípios com mais escolas no Campo tendem a registrar mais estudantes, mas não estabelece causalidade. A tendência permanece quando se observa a estrutura sem o predomínio da capital, o que reforça a associação entre capilaridade escolar e presença registrada. A dispersão em torno da linha de tendência mostra, contudo, que municípios com número semelhante de escolas podem ter quantidades bastante diferentes de estudantes.

5. DISCUSSÃO

O principal achado é a assimetria entre a participação do Campo nas matrículas e nas escolas. Enquanto 10,12% dos estudantes da educação especial estão no Campo, 43,15% das escolas com esse público pertencem a essa localização. A diferença não é um detalhe estatístico: ela expressa a capilaridade necessária para atender comunidades distribuídas por um território extenso. Em vez de um pequeno subsistema concentrado, o Campo envolve 233 pontos de oferta que precisam articular acessibilidade, transporte, materiais, tecnologias, formação e apoio pedagógico.

Esse padrão confirma a expectativa inicial de que a presença escolar seria mais disseminada do que as matrículas e os serviços especializados. Cantá é exemplar: reúne 20,18% de todos os estudantes da educação especial no Campo do estado e 33 escolas nessa localização. Uiramutã, por sua vez, tem 42 estudantes em 25 escolas, razão de 1,68 por unidade. Tais diferenças exigem estratégias distintas. Onde há maior densidade, equipes fixas e centros de recursos podem alcançar mais estudantes; onde há dispersão, o planejamento pode demandar itinerância, polos de apoio, colaboração remota e pactos intersetoriais, sempre preservando o vínculo do estudante com a escola comum.

A elevada concentração dos registros de professores do atendimento educacional especializado em Boa Vista e os valores iguais a zero em seis municípios são alertas para investigação administrativa. Eles não demonstram, por si, ausência de atendimento, pois o painel não informa localização, jornada, compartilhamento entre escolas ou formas de cooperação. Contudo, quando lidos em conjunto com a dispersão das 233 escolas no Campo, indicam que uma política baseada apenas em lotações fixas pode deixar lacunas de cobertura. A gestão precisa conhecer os trajetos dos profissionais, a periodicidade do atendimento e os tempos de deslocamento, além da quantidade nominal de vínculos.

Os resultados dialogam com Massaro (2024), que identificou fragilidades na articulação entre educação especial e Educação do Campo por meio de indicadores educacionais, e com Nozu, Silva e Santos (2018), para quem os dados do Censo Escolar ajudam a revelar desigualdades antes pouco visíveis. Também retomam, em escala estadual, problemas registrados por Santos (2018) em escolas do Campo de Boa Vista: restrições de infraestrutura, recursos e formação. A persistência desses temas sugere que ampliar matrícula é necessário, mas insuficiente sem condições de participação e aprendizagem.

O trabalho colaborativo é uma alternativa importante, conforme discutido por Nozu et al. (2020). Professores do atendimento especializado e regentes podem planejar em conjunto adaptações, recursos de acessibilidade e estratégias de avaliação, reduzindo a fragmentação dos apoios. No Campo, essa colaboração precisa ser organizada em tempos institucionais e apoiada por conectividade, deslocamento e formação continuada. Sem essas condições, a responsabilidade tende a recair isoladamente sobre um profissional ou sobre a família.

Do ponto de vista da equidade, a leitura proporcional é tão importante quanto a leitura absoluta. Boa Vista lidera as quantidades gerais, mas municípios menores apresentam maior presença relativa do Campo. Se a distribuição de recursos considerar apenas o volume total de matrículas, redes como Cantá, Uiramutã, Alto Alegre, Amajari, Bonfim e Normandia podem ter sua complexidade territorial subestimada. Indicadores de planejamento devem combinar número de estudantes, número de escolas, distância entre unidades, tempo de deslocamento, condições de transporte e perfil de apoio requerido.

Os resultados também recomendam cautela com razões simples. O valor estadual de 18,02 estudantes por professor do atendimento especializado não permite afirmar suficiência, pois a distribuição é desigual e o mesmo profissional pode atuar em diferentes unidades. De modo semelhante, 2,94 estudantes por escola do Campo não é uma meta de eficiência. A pequena escala pode ser consequência legítima da garantia de acesso em comunidades dispersas. A questão central é se cada estudante encontra suporte adequado, contínuo e culturalmente pertinente.

A análise produz quatro implicações práticas. Primeiro, mapear escola por escola os estudantes, apoios, barreiras e rotas de atendimento, utilizando painéis municipais atualizados. Segundo, instituir planos territoriais de formação continuada para regentes, equipes gestoras e profissionais especializados. Terceiro, organizar redes de colaboração entre municípios e estado para compartilhar equipes sem interromper a continuidade pedagógica. Quarto, incorporar indicadores de acessibilidade física, comunicacional, digital e de transporte, dimensões não captadas pelas contagens analisadas.

Por fim, a ausência de desagregação docente por localização limita a correspondência direta entre profissionais e escolas do Campo. A qualidade do registro censitário também depende dos processos de declaração e validação das redes. Pesquisas futuras podem integrar microdados, planos de lotação, informações de salas de recursos, rotas de transporte e estudos qualitativos com estudantes, famílias e profissionais. Essa triangulação permitiria verificar se a capilaridade registrada se converte em presença, participação e aprendizagem.

6. CONCLUSÃO

O estudo respondeu à questão proposta ao demonstrar que a educação especial em Roraima apresenta forte concentração geral de matrículas e docentes na capital, ao mesmo tempo que mantém ampla capilaridade de escolas no Campo. Em 2024, 684 dos 6.756 estudantes da educação especial estavam no Campo. Embora representassem 10,12% das matrículas, estavam presentes em 233 escolas, equivalentes a 43,15% das unidades com matrícula desse público. A correlação positiva entre escolas e estudantes no Campo (r = 0,813) confirma a relação entre capilaridade e presença registrada, sem eliminar diferenças importantes entre municípios.

Cantá destacou-se pelo maior número de estudantes da educação especial no Campo, enquanto Uiramutã apresentou a maior proporção de escolas do Campo. Boa Vista concentrou as matrículas gerais e os registros do atendimento especializado, mas teve participação reduzida no total de estudantes do Campo. Os registros municipais iguais a zero para professores do atendimento especializado em seis municípios exigem verificação local, não podendo ser interpretados automaticamente como inexistência de apoio.

Conclui-se que o planejamento inclusivo precisa ser territorializado. Recomenda-se combinar critérios de matrícula com número de escolas, distâncias e tempos de deslocamento; estruturar formação e trabalho colaborativo; verificar a cobertura real do atendimento especializado; e produzir indicadores docentes desagregados por localização. Políticas de equipes itinerantes ou compartilhadas podem compor a resposta, desde que tenham periodicidade, recursos e responsabilidade institucional definidos e não substituam os apoios necessários na escola comum.

As conclusões restringem-se aos indicadores agregados de 2024 e não medem aprendizagem, acessibilidade, frequência ou qualidade do atendimento. Ainda assim, o panorama dos 15 municípios oferece uma base objetiva para decisões públicas e para pesquisas posteriores. Tornar visível a dispersão das escolas e dos estudantes no Campo é condição para que o direito à educação inclusiva seja planejado a partir dos territórios reais de Roraima.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DECLARAÇÕES

Disponibilidade dos dados: dados públicos agregados disponíveis no Painel de Indicadores da Educação Especial e nas publicações do Inep.

Aspectos éticos: estudo documental com dados públicos agregados, sem identificação individual.

¹ Mestre em Educação. Universidade Estadual de Roraima – UERR. Bonfim/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0006-0384-4817

² Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. Boa Vista/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0003-7692-6854

³ Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. Boa Vista/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0000-0315-4468

⁴ Licenciada em Biologia. Universidade Estadual de Roraima - UERR. Bonfim/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0003-5812-1497

⁵ Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. Rorainopolis/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0002-4050-0117

⁶ Mestra em Letras. Universidade Federal de Roraima – UFRR. Boa Vista/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3314-4436

⁷ Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. Iracema/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail Orcid: https://orcid.org/0009-0005-5061-1154

⁸ Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. São Luiz do Anauá/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail Orcid: https://orcid.org/0009-0006-9453-6368

⁹ Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. São Luiz do Anauá/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail Orcid: https://orcid.org/0009-0004-3059-0029

¹⁰ Licenciada em Pedagogia. Instituto Federal de Roraima - IFRR. São Luiz do Anauá/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail Orcid: https://orcid.org/0009-0001-2727-340X