ENSINO DE MÚSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10537336

Silvia Gomes Correia¹

RESUMO
Este artigo foi pensado a partir de um exercício teórico e reflexivo no contexto de uma experiência de formação docente que teve como objetivo geral apresentar algumas abordagens teóricos e metodológicas dentro de um projeto de formação docente em música na perspectiva inclusiva. A partir de contribuições teóricas de autores como Dewey (1936, 1959) e do sentido da experiência musical (Souza 2014), traço nessa esteira formativa das séries iniciais do ensino fundamental, alguns elementos preponderantes para que refletir a respeito sobre o papel do ensino de música e a garantia do seu espaço na rede pública estadual de ensino do Amapá.
Desse modo, consideramos o caráter interdisciplinar da arte, especificamente da música, que se configura como um espaço propício de investigação no contexto da diversidade, o qual se vincula aos sentidos de uma experiência vivenciada de formação. Nessa perspectiva, compreende-se que um percurso formativo não somente é imbricado pela construção do conhecimento pedagógico, científico e cultural, como também vai sendo conduzido e se mobilizando pela percepção através dos sentidos que atribuímos as nossas experiências docentes.
Palavras-chave: Educação musical. Programa de formação docente. Cultura

ABSTRACT
This article was conceived from a theoretical and reflective exercise in the context of a teacher training experience lived by this author and whose general objective was to present some conditioning aspects that were addressed within a teacher training project in music in the perspective of diversity Social. Trace from theoretical contributions by authors such as Dewey (1936, 1959) and the meaning of musical experience (Souza 2014), within the teacher education for teachers of the initial grades of elementary school, some preponderant elements to re (think) the respect for the role of music education and the guarantee of its space in the state public school system in Amapá. Thus, the educational service to diversity, requires a reflective look on the part of the professional involved in this empirical field, which, in turn, comes to deal with a whole complexity of actions instilled in their act of teaching. In this way, we consider the interdisciplinary nature of art, specifically music, to be a conducive space for investigation in the context of diversity, which is linked to the meanings of an experienced training experience. In this perspective, it is understood that a formative path is not only interwoven by the construction of pedagogical, scientific and cultural knowledge, but is also being guided and mobilized by perception through the meanings that we attribute to our teaching experiences.
Keyword: Music education. Teacher education program. Culture

1. INTRODUÇÃO

A necessidade de se criar ou buscar a implementação do espaço destinado e que é garantido por lei para o ensino de música na educação básica, vem nos desafiando como profissional dessa área sobre tantas ações consideradas emergentes no campo educacional, bem como nos propicia de forma positiva, componentes fundamentais para clarificar questões de natureza ética, estética e filosófica que estão diretamente vinculadas a dimensão social que reside a educação e os elementos que dela se derivam.

Por atuar profissionalmente há mais de 20 anos no campo das artes, especificamente do ensino de música, busquei no pensamento de John Dewey (1859-1952), alguns aportes teóricos para focalizar a temática da formação do professor de música dentro da perspectiva inclusiva, especificamente no que diz respeito aos objetivos da Educação apresentados por esse autor americano.

Ainda que se encontrem inúmeros trabalhos que tratam sobre formação integral do indivíduo, percebe-se certa lacuna literária no que diz respeito ao enfrentamento de desafios por parte dos professores para lidar com questões que tratam sobre a diversidade.

Assim, na esteira da formação docente em música na perspectiva inclusiva, objetivo com este trabalho, refletir e problematizar a Educação Musical (EM) na formação docente para a diversidade, ao levar em conta minha atuação profissional como professora de piano, de artes e formadora de professores em distintas áreas da educação.

Apresento também alguns aspectos que foram abordados num curso de formação docente^[2] que participei como mediadora e que primou discorrer sobre as possibilidades e desafios da inserção da música no âmbito das séries iniciais da educação básica e em projetos musicais na escola.

Para tanto, se pensou naquela ocasião, em elaborar um plano ação que pudesse conter uma fundamentação científico-metodológica com estratégias de encaminhamento e com as possíveis contribuições e impactos que possam potencializar o meio cultural a qual aquela atividade cultural/musical possa ser inserida.

2 Pensar o ensino de música nos múltiplos contextos sociais.

Para justificar a promoção do curso de capacitação com a temática sobre inclusão, a Secretaria de Estado da Educação do Amapá (SEED/AP) tomou como uma das premissas, o fato de já ter atuado como professora, gestora e pesquisadora numa escola especializada de música que oferta uma educação profissional e que, de certa forma, pela especificidade da área, haver certo “distanciamento” das atuais discursões sobre políticas educacionais que vem sendo direcionadas para educação básica.

Para tanto, nesse curso que foi realizado em fevereiro de 2019 e promovido junto numa escola piloto da rede estadual, teve a participação de 35 professores e foram abordados alguns apontamentos sobre a inserção do ensino de Música no cenário da Educação Básica no Brasil através da promulgação de decretos, leis e pareceres, que desenharam a trajetória do ensino de Artes nos currículos escolares. O curso denominado “Pauta para repensar a diversidade musical no contexto escolar”, teve duração de uma semana com carga horária de 40 horas aulas. Além desses apontamentos iniciais, foram também abordados aspectos que tratam do sujeito com deficiência, ações pedagógicas que contemplam a prática musical como prática social e reflexões que se vinculam a buscar uma visão holística sobre os movimentos das relações e interações que ocorrem quando se atua com a música.

De acordo com Souza (2014), antecedente à Lei Federal 11.769/ 08 - que trata sobre a obrigatoriedade do ensino de Música na educação básica, as discussões sobre o espaço destinado para ao ensino de Música nas escolas de Educação Básica no Brasil não tinham vigor e o trabalho com essa expressão artística, quando era realizado nas escolas, era “de uma maneira pouco sistemática, inviabilizando o seu acesso a todos os alunos de uma maneira democrática e inclusiva” (SOUZA, 2014, p.114).

Ao pensar sobre os múltiplos contextos onde acontecem educação musical, considera-se que o ensino de música possui suas idiossincrasias e seu papel no campo da educação amplia-se nas diferentes formas de apropriação da linguagem musical, no sentido que para entender holisticamente o termo “inclusão”, emerge uma ideia de “ música para todos”, ressignificando um ideário de que “todas as pessoas têm direito às experiências e a se expressarem com a música” (SOUZA, 2014, p.18).

Por outro lado, em se tratando de um trabalho educativo, em que aspectos a inclusão musical pode ser vista como inclusão social? Para Souza (2014), ao se pensar na construção da cidadania e os distintos estratos sociais, as atividades musicais em grupo também estão inclusas no conceito de diversidade.

“[...] a educação musical voltada para o trabalho social não coloca a música em si mesma no centro de suas atenções, mas, ao contrário, parte dos sujeitos em suas condições pessoais e sociais, sobretudo quando eles têm problemas ou estão em situação de risco” (SOUZA, 2014, p.19).

Como uma das ações que envolveram os participantes do curso, foi elaborado em grupo um plano de ação e algumas questões foram assinaladas no referido plano. Dentre algumas justificativas, sublinhamos os valores defendidos pela Sociedade Internacional de Educação Musical (ISME), que foram traduzidas livremente e consideradas por Oliveira (2006) como recomendações gerais para o desenvolvimento de programas e abordagens humanísticas e democráticas, conforme os tópicos a seguir:

• A educação musical inclui tanto a educação em música como educação através da música (como meio e como fim);

• A educação musical deve ser um processo contínuo e deve abarcar todas as faixas etárias;

• Todos os aprendizes, em todos os níveis de desenvolvimento/habilidade, devem ter acesso a um programa de educação musical equilibrado, abrangente e progressivo, facilitado por educadores musicais eficientes;

• Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de crescer no conhecimento musical. Devem desenvolver habilidades e apreciação de forma que estas desafiem as suas mentes, que estimulem as suas imaginações, tragam alegria e satisfação a suas vidas e exaltem os seus espíritos;

• Todos os aprendizes devem receber uma educação musical a mais refinada possível; todos devem ter oportunidades iguais de buscar a música; a qualidade e a quantidade da educação musical não devem depender da localidade geográfica, status social, identidade racial ou étnica, habitat urbano/suburbano/rural ou bens;

• Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de desenvolver as suas habilidades musicais ao máximo através de uma educação que responda à suas necessidades individuais.

• Esforços são necessários para atender as necessidades musicais de todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades e talentos especiais;

• Todos os alunos devem ter oportunidades amplas de participação ativa em música, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores.

• Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de estudar e participar da(s) música(s) de sua(s) cultura(s) e de outras culturas de outras nações, e do mundo. (ISME, 2005 apud OLIVEIRA, 2006, p. 26).

Por sua vez, para Gohn (2009), “a música tem sido, por suas características de ser uma linguagem universal e de atrair a atenção de todas as faixas etárias, o grande espaço de desenvolvimento da educação não formal” (GOHN, 2009, p.31). Adentra-se na ideia de que ensinar e aprender Música no contexto da diversidade não se baseia em aprender a tocar um instrumento e de que através da EM, não é um início e nem um fim, mas um modo da pessoa ser e estar no mundo.

3. As contribuições do pensamento John Dewey para se pensar a música como prática social

O educador americano John Dewey (1859 – 1952) foi um importante pensador e filósofo da Educação da Era Moderna. Na defesa da democracia e da liberdade de pensamento como alicerces para uma Educação pautada no desenvolvimento crítico intelectual e emocional das crianças, Dewey foi considerado um dos grandes representantes do pragmatismo.

No pensamento de Dewey, configura-se como uma sociedade democrática, quando se promove condições adequadas para a reconstrução de hábitos e das suas instituições sociais. São ajustes e adequações que deve partir através de meios com amplos estímulos originados da distribuição equitativa de interesses. Para tanto, um dos desafios reside em definir a natureza de um objetivo que emerge dentro de uma atividade e não de forma externa. Dewey busca definição do objetivo pelo contraste entre meros resultados e fins. Desse modo, conhecer o significado de “natureza humana” é essencial para situar os principais temas da filosofia deweyana: Democracia e Educação.

A educação é o processo da renovação das significações da experiência, por meio da transmissão, acidental em parte, no contacto ou no trato ordinário entre os adultos e os mais jovens, e em parte intencionalmente instituída para operar a continuidade social” (DEWEY, 1959, p. 356).

No campo da educação musical e no que se configura como promoção de uma educação de qualidade, considerei para este ensaio, dois importantes aspectos assinalados por Dewey (1936): a eficiência social e a cultura enquanto objetivos da Educação.

De acordo com Anísio Teixeira (1955), propagador do pensamento de Dewey no Brasil, a operação experimental é essencial ao processo do conhecimento, na ideia de que ela é parte importante da vida do sujeito. Teixeira assinalou de que a ‘lógica’ de Dewey é o processo de adquirir conhecimento.

O conhecimento, pois, é o resultado de um processo de indagação [...] o já conhecido é o material que usamos no operar a investigação ou a pesquisa [...] mas esse material só será devidamente, adequadamente utilizado, se, no processo pelo qual tivermos adquirido ou aprendido, tivermos operado como se ele houvesse sido descoberto por nós próprios (TEIXEIRA, 1955: p. 6)

Todavia, ao considerar a EM como uma atividade experimental no processo do conhecimento, os objetivos da educação nela contidos, tendem a se diversificarem. As condições variam, há temporalidades de ensino e os indivíduos, sejam educadores, pais ou alunos também possuem seus objetivos distintos. Dessa forma, Dewey (1936) ressalta de que devemos nos lembrar de que a educação por si só, não tem objetivos. São os sujeitos que os tem e não a ideia abstrata como a de educação.

No que diz respeito, especificamente, aos objetivos da Educação citados por Dewey (1936), aprofundados na próxima seção, é preciso considerar, no processo educacional, a existência de critérios. O autor defende que o objetivo estabelecido tem que decorrer naturalmente das condições existentes. Ele deve se fundamentar nas considerações do que já está em processo, nos recursos e nos obstáculos da situação.

É comum lermos e ouvirmos um discurso promissor de que Música é para todos. Sim, Música é para todos quando podemos ouvi-la e apreciá-la de distintos modos. Mas no caso de práticas educativas-musicais, essa é para todos? Há estudos que discutem a ênfase no ensino de Música na performance instrumental e que, devido a essa cultura institucional, muitas vezes os professores de música acabam por desconsiderar outras possibilidades, abordagens para pensar e abrir caminhos rumo a uma desmitificação do fenômeno musical.

A eficiência social, enquanto objetivo da Educação, implica na participação das pessoas em experiências que possam ser significativas para as demais. Desenvolve aptidões para criar, apreciar obras de arte, para se integrar melhor em um estrato social e para uma participação efetiva de cidadania. Para Dewey (1936), é um exercício que deve se apresentar como enriquecimento da significação da experiência do homem e que, assim, deve-se lutar para que a eficiência social e a cultura de cada um sejam aspectos similares, e não contraditórios.

A noção de cultura, pensada de forma ampla e dentro de uma perspectiva da Educação Inclusiva, pode ser compreendida como o modo como indivíduos ou grupos aos quais eles pertencem respondem aos seus anseios, necessidades e desejos simbólicos. A partir da sua capacidade de pensar sobre a realidade que o cerca, o homem vai se (re) significando, se integrando a uma determinada cultura, num movimento que agrega ações valorativas da sociedade com o poder de desenvolver o potencial humano.

Numa confluência dos objetivos da Educação descritos por Dewey (1936) e os estudos sobre criatividade musical, a autora inglesa Pamela Burnard (2006b) defende a premissa de que o desenvolvimento criativo musical não está na criança, pois depende de fatores sociais e culturais que articulam e interagem na sua formação. A partir de práticas musicais situadas culturalmente, tem-se um suporte para o desenvolvimento da criatividade musical do indivíduo.

No pensamento do filósofo americano, cultura implica algo cultivado e que necessita de amadurecimento. Trata-se de uma via contrária a algo que esteja cru, verde ou bruto.

Na Arte, especificamente na Música, a noção de cultura está ancorada no desenvolvimento da liberdade, e da criação e valorada na experiência. A cultura vincula-se a algo pessoal, que, para Dewey (1936), reside no sentido do gosto por ideias, pelas Artes e por aspectos com dimensões amplas compreendidas no modo de ser e experimentar de cada sujeito.

Na ideia do acolhimento e no desenvolvimento da cultura em determinado grupo social, ao buscar uma experiência musical, o aluno já o faz com base em vivências da sua própria musicalidade e os instrumentos sociais e culturais são necessários para o exercício da atividade. Musicalidade é algo que todos podem ter, mas, como cultura, é algo que precisa ser cultivado e amadurecido, trata-se de atributos da natureza humana.

Considerações finais

Em que pese a importância que a educação musical vem assumindo diante de sua função social na construção de cidadania dentro dos múltiplos contextos onde há possibilidades de desenvolver seu papel educativo e transformador, a formação dos professores de música, seja na academia ou em serviço, nem sempre considera tal preparação humanística ou de lançar novos olhares para o desenvolvimento humano cultural do sujeito.

Quando se trata de formação de professores de música numa escola especializada, pelo próprio aparato da educação profissional, o que se percebe que há uma forte tendência em desenvolver competências técnicas ou de inserir aquele aluno no mercado de trabalho. Essas competências técnicas muitas vezes se voltam para que possamos alcançar o objetivo de fazer com que aluno toque, sem observar os meios para isso que possam também ir ao encontro de uma perspectiva solidária e cooperativa.

É sabido que vamos nos formando no percurso da nossa vida, por isso o termo formação ao longo da vida. As reflexões apresentadas nesse curso, as experiências exitosas que tenho acompanhado em vários canais de comunicação aliados aos estudos sobre valores e objetivos da educação defendidos por Jonh Dewey, contribuíram significativamente para que eu repensasse de forma crítica sobre minha prática profissional. Para esse autor americano, a educação é um processo de reconstrução e reorganização da experiência presente para a construção de experiências futuras.

Desse modo, ainda que haja muitos debates dentro das políticas educacionais para a formação docente, ainda se faz necessário a defesa e o incentivo de concepções junto aos professores de música que visem atender à diversificação dos espaços e das práticas musicais realizadas, sem perder de vista a experiência musical já trazida pelo educando e a dimensão educativa com seu contraste entre meros resultados e fins.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei n° 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília, 18 de agosto de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm#art1>. Acesso em: 12 jul 2015.

BRITO, Teca A. de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical. São Paulo: Petrópolis, 2001.

BURNARD, Pamela. The individual and social words of children’s musical creativity. MCPHERSON, G. (Ed.). The child as musician: a handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press, 2006b. p. 353- 374.

DEWEY, John. Democracia e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936.

DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo (uma reexposição). 3. ed. Tradução: Haydée de Camargo Campos. São Paulo: Nacional, 1959. [Texto originalmente publicado em 1910].

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GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, educador(a) social e projetos sociais de inclusão social .Meta: Avaliação, Rio de Janeiro, v.1, n.1, p28-43, jan/abr.2009.

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SOUZA, Jusamara. Sobre as várias histórias da educação musical no Brasil. Revista da Abem, Londrina, v. 22, n. 33, 109-120, jul.dez, 2014.

¹ Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Mestre em Música pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciada em Música pelo IPA-RS e Artes Visuais pela UNIFAP. Atua como Professora de Artes/Música no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá.

² Curso e palestra que também foram contempladas em programações de Semana Pedagógica/2019 em algumas escolas da Rede Estadual de Ensino do Amapá.