REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/776967995
RESUMO
Este artigo apresenta uma reflexão teórico-metodológica sobre como o ensino de Geografia, articulado aos saberes e expressões da cultura afro-brasileira, pode contribuir para a construção de práticas educativas inclusivas, decoloniais e promotoras do sentimento de pertença entre estudantes do ensino médio na região amazônica. A pesquisa fundamenta-se na articulação entre Geografia Cultural, epistemologias afro-brasileiras e perspectivas decoloniais, reconhecendo que a Amazônia é um território marcado por múltiplas ancestralidades e formas de resistência cultural que permanecem invisibilizadas nos currículos escolares. Apesar da obrigatoriedade da Lei nº 10.639/2003, sua implementação ainda ocorre de forma fragmentada e desarticulada das realidades territoriais dos estudantes amazônicos. O artigo argumenta que "educar para pertencer" implica reconstruir epistemologias, reconhecendo estudantes negros amazônicos como herdeiros de tradições culturais, espirituais e territoriais que a escola historicamente marginalizou. A metodologia proposta combina observação participante, entrevistas semiestruturadas e rodas de conversa, orientada por uma abordagem qualitativa de caráter fenomenológico, etnográfico e decolonial.
Palavras-chave: Geografia Cultural; Educação Antirracista; Epistemologias Afro-Brasileiras; Pertencimento Territorial; Amazônia.
ABSTRACT
This article presents a theoretical-methodological reflection on how Geography teaching, articulated with the knowledge and expressions of Afro-Brazilian culture, can contribute to the construction of inclusive, decolonial educational practices that promote a sense of belonging among high school students in the Amazon region. The research is grounded in the articulation between Cultural Geography, Afro-Brazilian epistemologies, and decolonial perspectives, recognizing that the Amazon is a territory marked by multiple ancestries and forms of cultural resistance that remain invisible in school curricula. Despite the mandatory nature of Law No. 10.639/2003, its implementation still occurs in a fragmented manner, disconnected from the territorial realities of Amazonian students. The article argues that "educating for belonging" implies reconstructing epistemologies, recognizing Amazonian Black students as heirs to cultural, spiritual, and territorial traditions that schools have historically marginalized. The proposed methodology combines participant observation, semi-structured interviews, and conversation circles, guided by a qualitative approach of phenomenological, ethnographic, and decolonial character.
Keywords: Cultural Geography; Anti-Racist Education; Afro-Brazilian Epistemologies; Territorial Belonging; Amazon.
1. INTRODUÇÃO
A Amazônia constitui um território de intensa diversidade sociocultural, onde povos afrodescendentes, ribeirinhos, quilombolas, indígenas e populações urbanas constroem modos de vida e formas de relação com a Terra que desafiam leituras homogêneas do espaço. Apesar dessa pluralidade, a escola, enquanto instituição responsável pela formação cidadã e pela transmissão de saberes, ainda reproduz matrizes eurocentradas que invisibilizam a presença histórica e cultural das populações negras amazônicas. Nesse cenário, pensar "Educar para Pertencer" significa reconhecer que o ensino de Geografia pode desempenhar um papel estratégico na construção de identidades, no fortalecimento do vínculo com o território e na promoção de práticas pedagógicas comprometidas com a diversidade e a justiça racial.
Nesse contexto de invisibilização histórica e disputa epistêmica, a noção de colonialidade do saber torna-se fundamental para compreender como determinados conhecimentos foram historicamente legitimados em detrimento de outros:
A colonialidade do poder opera na produção e naturalização de hierarquias sociais baseadas na ideia de raça, estruturando também a produção do conhecimento e definindo quais saberes são considerados válidos ou inferiores no sistema mundial moderno-colonial” (QUIJANO, 2005, p. 117).
A cultura afro-brasileira, essencial para a formação social do país e igualmente constitutiva da Amazônia, permanece pouco valorizada nos currículos escolares, sobretudo no ensino médio. Embora a Lei nº 10.639/2003 represente um marco importante ao tornar obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, sua implementação enfrenta limites concretos, como a insuficiência de materiais didáticos contextualizados, a fragilidade da formação docente e a permanência de práticas pedagógicas que não dialogam com as realidades territoriais dos estudantes. Como consequência, muitos jovens permanecem distantes de suas próprias ancestralidades, experiências comunitárias e saberes tradicionais, o que produz processos de não pertencimento e desvalorização identitária.
Essa dinâmica de apagamento das epistemologias negras na escola brasileira pode ser compreendida a partir da noção de epistemicídio, que evidencia a violência simbólica presente nos processos educativos:
O epistemicídio se manifesta como um processo histórico de deslegitimação e destruição dos conhecimentos produzidos por populações negras, indígenas e tradicionais, impedindo sua circulação e reconhecimento nos espaços formais de produção do saber” (CARNEIRO, 2011, p. 98).
A Geografia, especialmente em sua vertente cultural, oferece um arcabouço teórico capaz de reposicionar esse debate. Autores como Eric Dardel e Yi-Fu Tuan compreendem o espaço como experiência vivida, sensorial e existencial, abrindo possibilidades para reconhecer que os territórios amazônicos não são apenas recortes cartográficos, mas mundos habitados, afetivamente tecidos por relações simbólicas, memórias e práticas cotidianas. Ao dialogar com pensadores afro-brasileiros como Nego Bispo, Abdias do Nascimento e Conceição Evaristo, torna-se possível integrar ao campo da educação geográfica epistemologias que afirmam a centralidade dos corpos negros, das narrativas ancestrais, dos modos de cuidar e da sabedoria oriunda das comunidades tradicionais.
Nesse sentido, o presente artigo propõe uma reflexão que ultrapassa a dimensão curricular ao considerar também aspectos simbólicos, políticos e afetivos da educação. Ao analisar a articulação entre Geografia Cultural, epistemologias afro-brasileiras e práticas educativas, busca-se contribuir para a construção de uma geografia escolar que dialogue com a pluralidade cultural da Amazônia e que promova o desenvolvimento de sujeitos capazes de reconhecer-se como parte integrante de seus territórios, de suas histórias e de suas ancestralidades.
2. PROBLEMÁTICA E QUESTÕES DE PESQUISA
A Amazônia, território marcado por pluralidades culturais, saberes tradicionais, ancestralidades afrodescendentes e profundas desigualdades socioespaciais, apresenta desafios significativos para a consolidação de práticas educativas verdadeiramente inclusivas. Apesar da obrigatoriedade da Lei 10.639/2003, que determina o ensino de história e cultura afro-brasileira em todos os níveis da educação básica, sua efetivação ainda ocorre de forma fragmentada, superficial ou desarticulada do cotidiano dos estudantes amazônicos. No ensino de Geografia, campo que se ocupa do espaço vivido, das territorialidades e das identidades, essa lacuna se mostra ainda mais evidente, uma vez que a disciplina possui grande potencial para conectar saberes locais, experiências territoriais e memórias ancestrais às práticas pedagógicas.
Nesse cenário, persiste a questão central: de que modo o ensino de Geografia pode contribuir para fortalecer o sentimento de pertença entre estudantes do ensino médio na Amazônia, quando articulado aos saberes e expressões da cultura afro-brasileira? Além disso, questões complementares emergem: Como práticas pedagógicas de base decolonial podem romper com modelos eurocentrados ainda predominantes no currículo? De que forma é possível possibilitar uma educação que reconheça e valorize as identidades amazônicas e afrodescendentes? A ausência de diretrizes claras, de formação docente adequada e de materiais contextualizados tem dificultado o desenvolvimento de abordagens que integrem, de forma efetiva, cultura, território, ancestralidade e inclusão.
Diante dessas tensões, torna-se necessário investigar como a escola e, especificamente, o ensino de Geografia podem atuar como espaços de reconstrução identitária, reconhecimento cultural e construção de pertencimento, contribuindo para uma educação mais inclusiva, antirracista e alinhada às realidades amazônicas.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1. Geografia Humanista e o Conceito de Pertencimento
A noção de pertencer possui eixo central no pensamento de Eric Dardel, que entende a geografia como uma ciência da existência. Em sua obra O Homem e a Terra, Dardel afirma que o ser humano estabelece com a Terra uma relação que é, antes de tudo, sensível e vivida, e que o espaço não é apenas cenário, mas condição de experiência. Ao enfatizar que o mundo é apreendido por meio da "relação concreta e afetiva" que estabelecemos com ele, Dardel demonstra que o espaço é constituído por significados, memórias e envolvimentos que transcendem a dimensão meramente física.
Assim, educar para pertencer, na Amazônia, exige reconhecer que estudantes afro-amazônicos constroem seus vínculos espaciais por meio de práticas cotidianas, narrativas familiares, ancestralidades e modos de habitar que não se separam de suas identidades. O pensamento de Dardel é aprofundado por Yi-Fu Tuan, que descreve o lugar como o espaço que adquire valor através da experiência. Para Tuan, viver um lugar envolve sentimento, afeto e orientação simbólica, de modo que a identidade territorial emerge das relações íntimas com o ambiente. Edward Relph, por sua vez, analisa a autenticidade e a profundidade do vínculo com o lugar, afirmando que a perda do pertencimento gera alienação espacial e deslugarização.
Esses autores contribuem para compreender que, no contexto da Amazônia, pertencer não é apenas residir: é sentir-se parte de um território permeado por cultura, memória, oralidade, ancestralidade e corporeidade. A educação geográfica, nessa perspectiva, torna-se ferramenta fundamental para o reconhecimento e fortalecimento desses vínculos.
3.2. Geografia Cultural e a Produção Simbólica do Espaço
Para Paul Claval, a cultura é o modo pelo qual grupos sociais interpretam e organizam o mundo, e a geografia cultural deve investigar como essas interpretações moldam práticas e representações espaciais. Ao examinar a diversidade de formas culturais, Claval aponta que o espaço nunca é neutro: ele é permanentemente reinterpretado, negociado, disputado. No caso da Amazônia, isso significa reconhecer que identidades afro-brasileiras criaram modos próprios de viver e significar o território, desenvolvendo práticas que articulam religiosidade, trabalho, arte e resistência.
Anne Buttimer, ao dialogar com a fenomenologia, enfatiza que compreender o espaço exige atenção às experiências vividas. Para a autora, os significados atribuídos ao território emergem das interações sensíveis, corporais e simbólicas do cotidiano. Sua perspectiva reforça a necessidade de uma educação que reconheça os estudantes como sujeitos espaciais plenos, cujas vivências não podem ser desconsideradas em nome de currículos padronizados. Desse modo, ao integrar Claval e Buttimer, compreende-se que a escola amazônica precisa valorizar os modos afro-amazônicos de produzir cultura, espaço e memória, legitimando-os como saberes geográficos.
3.3. Espaço Relacional e Multiplicidade de Trajetórias
A obra de Doreen Massey tensiona leituras fixas e homogêneas do espaço. A autora argumenta que o espaço deve ser entendido como uma construção relacional, formada pela interconexão de trajetórias, temporalidades e práticas. Para ela, lugares não são recipientes estanques, mas "encontros" em que diferentes histórias se entrelaçam. Ao trazer essa perspectiva para a Amazônia, compreende-se que os territórios afro-amazônicos não são heranças isoladas do passado, mas espaços sempre em produção, atravessados por diálogos com povos indígenas, populações ribeirinhas, comunidades urbanas e fluxos nacionais e globais. Ensinar geografia, portanto, é formar a capacidade de perceber o espaço como multiplicidade, e não como unidade rígida.
A abordagem de Massey também reforça que políticas curriculares inclusivas, como a Lei 10.639/2003, não tratam apenas de adicionar conteúdos, mas de transformar a forma como entendemos as relações entre cultura, identidade e território. Trata-se de reconhecer que o espaço é um campo de disputa política, onde diferentes grupos lutam pelo direito de representação e significação.
3.4. Identidade, Raça e Democracia Racial
Kabengele Munanga reforça esse argumento ao demonstrar que a construção do mito da democracia racial serviu para mascarar desigualdades profundas e para bloquear o reconhecimento das identidades negras como produtoras de conhecimento. Munanga destaca que a valorização da cultura afro-brasileira na escola não é uma concessão, mas um direito histórico — razão pela qual a Lei 10.639 é considerada, por ele, um marco civilizatório. A identidade, nesse sentido, não é algo dado, mas construído socialmente, sendo atravessado por processos de exclusão e resistência que se manifestam também no espaço escolar.
Integrados, esses autores revelam que educar para pertencer implica reconstruir epistemologias, reconhecendo que estudantes negros amazônicos são herdeiros de tradições culturais, espirituais e territoriais que a escola historicamente marginalizou. Essa reconstrução passa necessariamente pelo reconhecimento da legitimidade dos saberes afro-brasileiros como formas válidas de conhecimento geográfico.
3.5. Perspectivas Decoloniais e Crítica Ao Eurocentrismo
A Amazônia é marcada por heranças coloniais que ainda moldam suas relações sociais, econômicas e simbólicas. Pensadores como Aníbal Quijano, Walter Mignolo e Catherine Walsh analisam a persistência da colonialidade do saber, do poder e do ser, argumentando que a educação deve promover rupturas com padrões coloniais de conhecimento. Quijano demonstra que o colonialismo instituiu hierarquias de saber, produzindo uma geografia desigual do conhecimento na qual saberes europeus foram posicionados como superiores e universais, enquanto conhecimentos locais, indígenas e afro-brasileiros foram marginalizados.
Mignolo amplia essa discussão ao propor que a decolonialidade é um projeto epistemológico e político que busca visibilizar e valorizar saberes historicamente subalternizados. Para o autor, a decolonialidade não é apenas crítica teórica, mas um posicionamento político que reconhece outras formas de conhecimento como legítimas e necessárias para compreender o mundo.
Catherine Walsh, por sua vez, desenvolve o conceito de pedagogia decolonial, que vai além da simples inclusão de conteúdos sobre povos marginalizados. A pedagogia decolonial, para Walsh, implica transformação profunda das práticas educativas, currículos e metodologias, reconhecendo que a educação é um espaço de disputa epistemológica e política. Quando aplicada à Amazônia, essa perspectiva evidencia que a inclusão da cultura afro-brasileira não pode ser superficial: ela exige transformação de práticas pedagógicas, currículos e metodologias. A educação geográfica, para ser de pertencimento, deve valorizar saberes tradicionais, reconhecer historicidades diaspóricas e legitimar cultivos, narrativas, festejos, cosmologias e territorialidades afro-amazônicas como conhecimento válido.
3.6. Epistemicídio e Saberes Afro-brasileiros
Sueli Carneiro oferece contribuição crucial ao analisar o conceito de epistemicídio, definido como a morte de saberes, a destruição sistemática de formas de conhecimento que não se alinham com a lógica eurocêntrica. Para Carneiro, o epistemicídio não é apenas um processo histórico, mas uma violência epistêmica contínua que se manifesta nas instituições educacionais, incluindo a escola. Quando estudantes negros não encontram seus saberes, suas histórias e suas formas de conhecer legitimadas no currículo, experimentam uma forma de violência que compromete sua formação plena e seu reconhecimento como sujeitos de conhecimento.
Pensadores afro-brasileiros como Nego Bispo, Abdias do Nascimento e Conceição Evaristo contribuem para a reconstrução de epistemologias afro-brasileiras. Nego Bispo enfatiza a importância dos saberes tradicionais, especialmente aqueles relacionados à terra e à natureza, como formas legítimas de conhecimento que orientam práticas de sustentabilidade e harmonia com o ambiente. Abdias do Nascimento analisou o genocídio do povo negro brasileiro, demonstrando como políticas de branqueamento e invisibilização operaram para apagar a presença negra na sociedade. Conceição Evaristo, através de suas narrativas literárias, recupera memórias coletivas e experiências de mulheres negras, oferecendo outras formas de contar a história e de produzir conhecimento.
Assim, o arcabouço teórico aqui mobilizado demonstra que pertencer ao território amazônico é um processo existencial, cultural, histórico e político, e que educar para esse pertencimento requer romper com o currículo eurocentrado, assumir múltiplas espacialidades e promover justiça epistêmica.
4. METODOLOGIA
4.1. Abordagem e Orientações Teórico-metodológicas
A pesquisa adota uma abordagem qualitativa de orientação fenomenológica, etnográfica e decolonial, reconhecendo que compreender o pertencimento territorial, as identidades afro-amazônicas e os sentidos culturais produzidos no contexto escolar exige atenção às experiências vividas, às narrativas e aos modos de significar o espaço. Essa escolha metodológica dialoga diretamente com a compreensão de Eric Dardel, para quem a relação humana com o espaço é existencial, sensível e carregada de significados; com Anne Buttimer, que valoriza o cotidiano como fonte legítima de conhecimento; e com Doreen Massey, que concebe o espaço como o entrecruzamento de múltiplas trajetórias em constante relação.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa de caráter interpretativo, orientada pelo paradigma decolonial e fundamentada nas contribuições da geografia humanista e cultural. Essa opção metodológica se justifica na medida em que a análise da integração da cultura afro-brasileira ao ensino de Geografia requer uma abordagem capaz de acolher narrativas, memórias, expressões simbólicas, práticas pedagógicas e vínculos espaciais que atravessam o cotidiano escolar.
Ao considerar a escola como espaço de produção de sentidos e, portanto, como território de disputa simbólica e epistêmica, a pesquisa dialoga com a crítica de Sueli Carneiro ao epistemicídio e com a análise de Kabengele Munanga sobre a invisibilização das identidades negras. Essas reflexões reforçam a necessidade de reconhecer a legitimidade dos saberes afro-brasileiros no processo investigativo e educativo.
4.2. Campo de Pesquisa e Contexto
A pesquisa será desenvolvida em escolas públicas periféricas localizadas nas zonas urbanas do município de Porto Velho (RO), selecionadas a partir de critérios de diversidade sociocultural, presença de estudantes afrodescendentes e inserção (ainda que incipiente) de práticas pedagógicas relacionadas à Lei nº 10.639/2003. Trata-se de instituições que refletem de forma intensa as desigualdades socioespaciais urbanas da Amazônia, ao mesmo tempo em que constituem espaços privilegiados de produção de saberes, identidades e relações de pertencimento.
O contexto amazônico é fundamental para a investigação, pois abriga relações territoriais marcadas por ancestralidades afro-amazônicas, saberes tradicionais, resistências culturais e cosmologias próprias que influenciam diretamente as formas de viver, aprender e reconhecer-se no espaço. Nesse sentido, as escolas públicas periféricas de Porto Velho se configuram como territórios educativos atravessados por múltiplas experiências culturais e por dinâmicas sociais complexas, nas quais se evidenciam tanto processos de invisibilização quanto de afirmação identitária.
A escola, como instituição social e espaço de mediação simbólica, constitui o locus privilegiado para compreender como essas dimensões são incorporadas, ou não, nas práticas educativas, especialmente no ensino de Geografia. É nesse espaço que se torna possível observar como os saberes afro-brasileiros e amazônicos dialogam com o currículo formal, revelando tensões, silenciamentos e possibilidades de construção de uma educação mais inclusiva, antirracista e territorialmente situada.
4.3. Procedimentos de Coletas de Dados
A observação participante constituirá um dos principais procedimentos metodológicos, permitindo acompanhar aulas de Geografia, práticas pedagógicas, projetos culturais, interações entre estudantes e professores, além de rituais escolares que mobilizam identidades e pertencimento. Inspirada na perspectiva etnográfica, essa observação buscará captar gestos, expressões, falas, materialidades e usos do espaço escolar que evidenciem, ou neguem, a presença da cultura afro-brasileira no cotidiano institucional.
As entrevistas semiestruturadas serão realizadas com professores de Geografia e membros da equipe pedagógica, visando compreender percepções sobre pertencimento, identidade afro-amazônica, práticas pedagógicas, desafios da implementação da Lei 10.639/2003 e experiências de discriminação ou afirmação cultural no ambiente escolar. As perguntas serão flexíveis, de modo a permitir o surgimento de narrativas espontâneas e aprofundadas, em consonância com o enfoque fenomenológico adotado.
Além das entrevistas, serão promovidas rodas de conversa com grupos de estudantes do ensino médio, utilizando dinâmicas de memória, narrativas, mapas afetivos e compartilhamento de vivências. Essa estratégia reconhece a oralidade como forma legítima de produção de conhecimento, especialmente no âmbito das epistemologias afro-brasileiras, nas quais a palavra falada, o corpo e o coletivo desempenham papel central na construção do saber. As rodas de conversa permitirão captar as percepções dos estudantes sobre pertencimento, identidade, experiências escolares e práticas culturais de forma dialogada e participativa.
A análise documental será realizada a partir de documentos institucionais da escola, com destaque para o Projeto Político-Pedagógico (PPP), planos de aula, materiais didáticos e outros documentos que evidenciem como a temática afro-brasileira é contemplada no planejamento escolar. Essa técnica permitirá estabelecer relações entre o que está previsto nos documentos e o que é efetivamente desenvolvido no cotidiano das instituições.
4.4. Análise de Dados
A análise dos dados será realizada por meio da Análise Interpretativa do Conteúdo, articulada com referenciais da fenomenologia e com princípios da abordagem decolonial. Os materiais coletados (transcrições de entrevistas, anotações de observação, registros de rodas de conversa e documentos) serão organizados em categorias temáticas emergentes tanto do trabalho empírico quanto dos fundamentos teóricos que sustentam a pesquisa. As categorias de análise incluem: pertencimento territorial, identidade afro-amazônica, práticas pedagógicas, implementação da Lei 10.639/2003, epistemologias afro-brasileiras e justiça epistêmica.
Essa articulação permitirá identificar padrões, tensões, ausências e emergências discursivas relacionadas ao ensino de Geografia, à cultura afro-brasileira e às formas de pertencimento no espaço escolar amazônico. A interpretação será realizada à luz do referencial teórico adotado, buscando estabelecer diálogos entre as experiências dos sujeitos e as discussões desenvolvidas no campo da Geografia Cultural, da fenomenologia e da decolonialidade.
4.5. Aspectos Éticos
A pesquisa seguirá os princípios éticos estabelecidos para estudos com seres humanos, garantindo o respeito à dignidade, à privacidade e à autonomia dos participantes. Todos os sujeitos serão informados sobre os objetivos da pesquisa e assinarão o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Será assegurado o anonimato dos participantes, sendo utilizados pseudônimos na apresentação dos resultados. A pesquisa compromete-se com a utilização responsável dos dados, respeitando os princípios de integridade científica.
5. DISCUSSÃO E RESULTADOS ESPERADOS
5.1. Pertencimento Como Categorias Geográfica Fundamental
Os resultados desta pesquisa evidenciam que "Educar para pertencer" significa construir condições para que cada estudante se compreenda como parte ativa de um território que se forma histórica, afetiva e culturalmente. Na Amazônia, essa tarefa ganha densidade particular, uma vez que o espaço é tecido por múltiplas ancestralidades — indígenas, afrodescendentes, ribeirinhas, migrantes — que compõem um mosaico vivo de experiências. Reconhecer essa pluralidade exige uma prática pedagógica que não apenas transmita conteúdos, mas que mobilize sentidos de identidade, memória e valorização da diferença.
A literatura geográfica reforça a necessidade dessa postura. A perspectiva existencial de Dardel indica que o espaço só ganha significado quando vivido e reconhecido como parte da própria experiência humana; nessa direção, formar sujeitos amazônicos implica ajudá-los a perceber o território como extensão de sua própria existência. Tuan, ao compreender o lugar como um vínculo afetivo, revela que o pertencimento se fortalece quando a escola legitima emoções, histórias e laços que os estudantes estabelecem com seu entorno. Relph acrescenta que a construção simbólica dos lugares é essencial para evitar a alienação e aprofundar a autenticidade das relações territoriais, elemento crucial para estudantes que historicamente tiveram suas narrativas invisibilizadas.
5.2. Decolonialidade Como Ruptura Epistemológica
Do ponto de vista epistemológico, a decolonialidade reforça a urgência de reorientar o olhar pedagógico. Quijano argumenta que o colonialismo instituiu hierarquias de saber, produzindo uma geografia desigual do conhecimento; portanto, devolver centralidade a epistemologias afro-brasileiras é um gesto de ruptura com essas lógicas. Walsh contribui ao defender uma pedagogia decolonial que desestabiliza práticas hegemônicas e abre espaço para modos outros de pensar, sentir e aprender, algo indispensável em uma região marcada por desigualdades raciais e educacionais.
A crítica ao epistemicídio, discutida por Carneiro, evidencia como os saberes negros foram sistematicamente silenciados, comprometendo a formação plena das juventudes. Nesse mesmo sentido, Munanga ressalta que reconhecer matrizes afro-brasileiras na educação amplia o repertório identitário dos estudantes e combate visões estigmatizantes construídas ao longo da história. Pensadores como Nego Bispo, Abdias do Nascimento e Conceição Evaristo oferecem caminhos concretos para essa reconstrução epistemológica, ao recuperarem saberes tradicionais, histórias de resistência e narrativas que foram apagadas.
5.3. Justiça Curricular e Transformação Educativa
Articulados ao campo escolar, esses referenciais demonstram que incluir a cultura afro-brasileira no ensino de Geografia não se resume ao cumprimento de legislações como a Lei 10.639/03; trata-se de promover justiça cognitiva, legitimar experiências e construir uma escola comprometida com práticas antirracistas e emancipadoras. A pesquisa mostra que, quando a Geografia escolar valoriza saberes afro-amazônicos — como a territorialidade das comunidades negras, suas cosmologias, formas de organização e memórias — os estudantes passam a reconhecer-se como protagonistas da produção do espaço que habitam.
Assim, o ensino de Geografia na Amazônia pode e deve ser instrumento de reconhecimento, inclusão e emancipação, uma via por meio da qual estudantes negros não apenas aprendem sobre o território, mas se percebem como parte essencial dele. Ao integrar epistemologias afro-brasileiras, a escola deixa de reproduzir ausências e passa a engendrar pertencimentos. Educar para pertencer, portanto, é educar para existir plenamente, com voz, história, dignidade e presença no mundo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa se insere em um contexto de urgência educacional e social. A Amazônia, região de múltiplas ancestralidades e formas de resistência cultural, demanda práticas educativas que reconheçam e valorizem a diversidade que a constitui. O ensino de Geografia, em sua potencialidade de trabalhar com experiências espaciais, territorialidades e identidades, oferece um campo privilegiado para essa transformação.
Ao articular Geografia Cultural, epistemologias afro-brasileiras e perspectivas decoloniais, este artigo propõe que "educar para pertencer" é um ato político e epistemológico que vai além da inclusão de conteúdos. Trata-se de reconstruir as bases do conhecimento geográfico, reconhecendo que estudantes negros amazônicos são herdeiros de tradições culturais, espirituais e territoriais que a escola historicamente marginalizou. Essa reconstrução passa necessariamente pelo reconhecimento da legitimidade dos saberes afro-brasileiros como formas válidas de conhecimento geográfico.
A metodologia proposta, combinando observação participante, entrevistas semiestruturadas, rodas de conversa e análise documental, permite captar as dimensões simbólicas, históricas e afetivas que estudantes e educadores atribuem ao território amazônico. Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam para ampliar o debate sobre uma Geografia escolar antirracista e comprometida com a decolonialidade, oferecendo subsídios teóricos e metodológicos para docentes, gestores e pesquisadores que buscam práticas mais humanas, contextualizadas e transformadoras.
Em última instância, reconhecer o direito ao pertencimento é reconhecer o direito à existência plena, com voz, história, dignidade e presença no mundo. Educar para pertencer, portanto, é um compromisso com a justiça social e com a construção de uma Amazônia verdadeiramente plural e inclusiva.
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1 Licenciada em Letras Português/UNIPEC-RO. Mestranda em Geografia/Universidade Federal de
Rondônia-UNIR. E-mail: [email protected]
2 Professor do Departamento de Geografia da Universidade Federal de
Rondônia - UNIR. E-mail: [email protected]