EDUCAÇÃO INTEGRAL, EXEMPLO E CAMINHO A PERCORRER

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10655750

Lailla Santos Carvalho Barbosa¹

RESUMO
Considerando a importância da educação integral para o pleno desenvolvimento de todos os estudantes, constando como meta promulgada na legislação educacional brasileira, objetiva-se esclarecer seu significado e oferta. Para tanto, procedeu-se à pesquisa qualitativa, bibliográfica documental, atrelada à experiência profissional na área. Desse modo, observou-se que as unidades escolares, de modo geral, necessitam mudar interna e externamente; o que permite concluir que ainda é preciso superar desigualdades educacionais para que a educação integral de fato atinja a todos.
Palavras-chave: Educação Integral. Educação Infantil. Territórios Educativos.

ABSTRACT
Considering the importance of comprehensive education for the full development of all students, as a goal promulgated in Brazilian educational legislation, the aim is to clarify its meaning and offer. To this end, qualitative, bibliographical and documentary research was carried out, linked to professional experience in the area. Thus, it was observed that school units, in general, need to change internally and externally; which allows us to conclude that it is still necessary to overcome educational inequalities so that comprehensive education truly reaches everyone.
Keywords: Integral Education. Child education. Educational Territories.

1. Introdução

A convicção de educação que se tem norteia os processos pedagógicos que alcançam os sujeitos, por isso é essencial essa apropriação conceitual para assimilar o que almejam, quando destinam educações distintas a determinados indivíduos. Aqui corroborar-se com a visão exposta por Forno (2016), alicerçada em Libâneo (2002), na qual a mesma é um ato internacionalizado e uma prática social, assim como reflete o célebre pensamento de Freire, “Educar é um ato político”.

Dada a atualidade e importância da educação integral, visto que a legislação educacional brasileira a promulga como meta, ambiciona-se explanar o significado e se a mesma é possibilitada na prática a todos os estudantes. O artigo estrutura-se primeiramente na diferenciação de educação e tempo integrais, seguida pela experiência vivida na educação infantil em tempo integral, findada na criação de territórios educativos por meio da educação integral.

2. A clássica interrogação: Educação Integral ou Educação em Tempo Integral

O debate sobre educação integral permeia, inicialmente, pela ambiguidade que pode existir ao se vislumbrar os termos educação integral e educação em tempo integral. Nesta pesquisa, considera-se a luz de Gadotti (2009), Barbosa; Richter; Delgado (2015) e Leite; Carvalho (2016) que ambas as expressões se diferenciam, mas também, de certa forma, se complementam.

Por educação integral entende-se aquela que se ocupa e se propõe a desenvolver as dimensões do ser humano em sua totalidade – “dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica”. (BRASIL, 2018, p. 16) – e, portanto, integrais do educando. Uma concepção de educação que visa à construção de cidadãos; em outras palavras, indivíduos autônomos e críticos.

“O princípio geral da educação integral é, evidentemente, como vimos, o da integralidade. O conceito de integralidade refere-se à base da educação, que deve ser integral, omnilateral e não parcial e fragmentada. Uma educação integral é uma educação com qualidade sociocultural. A integração da cultura, da saúde, do transporte, da assistência social etc. com a educação possibilita a integralidade da educação. Não se trata apenas de estar na escola em horário integral, mas de ter a possibilidade de desenvolver todas as potencialidades humanas, que envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a cultura, a dança, a música, o esporte, o lazer etc.” (GADOTTI, 2009, p. 97-98)

Entretanto, no que se refere ao ensino público, para que tal propósito possa ser alcançado apresenta-se a demanda, na maioria dos casos, de extensão da jornada escolar, ou melhor, de uma educação em tempo integral. Porém, essa mesma necessidade, habitualmente, produz a não ampliação de tipos e espaços de aprendizagem, tão essencial para uma educação integral de qualidade.

“(...) ofertar um tempo ampliado exige que não se faça apenas um espelhamento empobrecedor ou a manutenção da oferta da forma escolar convencional, pois isso não significa trabalhar na dimensão de uma educação integral”. (BARBOSA; RICHTER; DELGADO, 2015, p. 101)

Consequentemente, em oposição ao conceito de integralidade (educação integrada) proposta por Gadotti (2009), negligenciam-se as camadas sociais menos favorecidas, quando sobeja aos mesmos uma educação apoiada somente na assistência social (BARBOSA; RICHTER; DELGADO, 2015), educação compensatória (BARBOSA, 2021), e/ou uma educação cujo processo de escolarização ofereça apenas “mais do mesmo”, melhor dizendo, fundamentada em práticas pedagógicas segmentadas e conteudistas.

“Do ponto de vista da Educação Integral para as classes populares que aqui estamos discutindo, Arroyo (2012a) radicaliza ao afirmar que se oferecermos mais escolas na mesma lógica do que, historicamente, é oferecido no processo de escolarização, estaremos perdendo o significado político desses programas que objetivam a promoção da Educação Integral para as classes populares1.” (LEITE; CARVALHO, 2016, p.1206)

2.1 A Educação Infantil das classes populares como ilustração de Educação em Tempo Integral

Desde sua idealização como componente introdutório da educação nacional, (BARBOSA, 2021), a educação infantil assume em si interpretações para um pleno desenvolvimento do estudante, haja vista a descrição de sua finalidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/1996).

“Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (BRASIL, 1996)

Portanto, enfoca-se na mesma, uma vez que este estudo a dimensiona como uma experiência, em tese, palpável e realizável de educação integral. Em virtude do alunado – bebês e crianças pequenas – ser composto por seres indivisíveis quanto às dimensões (formativas: cognitivo, intelectual e as demais: socioemocional, física, cultural etc.) e a própria estruturação da unidade escolar que deve estar pronta a atendê-los de forma particularizada. “O cuidar e o educar nessa perspectiva indissociável implica reconhecer que a criança não é um ser fragmentado, mas completo, tendo sua formação humana estabelecida e desenvolvida de maneira integral e em tempo integral” (LOUREIRO, 2021, p. 43).

No entanto, já na educação da infância se expressam os dilemas que os segmentos subjugados enfrentam, no que concerne a uma educação que obrigar-se-ia estar a serviço da democratização e da inclusão, como direito por meio de políticas públicas. Todavia, que normalmente assiste as práticas demagógicas e/ou clientelistas. (RIBETTO; MAURÍCIO, 2009)

“Isso nos leva a considerar que, antes da construção de um modelo “novo” de uma pedagogia adequada para um tempo integral, o que realizamos foi a expansão do tempo da antiga forma, a constituição de uma instituição que atende às demandas do mercado de trabalho das famílias, que, ao trabalharem oito horas por dia, em lugares distantes de suas residências, exigem uma escola com até doze horas de duração”. (BARBOSA; RICHTER; DELGADO, 2015, p. 105)

2.2 A produção de Territórios Educativos como estratégia de ação para a Educação Integral

Fica comprovada a realidade desigual existente entre as educações, consequentemente, escolas e processos pedagógicos, ofertadas aos ricos e aos pobres. Evidencia-se a complexidade de iniciativas, amostras, tangíveis de concretização da verdadeira educação integral no ensino público, “sempre houve o reconhecimento e a reivindicação pela necessidade de políticas articuladas, porém, poucas são as experiências que alcançaram a sua realização”. (BARBOSA; RICHTER; DELGADO, 2015, p. 102).

“Além do conhecimento simbólico – linguístico, matemático – e do conhecimento sensível, da arte, da dança, da música, que nos ajuda a melhor conviver, a melhor sentir, existe o conhecimento técnico-tecnológico, que deve nos ajudar a melhor fazer, a sermos mais curiosos e criativos. Não se trata, portanto, de ocupar o tempo de uma jornada ampliada com atividades não escolares. Trata-se de estender, no tempo e no espaço, a sala de aula, articulando o saber científico com o saber técnico, artístico, filosófico, cultural etc.” (GADOTTI, 2009, p. 99)

Em oposição ao cenário anteriormente exposto, baseando-se em Gadotti (2009) e Leite; Carvalho (2016) torna-se possível enxergar a formação de territórios educativos como mecanismo de execução da educação integral, uma alternativa aos projetos hegemônicos de segregação e reclusão socioespacial (BARBOSA, 2021).

“Focalizamos aqui a importância do papel do território na discussão sobre Educação Integral, uma vez que a ampliação da jornada escolar que objetive a ampliação da formação dos educandos deve estar conectada com o território e com a comunidade local. Além disso, ao encontro das concepções aqui apresentadas, o território também assume um caráter popular, assim como entendido na discussão trazida por Santos (2000). O autor coloca que o território se estabelece a partir da utilização a ele atribuída e das relações sociais que o compõem, atribuindo um caráter dinâmico à categoria.” (LEITE; CARVALHO, 2016, p. 1207)

Isto significa perceber a cidade enquanto espaço comunitário e educador (LEITE; CARVALHO, 2016), sem deixar de conceber a educação, a escola, como agente modificador de ideias e atitudes, transformador social, inclusive na educação infantil.

“Uma escola em tempo integral, mais que uma escola em tempo parcial, exige abertura aos acontecimentos dos espaços públicos da cidade como modo de favorecer que as crianças aprendam a frequentar esses lugares e a torná-los seus.” (LEITE; CARVALHO, 2016, p. 110)

3. Conclusão

Consumada a dimensão da educação integral para o desenvolvimento global humano, confirmar-se que essa percepção educativa não está atrelada ao acumulo de horas em meio escolar, mas sim a dedicação da evolução, em sua totalidade, do educando.

Deste modo, infere-se que a mesma apenas será realmente estendida a todos mediante a superação estrutural atual. E por estrutura considera-se o ambiente físico, os profissionais da educação (quantitativo e especialidade), a efetivação de programas que visem a democratização do ensino (acesso e permanência).

Logo, compreende-se como possibilidade de alcançar a integralidade a posse de territórios da cidade pretendo extrapolar os muros que cercam, por vezes cerceiam, a escola. Ressignificando os espaços urbanos apartados dos menos favorecidos em territórios educativos, apoderados pelos estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, 25 jun. 2014.

BARBOSA, M. C. S.; RICHTER, S. R. S.; DELGADO, A. C. C. Educação Infantil: Tempo Integral ou Educação Integral? Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 31, n. 04, p. 95-119, Outubro-Dezembro. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

BARBOSA, L. S. C. A espacialidade das creches em São Gonçalo: Entre precarização e resistência. 2021. 25. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Geografia) – Faculdade de Formação de Professores, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2021.

FREITAS, C. R.; GALTER, M. I. Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX. Educere et Educare, v. 2, n. 3, p. 123-138, jan./jun. 2007.

FORNO, M. R. G. D. Práticas pedagógicas para a educação integral. 1. ed. Curitiba: IESDE BRASIL S/A, 2016.

GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. Educação Cidadã;4. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

LEITE, L. H. A.; CARVALHO, P. F. L de. Educação (de Tempo) Integral e a Constituição de Territórios Educativos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n.4, p. 1205-1226, out./dez, 2016.

LOUREIRO, R. L. Fundamentos para a educação em tempo integral. 1. ed. Curitiba: IESDE, 2021.

RIBETTO, A; MAURÍCIO, L. V. Duas décadas de educação em tempo integral: dissertações, teses, artigos e capítulos de livros. EmAberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137-160, abr. 2009.

STIVAL, M. C. E. E. Bases históricas e legais da educação em tempo integral. 1.ed. Curitiba: IESDE BRASIL S/A, 2016.

¹ Graduação em Geografia - Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Especialização em Educação em Tempo Integral - Faculdade de Educação São Luís, de Jaboticabal-SP. E-mail do autor: [email protected]