REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/794294844
RESUMO
O artigo analisa a Educação Indígena Intergeracional no território Akwẽ-Xerente, em Tocantínia, Tocantins, tomando a Dasĩpê (Grande Festa) como espaço privilegiado de transmissão de conhecimentos, memória, valores e práticas culturais. O texto resulta da síntese de uma dissertação de mestrado desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Tocantins e focaliza as interfaces entre os saberes tradicionais, a atuação dos anciãos e as práticas educativas da Universidade da Maturidade (UMA/UFT). Metodologicamente, trata-se de pesquisa qualitativa, configurada como estudo de caso holístico, com pesquisa bibliográfica, análise documental e leitura de registros de vivências e documentos institucionais, mobilizando a análise de conteúdo. Os resultados evidenciam que a Dasĩpê opera como um complexo ambiente educativo, no qual oralidade, ritualidade, pintura corporal, trabalho coletivo, alimentação, corrida de tora, organização do Warã e divisão de responsabilidades entre gerações constituem formas de ensinar e aprender. Os anciãos assumem papel central como guardiões e mediadores dos saberes, enquanto as mulheres aparecem como protagonistas na transmissão cotidiana de práticas de cuidado, alimentação, pintura e organização comunitária. A aproximação entre a UMA/UFT e a comunidade Akwẽ-Xerente revela potencial para fortalecer vínculos intergeracionais e reconhecer epistemologias indígenas sem reduzir sua autonomia cultural. Conclui-se que a educação intergeracional, quando construída em diálogo com a comunidade e seus modos próprios de conhecimento, pode contribuir para a preservação da memória coletiva, o fortalecimento identitário e a valorização social dos anciãos.
Palavras-chave: Educação Indígena Intergeracional; Akwẽ-Xerente; Dasĩpê; Universidade da Maturidade; Saberes tradicionais.
ABSTRACT
This article analyzes Intergenerational Indigenous Education in the Akwẽ-Xerente territory, in Tocantínia, Tocantins, focusing on Dasĩpê (the Great Festival) as a privileged space for the transmission of knowledge, memory, values and cultural practices. The study synthesizes a master’s dissertation developed at the Graduate Program in Education of the Federal University of Tocantins and examines the interfaces between traditional knowledge, the role of elders and the educational practices of the University of Maturity (UMA/UFT). Methodologically, this is a qualitative, holistic case study based on bibliographic research, documentary analysis and the examination of records of lived experiences and institutional documents, supported by content analysis. The findings show that Dasĩpê functions as a complex educational environment in which orality, ritual practices, body painting, collective work, food preparation, log races, the organization of the Warã and the distribution of responsibilities across generations become forms of teaching and learning. Elders play a central role as guardians and mediators of knowledge, while women are prominent in the daily transmission of care practices, food preparation, body painting and community organization. The relationship between UMA/UFT and the Akwẽ-Xerente community points to possibilities for strengthening intergenerational bonds and recognizing Indigenous epistemologies while respecting cultural autonomy. The article concludes that intergenerational education, when built through dialogue with the community and its own ways of knowing, can contribute to collective memory, identity strengthening and the social recognition of elders.
Keywords: Intergenerational Indigenous Education; Akwẽ-Xerente; Dasĩpê; University of Maturity; Traditional knowledge.
1. INTRODUÇÃO
A educação indígena não se restringe aos espaços institucionalizados de escolarização. Ela se realiza no cotidiano, nas relações de parentesco, nos ritos, na oralidade, no trabalho, na memória e nas formas próprias pelas quais cada povo organiza sua vida coletiva. No território Akwẽ-Xerente, essa dimensão educativa adquire especial visibilidade na Dasĩpê, a Grande Festa, momento de encontro comunitário em que diferentes gerações participam de práticas cerimoniais, narrativas, cantos, pinturas, corridas, preparo de alimentos, nomeações e decisões coletivas. A festividade, portanto, não pode ser compreendida apenas como celebração: ela constitui um espaço social de aprendizagem e continuidade cultural.
No caso Akwẽ-Xerente, a transmissão intergeracional se estrutura em torno da presença ativa dos anciãos e da participação articulada de adultos, jovens e crianças. Os saberes são ensinados na prática, muitas vezes por observação, escuta e participação. A oralidade ocupa lugar decisivo, assim como o Warã, pátio de reunião e deliberação, descrito como espaço no qual a comunidade se encontra para transmitir tradições, resolver problemas e orientar as novas gerações (Wakrtadi, 2012). Essa organização evidencia uma concepção de educação integrada à vida social e à memória, distante de uma visão que limita o aprender à sala de aula.
A literatura sobre educação indígena tem mostrado que propostas formativas culturalmente relevantes precisam reconhecer a autonomia dos povos, as línguas maternas, as cosmologias e as formas comunitárias de transmissão do conhecimento. Bonin (2012) chama atenção para os princípios e normas que estruturam a educação escolar indígena; Maher (2006, 2013) problematiza a formação e a interculturalidade; Cunha (2012) situa direitos e cidadania indígena em perspectiva histórica; e Grupioni (2013) destaca os desafios da relação entre antropologia, educação e formação de professores indígenas. Embora esses debates se concentrem muitas vezes no campo escolar, a experiência Akwẽ-Xerente mostra que a formação cultural ultrapassa essa fronteira e se concretiza em espaços de convivência e ritualidade.
Essa discussão aproxima-se do debate sobre memória coletiva. Halbwachs (2006) permite compreender que a memória é socialmente construída e mantida por grupos que selecionam, organizam e atualizam referências comuns. Na Dasĩpê, a memória não aparece como arquivo estático do passado, mas como prática viva: ela é narrada, cantada, pintada, incorporada e reorganizada na presença das novas gerações. A continuidade cultural, assim, não depende apenas de conservar informações, mas de recriar condições sociais para que crianças e jovens participem dos contextos nos quais os significados são produzidos.
É nesse ponto que a educação intergeracional se torna uma chave analítica relevante. Villas-Boas et al. (2016) discutem a educação intergeracional no quadro da aprendizagem ao longo da vida, destacando desafios sociais e pedagógicos presentes na relação entre gerações. Ramos (2005), ao tratar da solidariedade intergeracional, também evidencia a importância das relações entre pessoas idosas e gerações mais jovens. No contexto Akwẽ-Xerente, contudo, a intergeracionalidade não é uma estratégia externa adicionada à vida comunitária; ela integra a própria lógica de reprodução social e cultural, na qual os mais velhos ocupam posição central na guarda e circulação dos saberes.
A Universidade da Maturidade da Universidade Federal do Tocantins (UMA/UFT) insere-se nesse cenário como experiência extensionista voltada à educação ao longo da vida e à valorização das pessoas idosas. De Santana et al. (2020) apresentam a UMA como tecnologia social educacional, enquanto Osório, Silva Neto e Nunes Filho (2022) situam suas ações no campo da educação ao longo da vida na Amazônia Legal. No pólo indígena de Tocantínia, a aproximação entre a universidade e a comunidade cria um campo de diálogo que exige cuidado: o papel institucional não deve substituir os modos próprios de ensinar, mas reconhecer, apoiar e aprender com eles.
A dissertação que deu origem a este artigo teve como questão central compreender como as práticas educativas da Universidade da Maturidade poderiam promover uma Educação Indígena Intergeracional na Grande Festa, no território Akwẽ-Xerente. O problema deriva de uma lacuna identificada na produção consultada: apesar de existirem trabalhos sobre educação indígena, língua, cosmologia, ingresso no ensino superior e práticas culturais Akwẽ-Xerente, ainda eram escassas as abordagens centradas nas relações entre anciãos, intergeracionalidade e a experiência da UMA/UFT no contexto específico da Dasĩpê.
Diante disso, o objetivo deste artigo é analisar, a partir dos dados e interpretações da pesquisa original, de que modo a Dasĩpê configura-se como espaço de Educação Indígena Intergeracional e como a presença da UMA/UFT pode dialogar com esse processo. Para tanto, o texto privilegia os principais achados relacionados ao papel dos anciãos, à função educativa do Warã, à atuação das mulheres, à corrida de tora, à pintura corporal, à oralidade e às formas de transmissão de conhecimento que articulam memória, identidade e pertencimento.
2. METODOLOGIA
A investigação adotou abordagem qualitativa, adequada à compreensão de práticas culturais, significados, relações e experiências inseridas em contexto específico. A pesquisa foi estruturada como estudo de caso holístico, tomando como unidade de análise a Educação Indígena Intergeracional observada na relação entre a comunidade Akwẽ-Xerente e o polo da Universidade da Maturidade em Tocantínia. A opção pelo estudo de caso acompanha a orientação de Yin (2005), segundo a qual essa estratégia permite investigar fenômenos contemporâneos em seus contextos concretos, especialmente quando as fronteiras entre fenômeno e contexto não são rigidamente separáveis.
O percurso metodológico reuniu três movimentos complementares. O primeiro foi a pesquisa bibliográfica, concentrada em livros, artigos, dissertações e teses sobre educação indígena, cultura Akwẽ-Xerente, interculturalidade, memória, oralidade, envelhecimento e educação intergeracional. A busca incluiu, entre outras fontes, o Portal de Periódicos da CAPES, SciELO, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações e Google Scholar. Na dissertação, a busca realizada entre 2021 e 2023 identificou produção ainda reduzida sobre a articulação específica entre anciãos Akwẽ-Xerente, intergeracionalidade e Universidade da Maturidade, o que reforçou a pertinência do recorte.
O segundo movimento consistiu na análise documental de materiais da UMA/UFT relacionados ao polo indígena, incluindo Projeto Político-Pedagógico, projetos, relatórios de atividades, portfólios e diários de bordo de professores. A pesquisa documental permitiu confrontar registros institucionais com os sentidos produzidos nas vivências no território. Conforme Lakatos e Marconi (2013), o trabalho com documentos amplia a possibilidade de reconstruir processos e práticas que não se esgotam na observação imediata.
O terceiro movimento correspondeu à imersão e à participação do pesquisador em atividades da comunidade e da Dasĩpê, experiência que forneceu elementos descritivos e interpretativos para o estudo. Essa dimensão foi tratada de modo articulado à análise qualitativa, evitando transformar a experiência individual em evidência autossuficiente. O material foi lido à luz da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), em diálogo com Minayo (2008), buscando categorias recorrentes e relações entre práticas educativas, memória, transmissão de saberes e participação intergeracional.
A triangulação entre bibliografia, documentos e registros de vivência permitiu organizar os achados em eixos temáticos: a Dasĩpê como espaço educativo; os anciãos e o Warã; a atuação das mulheres; a corrida de tora e os cânticos; a pintura e a linguagem simbólica; e o diálogo entre comunidade e Universidade da Maturidade. O artigo preserva o recorte interpretativo da dissertação e não introduz dados empíricos novos. As imagens utilizadas pertencem ao arquivo pessoal registrado na pesquisa original e são apresentadas como documentos visuais integrados à discussão.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1. Dasĩpê Como Espaço Educativo, Memória e Continuidade Cultural
Os resultados indicam que a Dasĩpê condensa diferentes dimensões da vida Akwẽ-Xerente em um mesmo tempo social: celebração, ritual, memória, aprendizado, convivência, organização comunitária e reafirmação identitária. A festa aparece como uma espécie de culminância cultural na qual conhecimentos transmitidos ao longo do tempo se tornam públicos e compartilhados. Essa característica ajuda a compreender por que Wakrtadi (2012) a associa a uma grande escola: nela, o conhecimento não é separado da experiência, e aprender significa participar de práticas que possuem sentido histórico e coletivo.
A narrativa de origem da Dasĩpê, relacionada à cosmologia e transmitida pelos anciãos, é parte desse processo pedagógico. Waikarnase Xerente (2021) registra elementos cosmológicos que situam a festa em uma trama de relações entre pessoas, animais, natureza e mundo espiritual. Schroeder (2010) igualmente mostra que a estrutura social, histórica e política Akwẽ-Xerente se articula a sistemas simbólicos próprios. A presença dessas narrativas na festa não cumpre função meramente explicativa: elas atualizam referências comuns e fornecem às gerações mais jovens um mapa de pertencimento.
Na perspectiva da memória coletiva, essa dinâmica é especialmente relevante. A continuidade de um povo não se realiza apenas pela repetição literal do passado, mas pela capacidade de reinscrever seus significados no presente. Halbwachs (2006) destaca que lembrar é uma atividade social apoiada em quadros coletivos. Na Dasĩpê, tais quadros aparecem corporalizados em lugares, gestos, sequências rituais, pinturas, cantos, alimentos e posições sociais. É por essa razão que a festa funciona simultaneamente como lembrança e atualização: ela conserva enquanto recria. A figura 1, registrada durante a festividade reforça essa leitura:
Figura 1. Momento da Dasĩpê na comunidade Akwẽ-Xerente
O espaço aberto, a presença simultânea de adultos, jovens e crianças e a organização coletiva das atividades mostram que a aprendizagem ocorre no interior da vida comunitária, e não em um ambiente separado dela.
A cena é significativa porque evidencia a dimensão relacional da festa. Pessoas de diferentes idades compartilham o mesmo espaço e participam de atividades cujo sentido depende da presença coletiva. A educação intergeracional, nesse contexto, não se realiza por transmissão unilateral. Ainda que os anciãos detenham autoridade e reconhecimento, crianças e jovens aprendem pela convivência, pela repetição, pela escuta e pelo envolvimento progressivo nas responsabilidades do grupo. Trata-se de um aprendizado situado, no qual o conhecimento é inseparável do território e das relações sociais que lhe dão validade.
3.2. Anciãos, Warã e Autoridade Pedagógica
Entre os achados mais consistentes está a centralidade dos anciãos. A pesquisa mostra que eles orientam normas, lideram cânticos, aconselham os participantes, organizam momentos cerimoniais e transmitem narrativas relativas à história, aos clãs, aos nomes e às práticas coletivas. Essa posição não corresponde apenas a uma autoridade baseada na idade cronológica. Ela decorre do acúmulo de experiência e do reconhecimento comunitário de que determinados conhecimentos dependem de longa inserção nas práticas e memórias do povo.
O Warã ocupa lugar fundamental nessa arquitetura educativa. Segundo Wakrtadi (2012), tradicionalmente o pátio central era espaço de reunião no qual os anciãos transmitiam conhecimentos, tomavam decisões e solucionavam problemas. Crianças e jovens aprendiam canções, brincadeiras e orientações relativas à vida coletiva. A dissertação recupera esse sentido para mostrar que o Warã deve ser lido como instituição social de aprendizagem, isto é, como território no qual memória, autoridade, comunicação e educação se encontram.
A oralidade é decisiva nesse processo. Guimarães (2002) discute a diversidade cultural e a aquisição da escrita entre os Akwẽ-Xerente, enquanto Heller (2007), Blommaert (2010) e Blommaert e Backus (2011) ajudam a compreender a linguagem como prática social situada. No caso analisado, a oralidade não aparece como falta de escrita, mas como modo legítimo e sofisticado de circulação de saberes. Cânticos, histórias, conselhos e discursos dos anciãos organizam a experiência e permitem que conhecimentos sejam apreendidos em seu contexto próprio.
O valor pedagógico do Warã também se revela quando a transmissão diz respeito a conhecimentos considerados de maior relevância coletiva. A reunião formaliza a escuta e demarca que determinados saberes exigem atenção, respeito e compromisso. A educação, assim, opera por graus de participação: há aprendizagens cotidianas, incorporadas na convivência, e aprendizagens associadas a momentos específicos, nos quais a comunidade se reúne e reconhece a autoridade de quem fala.
Essa concepção amplia a ideia de educação intergeracional. Não se trata apenas de colocar pessoas idosas e jovens em contato, mas de reconhecer as condições culturais que tornam esse contato educativo. O ancião é portador de memória, mas também intérprete do presente; o jovem não é recipiente passivo, mas sujeito que aprende a ocupar posições, reproduzir práticas e, posteriormente, assumir responsabilidades. A intergeracionalidade, portanto, envolve continuidade e transformação.
A Figura 2 permite visualizar a espacialidade do Warã como lugar de encontro e comunicação.
Figura 2. Reunião no Warã durante a Dasĩpê
A disposição das pessoas e a centralidade do pátio reforçam que o conhecimento circula por meio da presença, da escuta e da participação compartilhada. A força educativa desse espaço reside justamente em não separar aprendizagem, decisão comunitária e pertencimento cultural.
3.3. Mulheres, Cuidado e Transmissão Cotidiana dos Saberes
Outro resultado importante diz respeito ao protagonismo das mulheres. A dissertação mostra que elas participam ativamente da organização da Dasĩpê, do cuidado com as crianças, da pintura corporal, da preparação de alimentos, da confecção de objetos e da transmissão de conhecimentos às filhas e netas. Essa dimensão é relevante porque evidencia que a educação intergeracional não se concentra apenas nos momentos públicos de fala dos anciãos. Ela se realiza também no trabalho cotidiano, em práticas que articulam cuidado, alimentação, corpo, parentesco e conhecimento.
O preparo do berarubu é um exemplo eloquente. A pesquisa descreve a coleta de lenha, pedras, palhas e terra, o preparo da mandioca e da carne ou do peixe, o uso de folhas e o processo de cocção. Mais do que uma receita, trata-se de uma cadeia de conhecimentos que envolve técnicas, escolhas de materiais, temporalidade, cooperação e pertencimento. Tito (2013), ao estudar comida, conhecimento e cosmologia entre os Akwẽ-Xerente, oferece uma chave importante para perceber que a alimentação tradicional participa de um sistema mais amplo de significados.
As mulheres também assumem posição central na formação das crianças. Durante a festa, acompanham atividades, cuidam, pintam e inserem os mais novos nos ritmos da vida comunitária. Esse trabalho pedagógico é muitas vezes silencioso, mas fundamental. A criança aprende enquanto acompanha, observa e participa. A transmissão ocorre por proximidade, repetição e incorporação, demonstrando que o ensino pode estar inscrito em gestos que, a um olhar externo, poderiam ser classificados apenas como tarefas domésticas ou de cuidado.
A investigação ainda recupera a existência histórica de um Warã das mulheres, descrito por Wakrtadi (2012), no qual anciãs transmitiam conhecimentos e orientações às mais jovens. Embora esse espaço não exista atualmente como local fixo, as reuniões femininas e os processos de transmissão permanecem vinculados à Grande Festa e a outros contextos comunitários. O dado é particularmente relevante para evitar uma leitura que atribua aos homens toda a autoridade educativa, pois as mulheres detêm e reproduzem saberes específicos indispensáveis à continuidade social.
Na figura 3, observa-se o caráter coletivo do preparo de alimentos e a presença de crianças no entorno da atividade:
Figura 3. Trabalho das mulheres durante a Dasĩpê
A imagem torna visível um aspecto central da análise: o conhecimento é transmitido enquanto a vida acontece. A proximidade entre gerações transforma tarefas práticas em situações educativas e reforça o papel das mulheres na conservação e atualização de técnicas, hábitos e valores culturais.
3.4. Corrida de Tora, Cânticos e Aprendizagem Pela Participação
A corrida de tora constitui um dos momentos de maior densidade simbólica e educativa da Dasĩpê. A dissertação descreve a preparação da tora pequena e da tora dupla, a organização dos grupos, a atuação dos mensageiros, os cânticos e as orientações dos anciãos. Tiikwa Xerente (2020) dedica estudo específico às corridas de toras curtas e longas, mostrando a importância da prática dentro da festa cultural. No material analisado, a corrida aparece como atividade que articula força, resistência, cooperação, organização social e respeito às regras.
Os mensageiros preparam as toras de buriti e informam à comunidade o momento da corrida. Homens, mulheres e crianças participam em grupos próprios, enquanto os anciãos aconselham e conduzem cantos relacionados às diferentes etapas. Esse encadeamento revela um processo pedagógico estruturado: há preparação material, orientação, divisão de responsabilidades, treino, linguagem ritual e participação coletiva. A aprendizagem ocorre pelo fazer, mas esse fazer é acompanhado por narrativas, normas e sentidos transmitidos pelos mais velhos.
Os cânticos constituem outro componente educativo. Os jovens aprendem músicas específicas para cerimônias de nomeação e para as corridas. A transmissão exige repetição e escuta atenta, o que reforça o papel da oralidade e da memória. Ao aprender um canto, não se adquire apenas uma sequência sonora; aprende-se quando cantar, quem pode cantar, para quem se canta, em qual momento e com que significado. Essa dimensão contextual diferencia o conhecimento tradicional de uma informação isolada.
A corrida de tora também expressa coesão social. Nas considerações finais da dissertação, ela é interpretada não apenas como competição física, mas como demonstração de união e força coletiva. Essa leitura permite compreender a função pedagógica do rito: ele ensina modos de agir com o outro, lidar com regras, reconhecer posições e participar de uma coletividade. A habilidade física, portanto, é apenas uma parte do aprendizado. A prática ensina pertencimento.
3.5. Pintura Corporal, Linguagem Simbólica e Identidade
A pintura corporal constitui outro eixo expressivo da educação intergeracional. Romkré (2012) aborda identidade e pintura Akwẽ-Xerente, e a dissertação enfatiza que os grafismos carregam significados relacionados à organização social, aos clãs e aos ritos. O corpo funciona, nesse sentido, como suporte de memória e linguagem. Pintar e ser pintado significa aprender marcas de pertencimento e reconhecer classificações sociais que não são transmitidas apenas por explicação verbal.
A pedagogia da pintura mostra que a Educação Indígena Intergeracional opera em múltiplas linguagens. Há conhecimentos que são ditos, outros cantados, outros vivenciados e outros inscritos no corpo. Essa multiplicidade confronta modelos escolares excessivamente centrados na escrita e reforça a necessidade de uma abordagem intercultural capaz de reconhecer diferentes formas de produzir e validar conhecimento. Landa e Herbetta (2017) contribuem para essa discussão ao situar a educação indígena no campo da interculturalidade e da pluralidade epistemológica.
As práticas de nomeação também se articulam a esse universo simbólico. Sinã Xerente (2016) registra nomes próprios masculinos e femininos e seus significados, demonstrando que nome, identidade e pertencimento se relacionam com a organização cultural. Na Dasĩpê, nomeação, pintura, canto e ritual se cruzam e oferecem às novas gerações um conjunto articulado de referências. Aprender quem se é envolve aprender de quem se vem, a que grupo se pertence, quais marcas se carrega e quais responsabilidades decorrem dessas relações.
Essa educação do corpo e da memória ajuda a compreender por que a festa se mantém relevante mesmo diante de transformações contemporâneas. A dissertação reconhece mudanças na alimentação, na disponibilidade de caça e pesca e na relação com a cidade, mas observa que a comunidade continua comprometida com a preservação de práticas e valores. Tradição, nesse caso, não significa imobilidade. Significa capacidade de manter referências próprias enquanto se negociam novas condições históricas.
3.6. Universidade da Maturidade e Diálogo Intercultural
A presença da Universidade da Maturidade no território constitui o eixo em que a pesquisa aproxima os saberes comunitários e a extensão universitária. A aula registrada no polo indígena mostra uma experiência em que a universidade se desloca para um espaço social marcado por outra lógica de conhecimento. Essa mudança de lugar é metodologicamente e pedagogicamente importante: o encontro não acontece apenas com indígenas indo à universidade, mas com a universidade sendo chamada a aprender a operar no território e a reconhecer seus interlocutores.
De Santana et al. (2020) caracterizam a UMA como tecnologia social educacional, e Osório, Silva Neto e Oliveira (2023) sistematizam materiais de formação vinculados à proposta. No contexto Akwẽ-Xerente, o potencial da UMA está em criar condições para que a pessoa idosa seja reconhecida não somente como destinatária de políticas ou ações educativas, mas como sujeito de conhecimento. Esse deslocamento é decisivo para a educação intergeracional, pois valoriza a experiência acumulada e cria oportunidades para que os saberes dos anciãos ingressem em diálogo com práticas extensionistas.
Entretanto, a análise exige cautela para que a institucionalização não converta saberes tradicionais em conteúdos descontextualizados. A força da Dasĩpê reside justamente na integração entre território, parentesco, ritualidade, linguagem e participação. Se a universidade retira o conhecimento dessas relações e o transforma em material isolado, corre o risco de enfraquecer aquilo que pretende valorizar. O desafio é construir uma relação de reciprocidade, na qual a instituição reconheça limites, respeite protocolos comunitários e preserve o protagonismo Akwẽ-Xerente.
A experiência relatada na dissertação aponta para uma possibilidade produtiva: a UMA/UFT pode atuar como espaço de visibilidade, registro, formação e intercâmbio, desde que o centro da produção de sentido permaneça na comunidade. O diálogo universitário pode colaborar para ampliar o reconhecimento social dos anciãos, fortalecer redes de pesquisa e extensão e contribuir para a circulação de produções elaboradas por pesquisadores indígenas, como as de Waikarnase Xerente (2021), Kwanhâ Xerente (2020), Tiikwa Xerente (2020), Sumekwa Xerente (2020) e Tpêkru Xerente (2021).
A Figura 4 sintetiza essa aproximação ao mostrar uma aula da Universidade da Maturidade no contexto Akwẽ-Xerente. Mais do que ilustrar a presença institucional, a cena expressa o encontro entre diferentes gerações e atores em um espaço compartilhado.
Figura 4. Aula da Universidade da Maturidade na comunidade Akwẽ-Xerente
O principal resultado dessa interface é a indicação de que a extensão universitária pode colaborar com processos de Educação Indígena Intergeracional quando abandona uma postura de simples transmissão e assume uma lógica de escuta, mediação e reconhecimento. A universidade oferece recursos institucionais, circulação acadêmica e espaços de formação; a comunidade oferece conhecimentos, referências culturais e modos próprios de ensinar. O encontro torna-se educativo para ambos quando há reciprocidade e respeito à autonomia.
3.7. Síntese Interpretativa dos Achados
A análise conjunta dos eixos permite sustentar que a Dasĩpê funciona como um sistema educativo integrado. Seus componentes não aparecem de forma isolada: o Warã organiza a palavra e a decisão; os anciãos concentram memória e orientação; as mulheres ensinam por meio do cuidado, da alimentação e da participação cotidiana; as corridas e os cantos associam disciplina, cooperação e ritualidade; a pintura corporal registra identidade no corpo; e a presença das crianças assegura que a continuidade cultural seja construída desde cedo.
Esse sistema se diferencia de uma pedagogia baseada em conteúdos compartimentalizados. O conhecimento é relacional e contextual. Aprende-se uma prática ao compreender quem a realiza, quando, com quem, por que e em qual território. A educação é inseparável da vida social. Tal constatação ajuda a interpretar a intergeracionalidade não como método pedagógico externo, mas como princípio constitutivo do modo Akwẽ-Xerente de produzir continuidade cultural.
Outro achado é que a pessoa idosa ocupa posição de agência. Na lógica da Universidade da Maturidade, esse elemento adquire importância adicional porque confronta visões sociais que associam envelhecimento à passividade. No território Akwẽ-Xerente, os anciãos são referência de conhecimento, decisão, aconselhamento e memória. A aproximação com a UMA pode reforçar esse reconhecimento, ao mesmo tempo em que oferece à própria universidade a oportunidade de rever concepções universais sobre envelhecimento e educação.
Por fim, os resultados confirmam a lacuna identificada na dissertação: ainda há espaço para ampliar pesquisas que partam das vozes dos próprios Akwẽ-Xerente e acompanhem, de maneira mais sistemática, como os processos de transmissão se transformam ao longo do tempo. A produção acadêmica de autores indígenas já existente demonstra a relevância de deslocar o olhar de estudos apenas sobre os povos indígenas para investigações construídas com e por sujeitos indígenas. Esse movimento é fundamental para uma interculturalidade que não seja apenas retórica.
4. CONCLUSÃO
O artigo analisou a Educação Indígena Intergeracional na Dasĩpê a partir dos principais resultados da dissertação desenvolvida no território Akwẽ-Xerente de Tocantínia e no polo indígena da Universidade da Maturidade. A análise permitiu compreender que a Grande Festa constitui um espaço educativo complexo, no qual conhecimento, memória, identidade, território, ritualidade e relações entre gerações são inseparáveis.
Os anciãos destacam-se como guardiões, orientadores e mediadores dos saberes, especialmente por meio da oralidade, dos cânticos, das narrativas, dos conselhos e das decisões realizadas no Warã. As mulheres, por sua vez, aparecem como protagonistas de processos de transmissão que se concretizam no cuidado com as crianças, na alimentação, na pintura, no artesanato e na organização cotidiana da festa. A corrida de tora e os rituais associados mostram que aprender significa participar de práticas coletivas, reconhecer regras, incorporar valores e assumir posições dentro da comunidade.
Esses elementos demonstram que a educação intergeracional Akwẽ-Xerente não é uma atividade complementar, mas parte do próprio modo de existência social. A continuidade cultural depende da convivência entre gerações e da possibilidade de as novas gerações aprenderem em contato com aqueles que acumulam experiência e memória. A Dasĩpê materializa essa continuidade ao articular passado, presente e futuro em práticas vivas.
No que se refere à Universidade da Maturidade, os achados apontam para um potencial relevante de diálogo intercultural. A presença universitária pode contribuir para valorizar os anciãos, ampliar a visibilidade de seus conhecimentos e criar espaços de intercâmbio. Contudo, esse potencial depende do respeito à autonomia cultural Akwẽ-Xerente e do reconhecimento de que os saberes tradicionais não são conteúdos disponíveis para apropriação institucional, mas conhecimentos vinculados a pessoas, lugares, responsabilidades e protocolos próprios.
Conclui-se, portanto, que políticas e práticas educativas voltadas às populações indígenas e às pessoas idosas devem considerar a intergeracionalidade como dimensão estruturante, e não apenas como estratégia pedagógica episódica. A experiência analisada mostra que a educação pode ser fortalecida quando a universidade reconhece outras formas de conhecimento e quando os anciãos são tratados como sujeitos ativos de produção cultural e educativa. Estudos futuros podem aprofundar a escuta direta das diferentes gerações Akwẽ-Xerente, acompanhar mudanças na Dasĩpê e investigar os efeitos de longo prazo da relação entre comunidade e universidade.
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1 Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
2 Pós-Doutora em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
3 Pós-Doutor em Ciências da Saúde. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
4 Pós-Doutor em Educação e Gerontologia. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.