REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786211940
RESUMO
Este artigo apresenta uma análise sobre a experiência escolar e terapêutica de crianças com Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD) e/ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), no contexto da Dupla Excepcionalidade, a partir de três dimensões: atendimento terapêutico, tipo de escola frequentada e reconhecimento institucional das condições. Trata-se de um estudo descritivo-analítico, de abordagem mista, desenvolvido com responsáveis por crianças participantes do XIII Curso de Verão para Alunos Superdotados da UFF, no caso do grupo AHSD, e com mães de crianças com TEA vinculadas a grupos de apoio nos municípios de Maricá e Rio Bonito, no estado do Rio de Janeiro. Os resultados evidenciam assimetrias importantes entre os grupos, com predomínio do acompanhamento psicológico entre crianças com AHSD, maior presença de terapias multidisciplinares no grupo TEA, distribuição equilibrada entre escolas públicas e privadas no grupo AHSD e maior inserção na rede privada no grupo TEA. No plano institucional, observou-se o fenômeno do sombreamento diagnóstico, que compromete o reconhecimento integrado das condições e dificulta práticas pedagógicas inclusivas. Os achados reforçam a necessidade de formação docente especializada, elaboração de protocolos específicos e ampliação de políticas intersetoriais voltadas ao atendimento da Dupla Excepcionalidade.
Palavras-chave: Dupla Excepcionalidade; Altas Habilidades ou Superdotação; Transtorno do Espectro Autista; Reconhecimento Institucional; Atendimento Terapêutico.
ABSTRACT
This article presents an analytical overview of the school and therapeutic experience of children with Giftedness/High Abilities (AHSD) and/or Autism Spectrum Disorder (ASD) within the context of Twice-Exceptionality, focusing on three dimensions: therapeutic care, type of school attended, and institutional recognition of these conditions. This descriptive-analytical study adopted a mixed-methods approach and was conducted with caregivers of children participating in the XIII Summer Course for Gifted Students at UFF in the AHSD group, as well as mothers of children with ASD linked to support groups in the municipalities of Maricá and Rio Bonito, in the state of Rio de Janeiro, Brazil. The results reveal important asymmetries between the groups, with psychological support predominating among children with AHSD, greater access to multidisciplinary therapies in the ASD group, a balanced distribution between public and private schools in the AHSD group, and greater enrollment in private schools in the ASD group. At the institutional level, diagnostic overshadowing was identified, which hinders the integrated recognition of both conditions and limits inclusive pedagogical practices. The findings reinforce the need for specialized teacher training, the development of specific protocols, and the expansion of intersectoral policies aimed at supporting twice-exceptional students.
Keywords: Twice-Exceptionality; Giftedness; Autism Spectrum Disorder; Institutional Recognition; Therapeutic Care.
1. INTRODUÇÃO
A Dupla Excepcionalidade (DE) conceito que designa a coexistência de Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD) com uma ou mais condições de neurodesenvolvimento, como o Transtorno do Espectro Autista (TEA), constitui um campo de investigação ainda incipiente no Brasil, embora crescente no cenário internacional (Baum; Schader; Hébert, 2017; Alves; Nakano, 2021). Crianças que vivenciam essa configuração enfrentam desafios singulares: seus talentos podem encobrir dificuldades funcionais e, reciprocamente, os desafios associados ao diagnóstico podem ofuscar potencialidades cognitivas e criativas, fenômeno descrito na literatura como "mascaramento mútuo" (Baum; Schader; Hébert, 2017).
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e a Lei nº 12.764/2012 garantem direitos ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para estudantes com TEA e AHSD. Contudo, a efetivação dessas garantias no cotidiano escolar enfrenta obstáculos estruturais, incluindo a escassez de formação docente especializada e a ausência de protocolos específicos para identificação e atendimento da DE (Assouline et al., 2020; Nakano, 2021).
Este artigo tem como objetivo apresentar um panorama analítico sobre três dimensões particularmente relevantes para a compreensão da experiência de crianças com DE no estado do Rio de Janeiro: o perfil do atendimento terapêutico recebido, o tipo de escola frequentada e o reconhecimento institucional das condições pelas unidades escolares. A análise apoia-se em dados empíricos oriundos de uma pesquisa com responsáveis por crianças diagnosticadas com AHSD e/ou TEA participantes do XIII Curso de Verão para Alunos Superdotados da UFF, articulando os achados à literatura especializada da área.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Dupla Excepcionalidade: Conceito e Implicações
O conceito de Dupla Excepcionalidade emergiu nas décadas finais do século XX nos Estados Unidos, introduzido por Gallagher (1975), e foi progressivamente incorporado à literatura internacional (Baum; Schader; Hébert, 2017). Em sua essência, a DE descreve indivíduos que apresentam, simultaneamente, capacidades excepcionais, intelectuais, criativas ou de desempenho, e necessidades educacionais específicas decorrentes de condições como TEA, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), dislexia, entre outras (Foley-Nicpon; Assouline; Pfeiffer, 2013).
Para Baum, Schader e Hébert (2017), a DE exige uma compreensão profunda tanto das potencialidades quanto dos desafios que coexistem nesses indivíduos, demandando intervenções diferenciadas, sensíveis e multidimensionais. No Brasil, autores como Alves e Nakano (2021) e Nakano (2021) têm contribuído para a disseminação desse conceito, destacando que a invisibilidade institucional da DE é um dos principais obstáculos ao desenvolvimento pleno dessas crianças.
2.2. AHSD, TEA e o Fenômeno do Sombreamento Diagnóstico
O sombreamento diagnóstico (diagnostic overshadowing) refere-se ao fenômeno pelo qual um diagnóstico primário tende a concentrar o olhar clínico e pedagógico, tornando menos visíveis outras condições coexistentes (Foley-Nicpon; Assouline; Pfeiffer, 2013). No contexto da DE, esse processo manifesta-se de maneiras distintas: quando o TEA é predominante, as altas habilidades ou superdotação tendem a ser negligenciadas; quando a AHSD ocupa o foco principal, desafios funcionais, emocionais e comportamentais associados a outros diagnósticos podem ser minimizados.
O diagnóstico do TEA, com base nos critérios estabelecidos pelo DSM-5 (APA, 2013) e pela CID-11 (OMS, 2022), é caracterizado por prejuízos na comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e interesses restritos — manifestações que são, em geral, identificadas mais precocemente, favorecendo o encaminhamento para intervenções especializadas ainda na primeira infância. Em contraste, as AHSD, conforme Renzulli e Reis (2014), resultam da interação entre capacidade acima da média, criatividade e comprometimento com a tarefa, podendo manifestar-se de modo mais sutil, sobretudo quando associadas a outras condições do neurodesenvolvimento.
A Figura 1, elaborada por Diniz, Lione e Serpa (2025) com base nas contribuições teóricas de Baum e Nakano, apresenta características observadas em ambas as condições que podem favorecer processos de mascaramento. Tais sobreposições contribuem para a dificuldade diagnóstica e para uma compreensão fragmentada do sujeito, comprometendo o reconhecimento integral de suas potencialidades e necessidades.
Figura 1. Diagrama de Venn — Interseção entre as características de AHSD e TEA
2.3. Inclusão Escolar e Atendimento Terapêutico na DE
A inclusão escolar de crianças com DE exige que as instituições de ensino superem a lógica da categorização rígida e adotem abordagens pedagógicas integradas, capazes de reconhecer simultaneamente o potencial e a vulnerabilidade desses alunos (Baum; Schader; Hébert, 2017). Mantoan (2015) e Assouline et al. (2020) convergem ao afirmar que a inclusão genuína vai além da matrícula formal, exigindo condições estruturais, formação docente qualificada e recursos de apoio sistematizados.
No plano terapêutico, a literatura indica que crianças com TEA frequentemente recebem intervenções multidisciplinares desde a primeira infância, enquanto crianças com AHSD tendem a buscar suporte somente quando os desafios emocionais e acadêmicos se tornam mais evidentes (Alves; Nakano, 2021). Essa diferença quanto ao momento de início e à amplitude do acompanhamento terapêutico expressa não apenas os critérios diagnósticos vigentes, mas também as formas pelas quais cada condição é socialmente reconhecida e, consequentemente, atendida.
3. MÉTODO
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas complementares. Na primeira, realizou-se um levantamento bibliográfico de natureza exploratória sobre a legislação brasileira relativa à identificação e ao atendimento de indivíduos superdotados, daqueles que se encontram no Espectro Autista e dos que apresentam as duas características simultaneamente, buscando identificar tendências, lacunas e perspectivas que possam fomentar novas investigações no campo (Gil, 2008). Na segunda etapa, conduziu-se um estudo descritivo-analítico com abordagem mista, qualitativa e quantitativa (Condurú; Pereira, 2010), por meio de pesquisa participante (Gil, 2008).
3.1. Aspectos Éticos
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal Fluminense (UFF) e aprovada sob o Parecer nº 7.258.631/2025. Durante todas as etapas, foram seguidos rigorosamente os princípios éticos estabelecidos pela Resolução CNS nº 466/2012, que regulamenta pesquisas envolvendo seres humanos no Brasil. As principais diretrizes aplicadas incluíram: (a) consentimento informado, mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) por todos os participantes antes do início da coleta; (b) confidencialidade, com armazenamento seguro dos dados e uso exclusivo para fins acadêmicos; (c) voluntariedade, assegurando liberdade para recusa ou desistência sem qualquer prejuízo; e (d) transparência, com explicação clara dos objetivos e da utilização dos resultados.
3.2. Participantes
A pesquisa teve como público-alvo responsáveis por crianças e jovens com AHSD e/ou TEA, que foi identificado como O Grupo AHSD (n = 33) foi composto por responsáveis de alunos participantes do XIII Curso de Verão para Alunos Superdotados da UFF, evento organizado pelo Grupo de Pesquisa Desenvolvimento e Inovação em Ensino de Ciências (DIECI-UFF) em parceria com o Projeto Escola de Inclusão. O curso, realizado em uma semana das férias de janeiro, ofereceu oficinas interativas para 36 crianças e adolescentes identificados com AHSD, oriundos de escolas públicas e privadas do estado do Rio de Janeiro — com participantes pontuais dos estados de São Paulo (n = 2) e Minas Gerais (n = 1) —, sendo a análise circunscrita aos municípios de Niterói, Maricá e Rio Bonito (Nogueira et al., 2020).
3.3. Instrumentos de Coleta de Dados
Foram elaborados dois questionários semiestruturados: o primeiro visava traçar o perfil sociodemográfico dos participantes; o segundo buscava compreender as percepções e necessidades das famílias em relação à DE. Antes da aplicação, os instrumentos foram submetidos a processo de validação por três especialistas, uma psicopedagoga com experiência no atendimento de crianças com DE, um professor doutor especializado em superdotação e uma doutora em Educação Especial com foco em DE, que os avaliaram quanto à clareza, relevância e exaustividade das perguntas, após o que foram realizados os ajustes necessários.
3.4. Procedimentos de Coleta
3.4.1. Grupo AHSD
A coleta foi realizada durante a Oficina "O que é Dupla Excepcionalidade? A Importância da sua aceitação pelos pais", ofertada no segundo dia do XIII Curso de Verão. Os 33 responsáveis responderam ao primeiro questionário antes do início da oficina e ao segundo ao seu término. A atividade propôs uma dinâmica participativa na qual os responsáveis foram organizados em pequenos grupos e receberam um conjunto de palavras-chave para classificar em três categorias: características associadas à AHSD, ao TEA ou comuns a ambas as condições configurando possível indicativo de DE. A dinâmica serviu como catalisador para a externalização de conhecimentos prévios, a desmistificação de conceitos e a construção de entendimento sobre a DE.
3.5. Tratamento dos Dados
Os dados quantitativos foram sistematizados em planilhas e gráficos elaborados com auxílio dos softwares Microsoft Excel e Word (versão Windows 10), sendo submetidos à análise estatística descritiva, com apresentação de frequências absolutas e relativas. Os dados qualitativos, provenientes das rodas de conversa e dos campos abertos dos questionários, foram submetidos à análise de conteúdo temática, sendo utilizados para aprofundar e contextualizar os achados numéricos. A integração dessas duas abordagens possibilitou uma visão abrangente das demandas e desafios enfrentados pelos indivíduos com DE e suas famílias.
4. RESULTADOS
4.1. Perfil do Atendimento Terapêutico
A análise do perfil terapêutico, demonstrada no Gráfico 1, revela que o acompanhamento psicológico constitui a intervenção mais recorrente entre as famílias participantes, estando presente em 21 dos 33 casos investigados. As demais modalidades, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia e Psicopedagogia, aparecem em escala significativamente menor, com três registros cada, ao passo que apenas um participante relatou acompanhamento psiquiátrico. Chama atenção, ainda, o fato de que sete famílias informaram que seus filhos não realizam nenhum tipo de terapia e três não responderam à questão, dados que podem indicar barreiras de acesso, desinformação ou negação institucional das necessidades dessa população.
Gráfico 1. Tipos de Terapias Realizadas — Grupo AHSD
Esse cenário corrobora o que Alencar (2001, 2007) já sinalizava ao afirmar que indivíduos com AHSD são historicamente pouco compreendidos e negligenciados, em um contexto marcado pela escassez de programas específicos voltados a esse público. A ausência ou insuficiência de suporte terapêutico adequado tende a agravar tal situação, favorecendo o surgimento de sub-rendimento e perfeccionismo disfuncional — consequências amplamente associadas à falta de atendimento especializado e que comprometem tanto o desenvolvimento acadêmico quanto o bem-estar emocional dessas crianças e adolescentes.
4.2. Tipo de Escola
No que diz respeito ao tipo de escola frequentada, o Grupo AHSD apresenta distribuição equilibrada entre as redes pública e privada, evidenciando a heterogeneidade do perfil socioeconômico das famílias. conforme demonstra o Quadro 1.
Quadro 1. Tipo de Escola — AHSD
Grupo | Tipo de Escola | Número de Participantes | Porcentagem |
AHSD | Escola Pública | 16 | 48,5% |
AHSD | Escola Particular | 17 | 51,5% |
Total | - | 33 | 100% |
Fonte: Diniz, Lione e Serpa (2025)
A diferença observada sugere que muitas famílias de crianças com AHSD percebem a rede privada como um espaço mais preparado para oferecer condições mínimas de acolhimento, suporte pedagógico e atenção às demandas socioemocionais. Essa percepção se articula com a literatura que reconhece a escola como um espaço decisivo para o desenvolvimento do aluno com AHSD, sobretudo quando ela identifica potencialidades, oferece desafios compatíveis com suas capacidades e evita tanto a negligência quanto a subestimulação. Nesse sentido, Alencar (2001;2007) destaca que esses estudantes frequentemente permanecem pouco compreendidos e negligenciados, o que reforça a necessidade de práticas escolares mais sensíveis às suas singularidades.
Ainda assim, é importante enfatizar que a natureza pública ou privada da instituição, por si só, não garante um atendimento educacional adequado às necessidades específicas desse público. Virgolim (2007) defende que a escola tem papel central na identificação e no desenvolvimento do talento, enquanto Fleith (2007) ressalta que o atendimento educacional deve considerar as características do aluno e promover oportunidades reais de aprendizagem e crescimento. Assim, mais do que o tipo de rede, o que efetivamente faz diferença é a existência de uma cultura escolar inclusiva, com formação docente específica, práticas pedagógicas diferenciadas e compromisso institucional com o desenvolvimento integral dos estudantes com AHSD.
4.3. Reconhecimento Institucional da Dupla Excepcionalidade
Os dados do Quadro 2 evidencia que o reconhecimento institucional da Dupla Excepcionalidade ainda se apresenta, na maior parte dos casos, de forma parcial e limitada.
Quadro 2. Comparativo do Reconhecimento Institucional — AHSD
Categoria de Reconhecimento | Grupo AHSD (n=33) |
Reconhece a Dupla Excepcionalidade | 7 (21,2%) |
Reconhece apenas a Superdotação | 18 (54,5%) |
Reconhece apenas o Autismo | 0 (0%) |
Não reconhece nenhuma condição | 2 (6,1%) |
Não informado / Não se aplica | 6 (18,2%) |
Fonte: Diniz, Lione e Serpa (2025).
Como evidencia o Quadro 2, predomina o reconhecimento apenas da superdotação, enquanto o reconhecimento simultâneo das duas condições aparece em proporção reduzida, o que revela uma compreensão ainda fragmentada do estudante (Diniz; Lione; Serpa, 2025).
Esse padrão pode ser relacionado ao sombreamento diagnóstico, no qual uma condição tende a obscurecer a outra e a limitar sua identificação no contexto escolar (Foley-Nicpon; Assouline; Colangelo, 2013; Baum; Schader; Owen, 2017; Alves; Nakano, 2021). Na literatura, a coexistência de altas habilidades e TEA demanda leitura integrada, pois a ênfase exclusiva em um dos diagnósticos compromete tanto o reconhecimento das potencialidades quanto a compreensão das necessidades de apoio (Assouline et al., 2020; Nakano, 2021).
Além disso, a fragilidade da formação docente e a ausência de protocolos específicos dificultam a tradução do reconhecimento formal em ações pedagógicas efetivas (Assouline et al., 2020; Nakano, 2021). Renzulli e Reis (2014) destacam que a diferenciação curricular, o enriquecimento e a flexibilização das estratégias de ensino são fundamentais para atender estudantes com altas habilidades, enquanto Baum, Schader e Hébert (2017) mostram que talentos e dificuldades podem se mascarar mutuamente na Dupla Excepcionalidade. Assim, o reconhecimento institucional isolado não basta: é necessária uma atuação escolar integrada, capaz de considerar o estudante em sua integralidade.
5. DISCUSSÃO
Os resultados desta pesquisa convergem para um diagnóstico preocupante: o sistema educacional e terapêutico brasileiro ainda opera, em grande medida, segundo uma lógica de categorização rígida, pouco sensível à complexidade da da Dupla Excepcionalidade. Como destacam Baum, Schader e Hébert (2017), trata-se de uma condição marcada pelo mascaramento mútuo, em que os talentos podem ocultar as dificuldades e, inversamente, as dificuldades podem obscurecer as potencialidades, privando esses estudantes de uma educação verdadeiramente inclusiva.
A assimetria observada no perfil terapêutico também reflete diferenças no processo de reconhecimento social da condição. O TEA, por apresentar sinais mais facilmente identificáveis, tende a mobilizar mais rapidamente redes de apoio multidisciplinar, ainda que, em muitos casos, essas respostas dependam de recursos privados. Já as AHSD permanecem com frequência em situação de invisibilidade institucional, o que leva muitas famílias a buscarem apoio predominantemente na psicologia, um suporte importante, mas insuficiente diante da multiplicidade de demandas que pode acompanhar a superdotação em contexto de Dupla Excepcionalidade.
As atividades realizadas com as famílias, especialmente as oficinas e rodas de conversa, evidenciaram, de forma participativa, a dificuldade dos próprios responsáveis em delimitar as fronteiras entre as condições. A sobreposição de características, como excelente memória, dificuldade nas interações sociais e uso repetitivo da linguagem, gerou debates consistentes e mostrou que o reconhecimento da Dupla Excepcionalidade, mesmo no ambiente familiar, ainda é atravessado por estereótipos e lacunas de informação. Esse achado reforça a necessidade de programas de orientação familiar articulados às políticas de inclusão.
Na mesma direção, Renzulli e Reis (2014) argumentam que a ausência de práticas pedagógicas baseadas na diferenciação, no enriquecimento curricular e na adaptação de estratégias compromete o desenvolvimento pleno das potencialidades cognitivas e criativas de estudantes com Dupla Excepcionalidade. Os achados desta pesquisa confirmam essa perspectiva, uma vez que a escassez de reconhecimento da condição pelas escolas repercute na ausência de Planos Educacionais Individualizados e de Atendimento Educacional Especializado adequado, instrumentos pouco referidos pelos responsáveis durante a coleta de dados.
A presença mais equilibrada entre as redes públicas e privadas, indicam que o tipo de escola, isoladamente, não determina a qualidade do atendimento. O problema central reside, sobretudo, na ausência de protocolos específicos e de profissionais preparados para reconhecer e responder às necessidades da Dupla Excepcionalidade.
Assouline et al. (2020) e Nakano (2021) reforçam que a identificação e o atendimento da Dupla Excepcionalidade dependem diretamente de profissionais capazes de compreender perfis singulares e de adotar práticas pedagógicas integradas e responsivas. Nessa perspectiva, a formação docente assume papel central na transformação do cenário identificado, pois, sem ela, o reconhecimento legal da DE tende a permanecer restrito ao plano normativo, sem se converter em práticas efetivamente inclusivas. Como também evidenciam Diniz, Lione e Serpa (2025), a fragilidade do reconhecimento institucional limita a construção de respostas educacionais mais abrangentes, integradas e coerentes com a complexidade desses estudantes.
6. CONCLUSÃO
Este estudo analisou dimensões centrais da experiência de crianças com Dupla Excepcionalidade no estado do Rio de Janeiro, com foco no atendimento terapêutico, no tipo de escola frequentada e no reconhecimento institucional das condições. Os achados evidenciam que, embora haja avanços pontuais, o contexto educacional e terapêutico ainda se organiza de modo fragmentado, sem assegurar respostas suficientemente integradas às especificidades desse público.
O grupo AHSD, observou-se predominância do acompanhamento psicológico, distribuição equilibrada entre escolas públicas e privadas e baixo reconhecimento institucional da Dupla Excepcionalidade. Esses resultados sugerem que as altas habilidades seguem, com frequência, pouco visíveis no cotidiano escolar, o que dificulta a adoção de práticas pedagógicas mais sensíveis às necessidades e potencialidades desses estudantes. Ao mesmo tempo, o reconhecimento parcial da condição reforça a permanência de uma lógica classificatória, que tende a separar, em vez de articular, talento e necessidade de apoio.
A discussão dos dados também indicou que o sombreamento diagnóstico permanece como obstáculo importante à identificação e ao atendimento adequados. Quando uma condição obscurece a outra, perde-se a possibilidade de construção de respostas educacionais mais amplas, individualizadas e coerentes com a complexidade da Dupla Excepcionalidade. Nesse sentido, a formação docente, a elaboração de protocolos específicos e a articulação entre ducação e saúde mostram-se indispensáveis para a superação das lacunas identificadas.
Dessa forma, conclui-se que o enfrentamento dos desafios relacionados à Dupla Excepcionalidade exige mais do que o reconhecimento formal das condições. É necessário avançar na consolidação de práticas institucionais efetivas, na ampliação do acesso a atendimentos especializados e na construção de políticas públicas que considerem o estudante em sua integralidade. Os resultados apresentados contribuem, assim, para ampliar a visibilidade de um campo ainda incipiente no Brasil e reforçam a urgência de ações intersetoriais comprometidas com uma educação verdadeiramente inclusiva.
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AGRADECIMENTOS
As autoras agradecem à Universidade pelo suporte institucional e pelo ambiente acadêmico que tornou possível o desenvolvimento desta pesquisa.
1 Doutoranda em Ciências, Tecnologias e Inclusão, Universidade Federal Fluminense – UFF. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Doutora em Biociências Nucleares, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Doutora em Ciências e Biotecnologia, formação: Universidade Federal Fluminense – UFF. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail