REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/778521989
RESUMO
O presente artigo tem como tema o papel do professor de apoio na efetivação da inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A discussão parte da compreensão de que o laudo diagnóstico, embora seja um documento importante para o reconhecimento das necessidades educacionais do estudante, não deve ser entendido como elemento suficiente para garantir práticas inclusivas. O objetivo geral do estudo é analisar o papel do professor de apoio na efetivação da inclusão escolar de crianças com TEA nos anos iniciais, considerando a articulação entre as orientações presentes no laudo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e as necessidades reais de aprendizagem, interação e participação dos estudantes. Justifica-se a escolha do tema pela necessidade de compreender como a inclusão ocorre no cotidiano escolar, especialmente diante dos desafios enfrentados pelos professores de apoio, professores regentes e equipes pedagógicas. A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, desenvolvida por meio da análise de produções acadêmicas recentes sobre TEA, laudo diagnóstico, professor de apoio e inclusão escolar. Os resultados indicam que a inclusão de crianças com TEA depende de práticas pedagógicas planejadas, formação docente continuada, trabalho colaborativo e compreensão do estudante para além do diagnóstico. Conclui-se que o professor de apoio exerce papel fundamental na mediação da aprendizagem, da socialização e da autonomia, desde que sua atuação esteja articulada ao projeto pedagógico da escola e não restrita ao acompanhamento individualizado.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Professor de apoio; Inclusão escolar.
ABSTRACT
This article discusses the role of the support teacher in the effective school inclusion of children with Autism Spectrum Disorder in the early years of elementary education. The discussion is based on the understanding that the diagnostic report, although important for recognizing the student’s educational needs, should not be considered sufficient to guarantee inclusive practices. The general objective is to analyze the role of the support teacher in the school inclusion of children with ASD in the early years, considering the relationship between diagnostic guidelines, pedagogical practices developed in the classroom, and students’ real needs for learning, interaction, and participation. The study is justified by the need to understand how inclusion occurs in everyday school life, especially in view of the challenges faced by support teachers, classroom teachers, and pedagogical teams. The methodology adopted was bibliographic research with a qualitative approach, based on recent academic productions about ASD, diagnostic reports, support teachers, and school inclusion. The results indicate that the inclusion of children with ASD depends on planned pedagogical practices, continuing teacher education, collaborative work, and an understanding of the student beyond the diagnosis. It is concluded that the support teacher plays a fundamental role in mediating learning, socialization, and autonomy, as long as this work is connected to the school’s pedagogical project and not restricted to individualized monitoring.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; Support teacher; School inclusion.
1. INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem se tornado uma discussão cada vez mais necessária no cenário educacional brasileiro, especialmente porque a matrícula na escola regular, embora represente um direito assegurado, não garante sozinha a participação, a aprendizagem e o pertencimento da criança. O cotidiano escolar revela que a presença do estudante com TEA exige reorganização das práticas pedagógicas, planejamento sensível, mediações constantes e compreensão das singularidades que atravessam sua comunicação, sua interação social, seu comportamento e sua forma de aprender. De acordo com Omena (2021), a inclusão nos anos iniciais precisa considerar as possibilidades de aprendizagem da linguagem oral e escrita, respeitando os modos próprios pelos quais a criança com TEA se expressa, interage e constrói conhecimentos.
Nesse contexto, o laudo diagnóstico aparece como um documento importante, pois pode orientar a identificação das necessidades do estudante e possibilitar o acesso a apoios educacionais. Entretanto, é necessário compreender que o laudo não deve ser visto como uma definição fechada sobre a criança, nem como um limite para suas possibilidades de desenvolvimento. A escola precisa acolher as informações diagnósticas, mas também precisa produzir uma leitura pedagógica construída no contato diário com o estudante, com sua família e com os profissionais que o acompanham. De acordo com Renders e De Lyra (2022), a escola inclusiva precisa romper com a centralidade exclusiva do diagnóstico médico, uma vez que a aprendizagem depende das relações, das oportunidades e das condições de acessibilidade construídas no ambiente escolar.
O objetivo geral deste estudo é analisar o papel do professor de apoio na efetivação da inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais, considerando a articulação entre as orientações presentes no laudo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e as necessidades reais de aprendizagem, interação e participação dos estudantes. Para alcançar esse objetivo, foram definidos três objetivos específicos: compreender como o laudo diagnóstico pode orientar o planejamento pedagógico inclusivo; identificar as principais atribuições, desafios e possibilidades de atuação do professor de apoio; e discutir estratégias pedagógicas inclusivas que favoreçam a aprendizagem, a socialização, a autonomia e a participação da criança com TEA na sala de aula regular.
A justificativa deste estudo está na necessidade de aprofundar a reflexão sobre a inclusão para além da matrícula e da presença física do estudante na escola. A criança com TEA precisa ser reconhecida como sujeito de direitos, capaz de aprender, participar e desenvolver-se quando encontra mediações adequadas e um ambiente escolar acolhedor. De acordo com Oliveira (2025), o processo de ensino e aprendizagem de crianças com TEA nos anos iniciais exige que pedagogos e professores compreendam as especificidades do estudante sem reduzir sua trajetória ao diagnóstico. Assim, estudar a atuação do professor de apoio torna-se relevante porque esse profissional pode transformar orientações gerais em práticas concretas de acolhimento, acessibilidade e aprendizagem.
A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, realizada a partir da análise de produções acadêmicas recentes sobre TEA, inclusão escolar, laudo diagnóstico, formação docente e professor de apoio. O estudo foi orientado pelo seguinte problema de pesquisa: de que forma a atuação do professor de apoio contribui para a efetivação da inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais, considerando a relação entre as orientações presentes no laudo diagnóstico e as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula? A partir dessa questão, busca-se compreender como o caminho entre o laudo e a sala de aula pode ser construído de maneira mais humana, planejada e efetivamente inclusiva.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1. O Transtorno do Espectro Autista e Suas Implicações no Processo de Aprendizagem nos Anos Iniciais
O Transtorno do Espectro Autista é uma condição do neurodesenvolvimento que pode se manifestar de diferentes formas, envolvendo aspectos relacionados à comunicação, à interação social, ao comportamento, à linguagem, à sensibilidade sensorial e à forma como a criança compreende o mundo. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essas características tornam-se mais evidentes porque a criança passa a vivenciar exigências escolares mais sistematizadas, como alfabetização, desenvolvimento do raciocínio lógico, participação em atividades coletivas, cumprimento de rotinas e construção de vínculos. De acordo com Omena (2021), a aprendizagem da linguagem oral e escrita por estudantes com TEA exige práticas pedagógicas que considerem os modos particulares de comunicação, interação e expressão da criança.
Ao tratar das implicações do TEA no processo de aprendizagem, é importante reconhecer que não existe um único perfil de estudante autista. Algumas crianças apresentam maior facilidade na linguagem verbal, enquanto outras necessitam de recursos alternativos de comunicação; algumas demonstram interesses intensos por determinados temas, enquanto outras apresentam dificuldades diante de mudanças de rotina, barulhos, estímulos visuais ou demandas sociais. De acordo com Oliveira (2025), o trabalho pedagógico com crianças com TEA nos anos iniciais precisa partir da observação atenta das potencialidades e necessidades de cada estudante, evitando generalizações que possam reduzir suas possibilidades de aprendizagem.
A aprendizagem da criança com TEA não pode ser compreendida apenas pela ótica da dificuldade, pois muitos estudantes apresentam formas próprias de organizar informações, memorizar conteúdos, estabelecer relações, resolver problemas e demonstrar conhecimentos. O desafio da escola está em reconhecer essas formas singulares de aprender e transformá-las em ponto de partida para práticas pedagógicas mais acessíveis. De acordo com Santos et al. (2025), o uso do Desenho Universal para a Aprendizagem no ensino de Matemática pode favorecer estudantes com TEA ao propor múltiplas formas de apresentação dos conteúdos, participação nas atividades e demonstração do conhecimento construído.
Nos anos iniciais, a alfabetização ocupa lugar central no processo escolar, exigindo atenção especial às necessidades das crianças com TEA. A leitura e a escrita não se desenvolvem apenas pela repetição de letras, sílabas e palavras, mas por meio de experiências significativas, contextualizadas e mediadas. A criança precisa encontrar sentido nas atividades propostas e sentir-se pertencente ao processo de aprendizagem. De acordo com Omena (2021), práticas voltadas à linguagem oral e escrita para alunos com TEA devem valorizar a mediação pedagógica, o uso de recursos visuais, a organização da rotina e a criação de situações comunicativas que favoreçam a participação ativa do estudante.
Outro aspecto relevante diz respeito à socialização, pois muitas crianças com TEA enfrentam dificuldades para iniciar interações, compreender regras sociais implícitas, compartilhar materiais, participar de conversas ou lidar com frustrações. Entretanto, essas dificuldades não significam ausência de desejo de interação, mas indicam a necessidade de mediações mais cuidadosas. De acordo com Pinheiro (2024), o apoio à inclusão escolar de crianças com TEA deve favorecer não apenas o acesso às atividades pedagógicas, mas também a construção de vínculos, a participação em brincadeiras, a convivência com os colegas e o desenvolvimento da autonomia no espaço escolar.
As implicações do TEA no processo de aprendizagem também envolvem a necessidade de organização do ambiente escolar. Crianças autistas podem apresentar maior segurança quando compreendem a rotina, antecipam acontecimentos e recebem instruções claras. Recursos como agendas visuais, combinados ilustrados, materiais concretos, atividades estruturadas e espaços de regulação podem contribuir para reduzir a ansiedade e favorecer a participação. De acordo com Fernandes et al. (2026), professores que atuam com crianças com TEA em escolas públicas enfrentam desafios relacionados à estrutura, aos recursos e à formação, mas também desenvolvem estratégias criativas para apoiar a participação e a aprendizagem desses estudantes.
Assim, compreender o TEA nos anos iniciais requer uma postura pedagógica que una conhecimento, sensibilidade e compromisso ético. A criança com TEA não deve ser vista como alguém que precisa se adaptar sozinha ao modelo escolar existente, mas como sujeito de direitos que convoca a escola a rever práticas, tempos, linguagens e formas de ensinar. De acordo com Cavalcante (2025), a formação continuada de professores dos anos iniciais é uma dimensão indispensável para que a inclusão de alunos com TEA deixe de ser apenas um princípio legal e se torne experiência concreta de aprendizagem, participação e desenvolvimento.
2.2. O Laudo Diagnóstico Como Ponto de Partida para o Planejamento Pedagógico Inclusivo
O laudo diagnóstico ocupa um lugar importante no processo de escolarização de crianças com Transtorno do Espectro Autista, pois pode possibilitar o reconhecimento formal das necessidades do estudante e contribuir para o acesso a apoios, adaptações e serviços educacionais especializados. No entanto, é necessário compreender que esse documento não pode ser tratado como única referência para a prática pedagógica. O laudo informa aspectos clínicos, mas a escola precisa construir uma leitura pedagógica da criança, observando suas formas de aprender, comunicar-se, interagir e participar. De acordo com Araújo (2025), o laudo médico pode contribuir para a atuação docente, mas também pode favorecer processos de patologização quando passa a definir a criança apenas por suas limitações.
A relação entre diagnóstico e escola deve ser construída com cuidado, pois há risco de o laudo ser utilizado como justificativa para baixas expectativas pedagógicas. Quando isso ocorre, a criança passa a ser percebida mais pelo que não consegue fazer do que por suas possibilidades de desenvolvimento. Uma escola verdadeiramente inclusiva não ignora o diagnóstico, mas também não o transforma em fronteira para a aprendizagem. De acordo com Renders e De Lyra (2022), é necessária uma ruptura com a centralidade do diagnóstico médico na escola, de modo que a educação para todos seja orientada pela acessibilidade, pela participação e pelo reconhecimento da diversidade humana.
O laudo pode auxiliar o professor ao indicar características associadas ao TEA, como dificuldades de comunicação, alterações sensoriais, necessidade de previsibilidade, comportamentos repetitivos ou demandas específicas de apoio. Porém, essas informações precisam ser articuladas à observação pedagógica cotidiana. A criança real, presente na sala de aula, pode apresentar comportamentos, interesses e respostas que não aparecem de forma completa no documento clínico. De acordo com Plaza (2026), as imprecisões diagnósticas na educação inclusiva brasileira podem gerar impactos significativos quando a escola depende excessivamente do laudo e deixa de construir avaliações pedagógicas contínuas e contextualizadas.
O planejamento pedagógico inclusivo deve partir da compreensão de que o diagnóstico é apenas um ponto de partida. Ele pode orientar perguntas importantes, como quais apoios são necessários, quais barreiras precisam ser removidas, quais recursos favorecem a comunicação e quais adaptações podem ampliar a participação. Entretanto, as respostas a essas perguntas são construídas no cotidiano escolar, por meio da interação entre professor regente, professor de apoio, família, equipe pedagógica e, sempre que possível, profissionais especializados. De acordo com Oliveira (2025), a perspectiva do pedagogo sobre o ensino e aprendizagem de crianças com TEA deve considerar tanto as informações diagnósticas quanto as experiências vividas pela criança no contexto escolar.
O uso pedagógico do laudo também exige uma postura ética. O documento não deve ser exposto de forma inadequada, nem utilizado para rotular a criança diante da turma. A confidencialidade e o respeito à identidade do estudante são princípios fundamentais. A escola precisa transformar as informações do laudo em estratégias de acolhimento, acessibilidade e aprendizagem, e não em marcações que reforcem preconceitos. De acordo com Araújo (2025), o debate sobre a função do laudo no contexto escolar precisa considerar os riscos da banalização diagnóstica e da redução da prática docente a respostas padronizadas diante de determinadas condições clínicas.
Quando bem articulado ao planejamento, o laudo pode contribuir para a elaboração de adaptações curriculares, definição de recursos pedagógicos, organização da rotina, adequação das formas de avaliação e construção de intervenções mais coerentes com as necessidades do estudante. Entretanto, essas ações precisam ser acompanhadas de processos avaliativos contínuos. Não basta planejar uma vez; é necessário observar se as estratégias estão funcionando, se a criança está participando, se houve avanços, se novos apoios são necessários e se a mediação precisa ser reorganizada. De acordo com Santos et al. (2025), práticas baseadas no Desenho Universal favorecem esse movimento, pois propõem flexibilidade e múltiplos caminhos para a aprendizagem.
Dessa forma, o laudo deve ser compreendido como um instrumento de apoio, e não como o centro da vida escolar da criança. A inclusão acontece quando a escola consegue deslocar o foco da deficiência como impedimento para a identificação das barreiras que dificultam a participação do estudante. Nesse processo, o professor de apoio tem papel relevante, pois acompanha mais de perto as respostas da criança às propostas pedagógicas e pode contribuir para transformar informações diagnósticas em ações concretas. De acordo com Cabanêz et al. (2025), o professor de apoio precisa atuar de forma articulada ao ensino regular, evitando que o estudante com TEA fique isolado ou dependente de uma única figura no espaço escolar.
2.3. O Papel do Professor de Apoio na Efetivação da Inclusão Escolar de Crianças com TEA
O professor de apoio exerce uma função fundamental na inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista, especialmente nos anos iniciais, etapa em que a criança está construindo bases importantes para a alfabetização, a socialização, a autonomia e a participação na vida escolar. Sua atuação não deve ser compreendida como substituição do professor regente, nem como acompanhamento assistencialista, mas como mediação pedagógica que favorece o acesso do estudante às atividades, às interações e às experiências de aprendizagem. De acordo com Cabanêz et al. (2025), o professor de apoio contribui significativamente para a aprendizagem de estudantes com TEA no ensino regular quando atua de maneira planejada, colaborativa e integrada à proposta pedagógica da escola.
Uma das principais atribuições do professor de apoio é auxiliar na adaptação das atividades e na organização das condições necessárias para que a criança participe da rotina escolar. Isso pode envolver o uso de recursos visuais, materiais concretos, instruções simplificadas, antecipação da rotina, apoio à comunicação e mediação das interações com os colegas. No entanto, esse apoio precisa ser dosado com cuidado, para que não gere dependência excessiva. De acordo com Pinheiro (2024), o apoio à inclusão escolar de crianças com TEA deve favorecer a autonomia progressiva do estudante, permitindo que ele participe das atividades com suporte adequado, mas sem ser afastado das experiências coletivas.
O trabalho do professor de apoio também envolve a mediação social. Muitas crianças com TEA precisam de ajuda para compreender regras de convivência, participar de brincadeiras, esperar sua vez, compartilhar materiais e responder a convites dos colegas. Essa mediação exige sensibilidade, pois o objetivo não é forçar interações, mas criar pontes possíveis entre a criança e o grupo. De acordo com Fernandes et al. (2026), os professores que atuam com crianças com TEA em escolas públicas enfrentam desafios cotidianos, mas encontram nas estratégias de acolhimento, rotina estruturada e aproximação gradual caminhos importantes para favorecer a convivência e a participação.
Outro ponto essencial é a parceria entre professor de apoio e professor regente. A inclusão não pode ser delegada exclusivamente ao profissional de apoio, como se a criança com TEA fosse responsabilidade de apenas uma pessoa dentro da sala. O planejamento precisa ser compartilhado, e o professor regente deve continuar sendo o responsável pelo processo de ensino de todos os estudantes. De acordo com Cavalcante (2025), a formação continuada de professores dos anos iniciais contribui para que a inclusão escolar de alunos com TEA seja assumida de forma coletiva, fortalecendo práticas colaborativas e ampliando a segurança docente diante das demandas da diversidade.
A atuação do professor de apoio também exige conhecimento sobre o currículo escolar. Não basta acompanhar a criança fisicamente; é necessário compreender os objetivos de aprendizagem, as habilidades trabalhadas, os critérios de avaliação e as possibilidades de adaptação. O apoio precisa estar conectado ao que está sendo ensinado, para que o estudante com TEA tenha acesso real ao conhecimento. De acordo com Santos et al. (2025), a aprendizagem significativa de estudantes com TEA nos anos iniciais pode ser fortalecida quando os conteúdos são apresentados de formas variadas, acessíveis e relacionadas às experiências dos estudantes, como propõe o Desenho Universal para a Aprendizagem.
Entretanto, muitos professores de apoio enfrentam desafios que dificultam sua atuação, como falta de formação específica, ausência de orientação institucional, indefinição de funções, turmas numerosas, carência de recursos e pouca articulação com a equipe pedagógica. Essas dificuldades podem transformar o apoio em uma prática improvisada, dependente da boa vontade individual do profissional. De acordo com Oliveira (2025), o processo de ensino e aprendizagem de crianças com TEA nos anos iniciais exige uma escola preparada para orientar seus profissionais, construir estratégias coletivas e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes de forma sistemática.
Portanto, o professor de apoio é uma figura importante, mas sua atuação só alcança sentido inclusivo quando está integrada a uma cultura escolar comprometida com todos os estudantes. Sua presença deve favorecer a participação, e não o isolamento; a autonomia, e não a dependência; a aprendizagem, e não apenas o cuidado. De acordo com Omena (2021), as práticas voltadas a estudantes com TEA precisam reconhecer suas formas próprias de linguagem, comunicação e expressão, construindo caminhos pedagógicos que tornem a escola um espaço de pertencimento. Assim, do laudo à sala de aula, o professor de apoio torna-se mediador de possibilidades, ajudando a transformar o direito à matrícula em direito real de aprender.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, de abordagem qualitativa, tendo como finalidade analisar produções acadêmicas que discutem a inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais, com foco no papel do professor de apoio e na relação entre laudo diagnóstico e prática pedagógica. A escolha pela pesquisa bibliográfica justifica-se porque esse tipo de estudo permite reunir, analisar e interpretar conhecimentos já produzidos sobre determinado tema, favorecendo a construção de uma compreensão mais ampla e fundamentada do objeto investigado. De acordo com Cavalcante (2025), a formação e a atuação docente no processo de inclusão de alunos com TEA precisam ser discutidas a partir de bases teóricas consistentes, capazes de orientar práticas pedagógicas mais conscientes e contextualizadas.
Para a seleção dos materiais, foram utilizados descritores relacionados ao tema, tais como: “Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais”, “professor de apoio e TEA”, “inclusão escolar de crianças autistas”, “laudo diagnóstico na escola”, “planejamento pedagógico inclusivo”, “formação docente e autismo” e “Desenho Universal para a Aprendizagem e TEA”. As buscas foram direcionadas a plataformas acadêmicas, como Google Acadêmico, repositórios institucionais de universidades brasileiras, periódicos científicos da área da Educação e bases de acesso aberto que disponibilizam artigos, dissertações, trabalhos acadêmicos e publicações recentes relacionadas à inclusão escolar.
Como critérios de inclusão, foram considerados estudos publicados entre 2021 e 2026, escritos em língua portuguesa, desenvolvidos por autores brasileiros ou vinculados ao contexto educacional brasileiro, e que apresentassem relação direta com o tema da pesquisa. Também foram incluídos trabalhos que abordassem o TEA nos anos iniciais, o papel do professor de apoio, a função do laudo diagnóstico, a aprendizagem de crianças autistas, a formação docente e as práticas pedagógicas inclusivas. Como critérios de exclusão, foram desconsiderados textos que tratavam do TEA apenas em perspectiva clínica, sem relação com o contexto escolar, publicações sem autoria identificada, materiais duplicados e estudos que não apresentavam contribuição direta para os objetivos propostos.
Após a seleção das fontes, realizou-se uma leitura exploratória dos títulos, resumos e palavras-chave, seguida de leitura analítica dos textos considerados mais relevantes. Em seguida, as informações foram organizadas em categorias temáticas, contemplando: características do TEA e aprendizagem nos anos iniciais; laudo diagnóstico e planejamento pedagógico; professor de apoio e inclusão escolar; desafios e estratégias para a efetivação da inclusão. A análise foi realizada de forma interpretativa, buscando estabelecer relações entre os autores, identificar convergências, reconhecer lacunas e discutir como os achados da literatura contribuem para responder ao problema de pesquisa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados da pesquisa bibliográfica indicam que a inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais ainda se encontra em processo de construção, marcada por avanços importantes, mas também por desafios cotidianos que interferem diretamente na qualidade da participação e da aprendizagem desses estudantes. A literatura analisada evidencia que a presença do estudante com TEA na sala de aula regular não garante, por si só, uma inclusão efetiva. É necessário que a escola organize estratégias pedagógicas, promova adaptações, fortaleça a formação docente e compreenda o papel do professor de apoio como parte de uma rede colaborativa. De acordo com Omena (2021), a aprendizagem de alunos com TEA nos anos iniciais exige práticas voltadas à linguagem, à comunicação e à interação, respeitando o ritmo e as formas próprias de expressão da criança.
Um dos principais achados refere-se à necessidade de superar a dependência exclusiva do laudo diagnóstico. Os estudos demonstram que o laudo é importante para reconhecer necessidades e garantir acesso a direitos, mas não pode ser utilizado como único instrumento de orientação pedagógica. Quando a escola passa a enxergar a criança apenas pelo diagnóstico, corre o risco de limitar suas possibilidades de aprendizagem e reforçar práticas excludentes. De acordo com Renders e De Lyra (2022), a escola para todos exige uma ruptura com a centralidade do diagnóstico médico, pois a inclusão deve ser orientada pela remoção de barreiras e pela construção de condições de participação. Essa discussão é reforçada por Araújo (2025), ao destacar que o laudo pode apoiar a atuação docente, mas também pode contribuir para a patologização quando usado de forma reducionista.
Outro resultado relevante diz respeito ao papel do professor de apoio. A literatura aponta que esse profissional é essencial para mediar a aprendizagem, auxiliar na organização da rotina, adaptar atividades, favorecer a comunicação e apoiar a interação social da criança com TEA. No entanto, os autores também alertam que o professor de apoio não deve ser visto como único responsável pela inclusão. De acordo com Cabanêz et al. (2025), sua atuação precisa estar articulada ao trabalho do professor regente, da coordenação pedagógica, da família e dos demais profissionais envolvidos. Quando essa articulação não acontece, o estudante pode ficar isolado com o professor de apoio, o que contradiz a proposta inclusiva.
A formação continuada aparece como uma condição indispensável para a qualidade da inclusão escolar. Muitos professores demonstram insegurança diante das especificidades do TEA, especialmente quando precisam adaptar atividades, lidar com comportamentos desafiadores, organizar estratégias de comunicação ou avaliar o progresso da criança. De acordo com Cavalcante (2025), a formação continuada dos professores dos anos iniciais contribui para ampliar a compreensão sobre o TEA e fortalecer práticas pedagógicas mais inclusivas. Esse resultado revela que a inclusão não pode depender apenas da experiência individual de cada professor, mas precisa ser assumida como política institucional da escola.
Também foi identificado que práticas pedagógicas baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem podem favorecer a participação de estudantes com TEA. Ao propor múltiplas formas de apresentar conteúdos, envolver os estudantes e permitir diferentes maneiras de expressar o conhecimento, essa abordagem contribui para reduzir barreiras no processo de ensino. De acordo com Santos et al. (2025), no ensino de Matemática, o Desenho Universal pode promover aprendizagem significativa para estudantes com TEA nos anos iniciais, especialmente quando utiliza recursos concretos, visuais e estratégias flexíveis. Esse achado demonstra que a inclusão não se resume a adaptar atividades depois que a dificuldade aparece, mas envolve planejar desde o início para a diversidade.
A pesquisa também mostra que os desafios enfrentados nas escolas públicas envolvem falta de recursos, turmas numerosas, pouca formação específica, ausência de planejamento conjunto e indefinição sobre as atribuições do professor de apoio. De acordo com Fernandes et al. (2026), professores que atuam com crianças com TEA frequentemente precisam criar estratégias diante de limitações estruturais, utilizando recursos visuais, organização de rotina, acolhimento e mediações constantes para favorecer a participação. Esses dados revelam que a inclusão exige compromisso pedagógico, mas também condições materiais e institucionais adequadas.
Tabela 1 – Síntese dos principais achados da pesquisa bibliográfica
Principais achados | Discussão |
O laudo diagnóstico é importante, mas não suficiente | O laudo deve orientar o planejamento, mas não pode substituir a observação pedagógica e o conhecimento cotidiano da criança. |
O professor de apoio é mediador do processo inclusivo | Sua atuação favorece aprendizagem, comunicação, autonomia e socialização, desde que articulada ao professor regente. |
A inclusão deve ser responsabilidade coletiva | A criança com TEA não pode ser vista como responsabilidade exclusiva do professor de apoio. |
A formação continuada é indispensável | Professores precisam de preparo para compreender o TEA, adaptar práticas e construir estratégias inclusivas. |
O Desenho Universal favorece a aprendizagem | Estratégias flexíveis, visuais e concretas ampliam a participação de estudantes com TEA. |
Existem desafios estruturais nas escolas | Falta de recursos, turmas numerosas e indefinição de funções dificultam a efetivação da inclusão. |
Fonte: Elaborada pelos autores, com base na pesquisa bibliográfica (2026).
A análise dos estudos permite compreender que o caminho entre o laudo e a sala de aula precisa ser construído por meio de práticas pedagógicas intencionais. O laudo pode indicar necessidades, mas é a escola que transforma essas informações em estratégias de aprendizagem, convivência e participação. De acordo com Plaza (2026), imprecisões diagnósticas podem impactar a educação inclusiva quando os sistemas escolares dependem excessivamente de classificações e deixam de considerar a complexidade dos sujeitos e dos contextos. Por isso, a inclusão exige olhar pedagógico, escuta, planejamento e avaliação contínua.
Portanto, os resultados respondem ao problema de pesquisa ao demonstrar que a atuação do professor de apoio contribui para a efetivação da inclusão escolar quando promove mediações entre o estudante com TEA, o currículo, os colegas, o professor regente e a rotina da sala de aula. Essa contribuição, porém, não acontece de forma isolada. Ela depende de formação, planejamento colaborativo, clareza de atribuições, apoio institucional e compreensão da criança para além do diagnóstico. De acordo com Oliveira (2025), o processo de ensino e aprendizagem de crianças com TEA nos anos iniciais precisa ser pensado a partir de uma perspectiva pedagógica sensível, capaz de reconhecer dificuldades sem apagar potencialidades.
5. CONCLUSÃO
Este estudo teve como objetivo analisar o papel do professor de apoio na efetivação da inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista nos anos iniciais, considerando a articulação entre as orientações presentes no laudo diagnóstico e as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. A partir da pesquisa bibliográfica realizada, foi possível compreender que a inclusão escolar não se efetiva apenas com a presença física da criança na escola regular, mas por meio de ações planejadas, sensíveis e coletivas, capazes de garantir aprendizagem, participação, autonomia e pertencimento.
Os resultados evidenciaram que o laudo diagnóstico possui relevância no processo de identificação das necessidades da criança, mas não deve ser compreendido como único orientador da prática pedagógica. Ele pode auxiliar a escola, mas precisa ser articulado à observação cotidiana, ao diálogo com a família, ao acompanhamento do desenvolvimento do estudante e às intervenções construídas pelos profissionais da educação. Quando utilizado de forma reducionista, o laudo pode limitar o olhar sobre a criança; quando utilizado de forma pedagógica e ética, pode contribuir para a elaboração de estratégias mais adequadas.
Também se conclui que o professor de apoio desempenha papel fundamental no processo inclusivo, especialmente quando atua como mediador da aprendizagem, da comunicação, da socialização e da autonomia da criança com TEA. No entanto, sua atuação não pode ser isolada, nem substituir a responsabilidade do professor regente e da escola como um todo. A inclusão precisa ser assumida coletivamente, com planejamento compartilhado, formação continuada, recursos adequados e acompanhamento sistemático das práticas desenvolvidas.
Dessa forma, o problema de pesquisa foi respondido ao demonstrar que a atuação do professor de apoio contribui para a efetivação da inclusão escolar quando transforma as orientações do laudo e as observações do cotidiano em práticas pedagógicas acessíveis, flexíveis e humanizadas. Os objetivos também foram atendidos, pois foi possível compreender a função do laudo, identificar atribuições e desafios do professor de apoio e discutir estratégias que favorecem a aprendizagem e a participação da criança com TEA nos anos iniciais.
Por fim, sugere-se que futuras pesquisas investiguem a percepção dos próprios professores de apoio sobre sua atuação, bem como as experiências das famílias e dos professores regentes no processo de inclusão de crianças com TEA. Também se recomenda o desenvolvimento de estudos de campo em escolas públicas, a fim de compreender como as práticas inclusivas são realizadas no cotidiano e quais condições institucionais favorecem ou dificultam a efetivação do direito à educação inclusiva.
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1 Doutoranda em educação pela Universidade Christian College of Educaler. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Christian College of Educaler. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Christian College of Educaler. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Christian College of Educaler. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail