DESEMPENHO LINGUÍSTICO EM LIBRAS DE ADULTOS SURDOS: COMPARAÇÃO ENTRE AQUISIÇÃO PRECOCE, AQUISIÇÃO TARDIA E LESÃO CEREBRAL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786074144

RESUMO
O artigo analisa o desempenho linguístico em Libras de adultos surdos com diferentes trajetórias de aquisição linguística e condições neurológicas. O estudo objetiva comparar participantes que adquiriram a Libras precocemente, participantes expostos tardiamente à língua e participantes com lesão cerebral, identificando diferenças nos níveis fonético-fonológico, lexical, morfossintático, narrativo e pragmático. A pesquisa adota delineamento descritivo e comparativo e utiliza dados de 109 adultos surdos, obtidos por meio de questionário de anamnese e da Triagem de Habilidades Linguísticas da Língua Brasileira de Sinais, aplicada por um examinador surdo fluente em Libras. Os resultados evidenciam desempenho mais consistente entre os participantes com aquisição precoce, enquanto o grupo de aquisição tardia apresenta instabilidades relacionadas ao acesso linguístico reduzido durante o período sensível. Nos participantes com lesão cerebral, observam-se manifestações heterogêneas, incluindo alterações na produção dos sinais, no uso do espaço, na organização narrativa e na manutenção do tópico discursivo. Conclui-se que a idade de acesso à Libras exerce influência decisiva sobre a proficiência linguística na vida adulta e que a avaliação clínica deve distinguir os efeitos da privação linguística daqueles decorrentes de comprometimentos neurológicos, evitando interpretações diagnósticas imprecisas e favorecendo intervenções adequadas às particularidades linguísticas dos adultos surdos.
Palavras-chave: Libras; aquisição da linguagem; adultos surdos; avaliação linguística; lesão cerebral.

ABSTRACT
This article analyzes linguistic performance in Brazilian Sign Language among deaf adults with different language acquisition trajectories and neurological conditions. It aims to compare participants who acquired Brazilian Sign Language early, participants exposed to the language later in life, and participants with brain injury, identifying differences at the phonetic-phonological, lexical, morphosyntactic, narrative, and pragmatic levels. The study adopts a descriptive and comparative design and draws on data from 109 deaf adults, collected through a case-history questionnaire and the Brazilian Sign Language Skills Screening, administered by a deaf examiner fluent in Brazilian Sign Language. The results reveal more consistent performance among participants with early language acquisition, whereas the late-acquisition group exhibits instability associated with reduced language access during the sensitive period. Participants with brain injury show heterogeneous manifestations, including alterations in sign production, use of signing space, narrative organization, and maintenance of discourse topics. The study concludes that age of access to Brazilian Sign Language decisively influences linguistic proficiency in adulthood and that clinical assessment should distinguish the effects of language deprivation from those caused by neurological impairments, thereby preventing inaccurate diagnostic interpretations and supporting interventions tailored to the linguistic characteristics of deaf adults.
Keywords: Brazilian Sign Language; language acquisition; deaf adults; language assessment; brain injury.

1. INTRODUÇÃO

A linguagem constitui uma faculdade humana central para a organização do pensamento, para a construção de conhecimentos e para o estabelecimento das relações sociais. Sua realização não se restringe à modalidade oral-auditiva, uma vez que as línguas de sinais apresentam propriedades fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas, discursivas e pragmáticas comparáveis às encontradas nas línguas orais. A língua brasileira de sinais — Libras — configura-se como uma língua natural de modalidade visuoespacial, plenamente capaz de possibilitar a expressão de conceitos concretos e abstratos, a produção de narrativas, a argumentação e a participação em diferentes práticas comunicativas. Por não depender da audição para sua recepção, a Libras constitui uma língua acessível às pessoas surdas e pode assumir a função de primeira língua, desde que sejam oferecidas condições adequadas de exposição e interação linguística (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 97-98; Silva; Cáceres-Assenço, 2022, p. 3).

O desenvolvimento de uma língua de sinais, quando iniciado desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida, apresenta etapas semelhantes às identificadas na aquisição das línguas orais. Crianças expostas precocemente a uma língua de sinais produzem formas de balbucio manual, passam pela produção de sinais isolados e, progressivamente, desenvolvem combinações, estruturas sintáticas e recursos discursivos mais complexos. Essa correspondência entre as etapas de aquisição demonstra que os princípios gerais do desenvolvimento linguístico não dependem da modalidade sensorial pela qual a língua é percebida e produzida. Desse modo, a surdez, por si mesma, não impede o desenvolvimento pleno da linguagem; o fator determinante é a existência de acesso oportuno, contínuo e qualitativamente adequado a uma língua plenamente acessível (Cruz; Quadros, 2025, p. 3-4).

A aquisição precoce da Libras deve ser compreendida não apenas como o primeiro contato da criança com sinais isolados, mas como sua inserção efetiva em um ambiente de interação no qual a língua seja empregada regularmente por interlocutores proficientes. A simples apresentação eventual de vocabulário ou a utilização de gestos familiares não corresponde a um processo de aquisição linguística integral. Para que a criança desenvolva conhecimentos gramaticais, capacidade narrativa, flexibilidade lexical e competência pragmática, torna-se necessário que participe de situações comunicativas variadas, com interlocutores capazes de oferecer modelos linguísticos consistentes e oportunidades reais de uso da língua. A idade de exposição, a frequência das interações e a proficiência dos interlocutores constituem, portanto, dimensões inseparáveis da análise da história linguística da pessoa surda (Barbosa, 2016, p. 733-735; Neves, 2022, p. 41-42).

Entretanto, essa condição de acesso não corresponde à realidade de uma parcela expressiva da população surda brasileira. A maioria das crianças surdas nasce em famílias ouvintes que, no momento do diagnóstico, não conhece ou não utiliza fluentemente a Libras. Como consequência, muitas crianças permanecem durante os primeiros anos de vida sem acesso integral a uma língua natural, sobretudo quando as orientações familiares priorizam exclusivamente a oralização, o uso de dispositivos auditivos ou a aprendizagem posterior da língua de sinais. A literatura aponta que mais de 90% das crianças surdas pertencem a famílias ouvintes, circunstância que pode dificultar a exposição precoce à Libras quando não existem políticas de orientação e intervenção linguística imediatamente após a identificação da surdez (Silva, 2015, p. 277; Starosky et al., 2024, p. 3; Cruz; Quadros, 2025, p. 5).

Essa realidade não deve ser interpretada como responsabilidade individual das famílias, mas como resultado de condições históricas, sociais, educacionais e institucionais. O diagnóstico tardio, a dificuldade de acesso a profissionais proficientes em Libras, a insuficiência de escolas bilíngues, a predominância de concepções oralistas e a ausência de orientação linguística podem postergar o contato da criança com a comunidade surda. Consequentemente, a idade de aquisição da Libras constitui não somente uma variável cronológica, mas também um indicador das oportunidades sociais de acesso à linguagem. O início tardio da aquisição pode revelar um percurso marcado por privação linguística, reduzida participação comunicativa e ausência de interlocutores capazes de assegurar input linguístico acessível e frequente (Roldão; Santos; Cavalcanti, 2023, p. 7; 11-12).

A aquisição precoce, também denominada aquisição em período adequado, tende a proporcionar condições mais favoráveis à consolidação do sistema linguístico. A exposição à Libras desde os primeiros anos de vida permite que os conhecimentos fonológicos, lexicais e gramaticais sejam constituídos durante etapas de elevada plasticidade cerebral. O desenvolvimento desses conhecimentos cria as bases necessárias para a compreensão de enunciados complexos, para a organização de narrativas, para a interpretação de relações espaciais e para a utilização adequada dos recursos não manuais. A aquisição precoce também favorece o desenvolvimento da consciência linguística e a aprendizagem de uma segunda língua, como a língua portuguesa escrita, pois a criança dispõe de uma primeira língua estruturada por meio da qual pode estabelecer comparações, formular hipóteses e construir novos conhecimentos (Silva, 2015, p. 276-278).

A referência a um período sensível para a aquisição da linguagem não implica afirmar que a aprendizagem de uma língua se torna impossível após determinada idade. Pessoas surdas expostas tardiamente à Libras podem desenvolver vocabulário, participar de interações comunicativas e alcançar níveis elevados de proficiência. Todavia, a literatura evidencia que o início tardio da primeira língua pode produzir efeitos persistentes na automatização do processamento gramatical, na compreensão de estruturas complexas, na organização fonológica, no acesso lexical e na produção discursiva. A idade de aquisição deve, assim, ser analisada em interação com a quantidade e a qualidade do input, a escolarização, o uso cotidiano da Libras, o contato com interlocutores fluentes e as oportunidades de participação na comunidade surda (Silva, 2015, p. 276-278; Barbosa; Lichtig, 2014, p. 99-100).

A aquisição tardia da Libras possui características particulares porque, em muitos casos, não corresponde à aprendizagem de uma segunda língua apoiada em uma primeira língua já consolidada. Trata-se do acesso tardio à primeira língua plenamente disponível à pessoa surda. A ausência de uma base linguística estruturada durante a infância pode limitar o estabelecimento de representações fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas. Nessa situação, o aprendiz não dispõe de um sistema linguístico anterior que possa servir de suporte para a incorporação da nova língua. Por essa razão, os efeitos da aquisição tardia não podem ser equiparados, de maneira simplificada, às dificuldades comuns encontradas por adultos ouvintes durante a aprendizagem de uma língua estrangeira (Roldão; Santos; Cavalcanti, 2023, p. 11-12).

As consequências da aquisição tardia podem manifestar-se de formas distintas. Algumas pessoas apresentam dificuldades predominantemente fonético-fonológicas, como instabilidade na configuração de mão, no movimento, na localização, na orientação da palma ou no uso de expressões não manuais. Outras demonstram limitações lexicais, morfossintáticas, discursivas ou pragmáticas. Podem ser observadas dificuldades na compreensão de estruturas sintáticas espaciais, no emprego de classificadores, no estabelecimento de referentes no espaço, na marcação de concordância, na ordenação temporal dos acontecimentos e na produção de narrativas coesas. Tais manifestações não aparecem necessariamente com a mesma intensidade em todos os indivíduos, uma vez que os efeitos do atraso linguístico são mediados pelas experiências educacionais, familiares e comunitárias posteriores (Barbosa, 2016, p. 733-735; Roldão; Santos; Cavalcanti, 2023, p. 11-12).

Estudos brasileiros realizados com crianças e adolescentes em contextos de privação linguística evidenciam dificuldades nos componentes fonético-fonológico e semântico-lexical da Libras. O desempenho no vocabulário expressivo mostra-se associado à duração do contato com a língua, à frequência de sua utilização na escola e à presença de familiares ou interlocutores que empregam Libras no cotidiano. Esses achados indicam que o desempenho linguístico não decorre exclusivamente de características individuais, mas das condições efetivas nas quais a língua é adquirida e utilizada. Também demonstram que a privação linguística pode dificultar a identificação de transtornos do desenvolvimento da linguagem, uma vez que as manifestações decorrentes da falta de exposição podem ser confundidas com alterações de origem intrínseca (Starosky et al., 2024, p. 5-7).

Os efeitos da aquisição tardia podem prolongar-se até a vida adulta. A participação em comunidades sinalizantes, a escolarização bilíngue e o uso intensivo da Libras podem promover avanços significativos e o desenvolvimento de estratégias compensatórias. Entretanto, determinadas dificuldades, especialmente aquelas relacionadas ao processamento gramatical e discursivo, podem permanecer mesmo após anos de contato com a língua. As repercussões também podem alcançar a compreensão da língua portuguesa escrita, pois a construção de sentidos durante a leitura depende, entre outros fatores, da existência de conhecimentos linguísticos e conceituais previamente organizados em uma primeira língua (Silva, 2015, p. 283-286).

Não obstante, a presença de diferenças linguísticas entre sinalizantes precoces e tardios não autoriza a classificação automática de toda produção não convencional como transtorno. O desempenho de adultos surdos constitui o resultado de trajetórias linguísticas heterogêneas, que incluem diferentes idades de exposição, experiências escolares, práticas familiares, variedades regionais da Libras, oportunidades de uso e graus de participação na comunidade surda. Variações linguísticas legítimas, sinais regionais, escolhas estilísticas e estratégias comunicativas não devem ser confundidos com manifestações patológicas. Barbosa (2016, p. 732-734) ressalta que as produções linguísticas das pessoas surdas não são homogêneas e que dificuldades de compreensão, organização discursiva ou produção de sinais são frequentemente atribuídas, de maneira indevida, à própria surdez.

Essa diferenciação é fundamental porque a surdez não constitui, por si mesma, um transtorno de linguagem. Pessoas surdas que recebem acesso precoce e contínuo a uma língua de sinais podem desenvolver competências linguísticas compatíveis com as etapas esperadas de aquisição. Por outro lado, uma pessoa surda pode apresentar dificuldades linguísticas decorrentes de privação de input, transtornos do neurodesenvolvimento ou condições neurológicas adquiridas. A avaliação clínica deve, portanto, distinguir manifestações relacionadas à história de acesso à língua daquelas provocadas por alterações no processamento linguístico. Sem essa diferenciação, existe o risco tanto de patologizar consequências sociais da privação linguística quanto de deixar de identificar transtornos efetivamente presentes (Cruz; Quadros, 2025, p. 3; 7-8).

A expressão língua de sinais atípica refere-se a alterações na compreensão ou na produção de uma língua sinalizada decorrentes de uma disfunção no processamento da linguagem. Não se trata de uma variedade regional, de um dialeto ou de uma forma culturalmente distinta de sinalização. As manifestações podem comprometer níveis periféricos, como os componentes fonético-fonológicos e articulatórios; níveis intermediários, como o léxico, a morfologia e a sintaxe; ou níveis mais amplos, como a semântica, a pragmática e o discurso. A identificação dos níveis comprometidos é indispensável para a formulação de hipóteses diagnósticas e para o planejamento de intervenções clínicas e educacionais (Barbosa, 2016, p. 734-735; Neves, 2022, p. 95-96).

Nesse campo, a distinção entre aquisição tardia e lesão cerebral apresenta particular relevância. A aquisição tardia caracteriza um percurso desenvolvimental no qual o acesso à primeira língua ocorreu depois dos primeiros anos de vida. A lesão cerebral, por sua vez, pode comprometer o substrato neurológico responsável pela aquisição ou pelo funcionamento da linguagem. Quando a lesão ocorre precocemente, seus efeitos podem interferir no próprio desenvolvimento linguístico; quando ocorre após a aquisição e consolidação da língua, pode provocar a perda ou a desorganização de habilidades anteriormente estabelecidas. Assim, dois adultos podem apresentar dificuldades semelhantes em uma tarefa de Libras, embora as origens e os mecanismos responsáveis por seus desempenhos sejam diferentes (Barbosa, 2016, p. 733-735; Rizzon; Vidor; Cruz, 2013, p. 221-223).

A associação entre surdez e condição neurológica exige avaliação particularmente cuidadosa. A presença de uma lesão cerebral não implica necessariamente o comprometimento de todas as dimensões da linguagem, assim como um desempenho reduzido em determinada tarefa não comprova, isoladamente, um transtorno linguístico. Lesões que atingem circuitos motores podem prejudicar a execução dos movimentos necessários à sinalização sem comprometer o conhecimento lexical ou gramatical. De modo semelhante, alterações de atenção, memória de trabalho, percepção visual, funções executivas ou organização espacial podem interferir na realização das tarefas. Torna-se necessário verificar se a dificuldade observada decorre do planejamento linguístico, da seleção lexical, da construção sintática, da programação motora ou de uma combinação desses fatores (Rizzon; Vidor; Cruz, 2013, p. 221-223).

As evidências neurolinguísticas demonstram que línguas de sinais e línguas orais mobilizam, em grande medida, redes cerebrais comuns. Apesar das diferenças de modalidade, a compreensão e a produção linguística dependem predominantemente de regiões do hemisfério esquerdo. Em pessoas surdas sinalizantes, lesões nesse hemisfério podem produzir comprometimentos nos níveis sublexical, lexical e sentencial, tanto na compreensão quanto na produção. Alterações no hemisfério direito podem repercutir mais intensamente em aspectos discursivos, prosódicos e visuoespaciais, embora a relação entre localização cerebral e desempenho linguístico não seja linear nem absoluta (Neves, 2022, p. 69-72).

Estudos com pessoas surdas que sofreram lesões cerebrais adquiridas apresentam evidências de alterações comparáveis às afasias observadas em usuários de línguas orais. Podem ocorrer dificuldades de nomeação, compreensão de sinais, construção de sentenças, acesso lexical, produção fonológica ou organização discursiva. Esses dados reforçam que a afasia não é um transtorno exclusivo da fala, mas uma alteração da linguagem que pode manifestar-se em diferentes modalidades. A língua de sinais, embora realizada por movimentos corporais e percebida visualmente, depende de representações linguísticas abstratas; por isso, a alteração na produção de sinais não pode ser reduzida a um problema motor geral (Neves, 2022, p. 72-74).

A diferenciação entre alteração motora e alteração linguística torna-se especialmente importante na análise do nível fonético-fonológico da Libras. Um indivíduo com comprometimento motor pode realizar configurações de mão, orientações ou movimentos de forma imprecisa, ainda que preserve o conhecimento sobre a forma-alvo do sinal. Em contrapartida, uma pessoa com alteração fonológica pode selecionar ou organizar inadequadamente os parâmetros do sinal, mesmo na ausência de limitações motoras significativas. A interpretação adequada requer a análise conjunta da produção espontânea, da compreensão, da repetição, da nomeação e da capacidade de autocorreção. A localização e a extensão da lesão, a idade em que ocorreu e o nível linguístico anterior também devem integrar a análise clínica (NEVES, 2022, p. 73-74; 95-96).

A Linguística Clínica oferece um quadro teórico apropriado para o estudo dessas manifestações, pois aplica conceitos, métodos e descrições linguísticas à investigação das alterações da comunicação. Seu objeto abrange desordens expressas nas modalidades falada, escrita ou sinalizada e contempla os componentes fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático e discursivo. Essa abordagem não se limita à classificação de erros, mas procura compreender quais operações do processamento linguístico se encontram preservadas ou comprometidas. Também pressupõe articulação interdisciplinar entre Linguística, Fonoaudiologia, Neurologia, Neuropsicologia e Educação, especialmente em situações nas quais fatores linguísticos, cognitivos, motores e socioculturais se apresentam conjuntamente (Neves, 2022, p. 92-96).

No âmbito dessa perspectiva, o conceito de desempenho linguístico deve ser empregado com cautela. O desempenho corresponde ao comportamento observável do participante em uma situação de interação ou em uma tarefa de avaliação; não representa, de forma absoluta, toda a sua competência linguística. O resultado pode ser influenciado pela familiaridade com o vocabulário, pela compreensão das instruções, pelo contexto comunicativo, pela relação com o examinador, pelo grau de escolarização, pela atenção, pela memória e pelas condições motoras. A avaliação do adulto surdo precisa, portanto, utilizar tarefas cultural e linguisticamente adequadas, aplicadas por profissionais proficientes em Libras e interpretadas à luz de sua história linguística (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 98-100).

Instrumentos construídos prioritariamente para línguas orais não podem ser simplesmente traduzidos ou adaptados palavra por palavra para a Libras. As línguas sinalizadas empregam mecanismos gramaticais próprios, como o uso sintático do espaço, as expressões não manuais, a simultaneidade, os classificadores e diferentes formas de concordância. A avaliação realizada exclusivamente em língua portuguesa pode subestimar as habilidades de uma pessoa surda e gerar interpretações equivocadas sobre sua linguagem e cognição. A elaboração de instrumentos diretamente fundamentados na estrutura da Libras é necessária para que o desempenho seja examinado sem a interferência indevida de uma segunda língua ou de uma modalidade parcialmente inacessível (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 98-101).

As experiências brasileiras com instrumentos de avaliação demonstram a viabilidade de examinar compreensão de sinais, vocabulário, fonologia, sintaxe, pragmática e discurso. Contudo, nenhum resultado isolado deve ser tratado como diagnóstico definitivo. Testes padronizados, triagens, observações da sinalização espontânea, entrevistas com familiares e análise da história linguística fornecem informações complementares. A avaliação formal permite comparar o desempenho com critérios previamente estabelecidos, enquanto a observação comunicativa possibilita compreender como o indivíduo utiliza a Libras em situações menos controladas. A combinação desses procedimentos contribui para uma caracterização mais válida do perfil linguístico (Capovilla et al., 2004, p. 159-169; Cruz; Quadros, 2025, p. 7-8).

Entre os procedimentos disponíveis encontra-se a Triagem de Habilidades Linguísticas da Libras, organizada para observar diferentes níveis do processamento. O componente pragmático examina aspectos como intenção comunicativa, manutenção do tema, alternância de turnos e reparação de quebras na interação. O componente discursivo considera a apresentação de personagens e acontecimentos, a sequência temporal, a coesão e a organização espacial da narrativa. O componente sintático investiga a compreensão de enunciados estruturados segundo a gramática visuoespacial da Libras. O componente fonético-fonológico, por sua vez, observa parâmetros como configuração de mão, movimento, localização, orientação, expressões não manuais e número de mãos. A organização da triagem em diferentes níveis permite identificar áreas de maior e menor dificuldade, orientando avaliações aprofundadas posteriores (Barbosa; Neves, 2024, p. 6-7).

A aplicação de uma triagem baseada na Libras mostra-se especialmente relevante na comparação entre aquisição precoce, aquisição tardia e lesão cerebral. No primeiro grupo, o desempenho pode oferecer uma referência sobre o funcionamento da língua em adultos que tiveram acesso em período adequado. No segundo, a análise possibilita verificar quais componentes permanecem mais suscetíveis aos efeitos do atraso na primeira língua e quais podem ser favorecidos pelas experiências posteriores. No terceiro, permite-se investigar se os comprometimentos se concentram em níveis compatíveis com a condição neurológica ou se apresentam configuração distinta daquela observada entre sinalizantes tardios. A comparação não deve ser compreendida como uma hierarquização das pessoas surdas, mas como uma estratégia para identificar perfis linguísticos relacionados a trajetórias e condições diferentes.

A necessidade de estudos comparativos dessa natureza também decorre da escassez da produção científica. Revisão integrativa sobre transtornos de linguagem em pessoas que utilizam línguas de sinais identificou quantidade reduzida de publicações, predomínio de estudos observacionais e amostras geralmente pequenas. No contexto brasileiro, a produção mostrou-se ainda mais restrita, com poucos trabalhos dedicados à avaliação dos transtornos manifestados diretamente em Libras. Essa lacuna compromete o desenvolvimento de critérios diagnósticos, instrumentos de avaliação e práticas de intervenção fundamentadas em evidências (Silva; Cáceres-Assenço, 2022, p. 7).

Grande parte das pesquisas nacionais concentra-se em crianças, adolescentes ou estudos de caso, embora a avaliação de adultos apresente desafios próprios. Na vida adulta, o desempenho linguístico reflete não apenas a idade inicial de exposição, mas também décadas de experiências escolares, profissionais, familiares e comunitárias. Adultos que adquiriram Libras tardiamente podem ter desenvolvido estratégias de compensação e diferentes graus de proficiência. Adultos com lesão cerebral podem apresentar perda de habilidades anteriormente dominadas, preservação parcial do sistema linguístico ou combinação entre comprometimentos linguísticos, cognitivos e motores. A análise comparativa precisa considerar essas diferenças para evitar que desempenhos superficialmente semelhantes sejam atribuídos à mesma causa.

Diante desse cenário, estabelece-se como problema de pesquisa a seguinte questão: em que medida o desempenho linguístico em Libras difere entre adultos surdos com aquisição precoce, adultos surdos com aquisição tardia e adultos surdos com lesão cerebral? Associada a essa questão, procura-se compreender se as diferenças entre os grupos se distribuem de maneira uniforme ou se determinados níveis — pragmático, discursivo, sintático e fonético-fonológico — apresentam maior sensibilidade à idade de aquisição ou à presença de comprometimento neurológico.

O objetivo geral consiste em comparar o desempenho linguístico em Libras de adultos surdos distribuídos em três grupos: aquisição precoce ou em período adequado, aquisição tardia e presença de lesão cerebral. Especificamente, busca-se caracterizar o desempenho dos participantes nos diferentes níveis de análise; verificar a relação entre a história de aquisição e os resultados obtidos; identificar manifestações que possam estar associadas à privação linguística; descrever alterações observadas entre participantes com condição neurológica; e discutir critérios que auxiliem na diferenciação entre variação linguística, consequência da aquisição tardia e transtorno adquirido da linguagem.

Parte-se da hipótese de que adultos expostos precocemente à Libras apresentarão desempenho global mais consistente, em razão da consolidação da primeira língua durante os períodos iniciais do desenvolvimento. Espera-se que a aquisição tardia esteja associada a dificuldades mais evidentes nos componentes discursivo, sintático e fonético-fonológico, embora o uso continuado da Libras possa favorecer estratégias compensatórias. Para o grupo com lesão cerebral, prevê-se maior heterogeneidade, uma vez que o desempenho depende da etiologia, localização, extensão e idade de ocorrência da lesão, assim como das condições motoras, cognitivas e linguísticas anteriores.

A relevância da investigação reside na possibilidade de ampliar a compreensão sobre o desempenho linguístico de adultos surdos brasileiros e oferecer subsídios para avaliações mais justas e precisas. A diferenciação entre aquisição tardia e lesão cerebral pode reduzir tanto a patologização das consequências da privação linguística quanto a invisibilização de alterações que exigem acompanhamento especializado. Os resultados poderão contribuir para a Linguística, a Fonoaudiologia bilíngue, a Neurolinguística e a Educação de Surdos, além de favorecer a formulação de procedimentos clínicos e educacionais fundamentados na Libras e respeitosos em relação às especificidades linguísticas e culturais da comunidade surda.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Aquisição da Libras e Acesso Linguístico Precoce

A aquisição da língua brasileira de sinais deve ser compreendida como um processo linguístico natural, desenvolvido por meio da participação da criança em práticas comunicativas socialmente significativas. A Libras não corresponde a um conjunto de gestos empregados para substituir palavras da língua portuguesa, mas a um sistema linguístico de modalidade visuoespacial, constituído por regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas, discursivas e pragmáticas. Por ser percebida visualmente e produzida por movimentos das mãos, do corpo e das expressões não manuais, apresenta condições de acessibilidade particularmente adequadas às pessoas surdas. Dessa maneira, a surdez não impede o desenvolvimento da linguagem quando se garante o contato oportuno com uma língua que possa ser integralmente percebida e utilizada nas interações cotidianas (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 97-98; Cruz; Quadros, 2025, p. 3-4).

A aquisição precisa ser diferenciada da aprendizagem formal da língua. A aquisição ocorre predominantemente de maneira espontânea, implícita e interacional, enquanto a aprendizagem envolve procedimentos explícitos de ensino, sistematização de regras e desenvolvimento da consciência metalinguística. Uma criança exposta à Libras desde o nascimento não depende de aulas formais para começar a constituir seu sistema linguístico; ela adquire a língua ao participar de interações recorrentes com familiares, professores, adultos surdos e outras crianças sinalizantes. Posteriormente, a educação formal pode ampliar seu vocabulário, desenvolver conhecimentos explícitos sobre a gramática e promover práticas de leitura, produção textual sinalizada e aprendizagem da língua portuguesa escrita. Barbosa e Neves (2024, p. 5) esclarecem que a aquisição da língua de sinais se estabelece naturalmente quando a criança participa de uma comunidade na qual essa língua é empregada regularmente.

O princípio da acessibilidade linguística ocupa uma posição central nesse processo. A aquisição não depende apenas da presença física de pessoas que conheçam alguns sinais, mas da oferta contínua de enunciados completos, variados e adequados às necessidades comunicativas da criança. O acesso deve permitir que ela compreenda informações, expresse desejos, formule perguntas, compartilhe experiências, narre acontecimentos e participe de atividades lúdicas e educacionais. Cruz e Quadros sintetizam essa compreensão:

A Libras é uma língua natural e completamente acessível por crianças surdas, que impulsiona o processo de aquisição da linguagem (compreensão e produção) contribuindo para novas aprendizagens, que incluem a aprendizagem de uma ou mais línguas de sinais (sinalizada e/ou escrita) ou orais (sonora e/ou escrita). Portanto, é uma língua que necessita fazer parte da vida das crianças surdas e de profissionais que com elas atuam.
(Cruz; Quadros, 2025).

A passagem evidencia que o acesso à Libras não se opõe à aprendizagem de outras línguas. Ao contrário, a consolidação da primeira língua oferece uma estrutura linguística por meio da qual novos conhecimentos podem ser organizados. A criança que dispõe de uma língua acessível pode construir conceitos, estabelecer relações temporais e espaciais, compreender intenções comunicativas e desenvolver conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem. Por esse motivo, a aquisição precoce da Libras pode sustentar processos posteriores de aprendizagem da língua portuguesa, sobretudo em sua modalidade escrita, sem impedir o desenvolvimento da oralidade quando esta também for acessível e fizer parte do projeto linguístico da criança e da família (Silva, 2015, p. 277-278; Cruz; Quadros, 2025, p. 4).

Os estudos sobre aquisição demonstram que crianças surdas expostas a uma língua de sinais desde o nascimento percorrem estágios semelhantes aos observados entre crianças ouvintes que adquirem uma língua oral. São identificadas manifestações de balbucio manual, produção de sinais isolados, combinações iniciais, ampliação lexical e progressivo domínio das estruturas gramaticais. Segundo Cruz e Quadros (2025), “o processo de aquisição da linguagem independe da modalidade da língua”, pois crianças surdas e ouvintes passam por estágios linguísticos comparáveis quando dispõem de acesso adequado. A modalidade interfere nas formas de percepção e produção, mas não reduz a complexidade do sistema adquirido.

O desenvolvimento da Libras depende da interação entre capacidades humanas para a linguagem e condições sociolinguísticas concretas. A criança necessita de interlocutores que sinalizem com frequência, respondam às suas iniciativas, atribuam sentido às primeiras produções e ampliem os enunciados apresentados. Necessita, igualmente, de experiências nas quais a língua seja utilizada para diferentes funções: solicitar, recusar, perguntar, explicar, argumentar, brincar, narrar, imaginar, negociar e participar das decisões familiares. A linguagem se desenvolve em situações de troca social, e não pela memorização descontextualizada de listas de sinais. A influência do ambiente e do input sobre o desenvolvimento é discutida por Mogford e Bishop (2002 apud Barbosa; Lichtig, 2014, p. 97), para quem os estímulos linguísticos, associados aos componentes sociais e psicológicos, participam diretamente da aquisição.

Nesse sentido, o conceito de acesso linguístico precoce ultrapassa a ideia de exposição cronológica. A idade do primeiro contato é relevante, mas não suficiente para caracterizar a qualidade da aquisição. Uma criança pode ter contato com alguns sinais desde pequena e, ainda assim, não participar de interações suficientemente complexas. O acesso pleno pressupõe frequência, continuidade, diversidade lexical, complexidade gramatical, interlocutores proficientes e oportunidades para que a criança produza e compreenda a língua em contextos reais. A exposição esporádica, restrita a comandos ou intermediada exclusivamente por pessoas iniciantes em Libras pode não assegurar as condições necessárias ao desenvolvimento integral (Barbosa, 2016, p. 733; Barbosa; Lichtig, 2014, p. 97-99).

A qualidade do modelo linguístico também precisa ser considerada. Pais ouvintes que iniciam a aprendizagem da Libras após o diagnóstico da surdez desempenham papel fundamental, mas geralmente atravessam um período em que ainda não possuem proficiência suficiente para oferecer modelos diversificados. Isso não diminui a importância da participação familiar; ao contrário, demonstra a necessidade de programas que promovam formação contínua em Libras e contato regular com pessoas surdas adultas proficientes. A atuação conjunta de familiares, educadores bilíngues, profissionais da saúde e integrantes da comunidade surda amplia as oportunidades de interação e reduz a dependência de um único interlocutor (Cruz; Quadros, 2025, p. 5-6).

O contato com adultos surdos possibilita à criança observar formas linguísticas plenamente desenvolvidas e reconhecer a Libras como língua de circulação social, cultural e identitária. A comunidade surda oferece modelos de narrativas, regras de interação visual, conhecimentos culturais e estratégias de participação em diferentes espaços. A presença de interlocutores surdos não deve ser concebida apenas como recurso pedagógico, pois representa a possibilidade de inserção da criança em uma coletividade linguística. Neves (2022, p. 41) destaca a importância de ambientes como escolas bilíngues, associações, espaços culturais e meios virtuais nos quais a criança possa conviver com usuários da Libras e desenvolver vínculos linguísticos e culturais.

A aquisição precoce favorece, ainda, a constituição de referências compartilhadas entre a criança e seus familiares. A comunicação familiar não se limita à transmissão de necessidades básicas. É por meio das conversas cotidianas que a criança conhece acontecimentos passados, compreende projetos futuros, participa de decisões, recebe explicações sobre regras sociais e constrói narrativas sobre si mesma. Quando a interação permanece restrita a gestos domésticos ou instruções simples, parte expressiva dessas experiências pode não ser linguisticamente compartilhada. Os sinais caseiros podem cumprir funções comunicativas imediatas, mas não substituem a complexidade gramatical e a circulação comunitária de uma língua de sinais (Starosky et al., 2024, p. 6).

A relevância da família não permite, entretanto, atribuir exclusivamente aos responsáveis os atrasos na aquisição. Muitas famílias recebem informações incompletas ou são orientadas a priorizar apenas tecnologias auditivas e procedimentos de oralização. Em determinadas situações, a Libras é apresentada como alternativa a ser adotada somente quando outros métodos não produzem os resultados esperados. Essa orientação pode postergar o contato com uma língua visual plenamente acessível. A responsabilidade pelo acesso precoce deve ser compartilhada pelas políticas públicas, serviços de saúde, instituições educacionais e programas de orientação familiar (Cruz; Quadros, 2025, p. 3; 6).

A identificação da surdez e a intervenção linguística são processos relacionados, mas não equivalentes. O diagnóstico audiológico precoce não garante, por si só, o acesso imediato à linguagem. É possível diagnosticar a perda auditiva nos primeiros meses e, ainda assim, manter a criança afastada da Libras por vários anos. Por isso, os programas de acompanhamento não devem restringir-se à adaptação de dispositivos auditivos ou ao monitoramento da percepção sonora. Devem incluir informações sobre a Libras, contato com profissionais proficientes, participação de adultos surdos, formação da família e acompanhamento do desenvolvimento linguístico em compreensão e produção (Cruz; Quadros, 2025, p. 6).

A oferta precoce da Libras também não deve ficar condicionada ao desempenho obtido com aparelhos de amplificação sonora ou implante coclear. Há grande variabilidade na percepção e no processamento dos sons entre crianças usuárias desses dispositivos. Enquanto algumas alcançam acesso funcional à língua oral, outras continuam recebendo informações incompletas. A Libras pode ser oferecida concomitantemente às intervenções auditivas e orais, evitando que a criança permaneça sem uma língua plenamente disponível durante os anos iniciais. A garantia de uma língua visual não impede o desenvolvimento da língua oral; assegura uma base linguística enquanto as possibilidades auditivas são avaliadas e desenvolvidas (Cruz; Quadros, 2025, p. 5-6).

A aquisição precoce pode, portanto, ocorrer em contextos monolíngues ou bilíngues. Crianças surdas podem adquirir Libras como primeira língua e aprender a língua portuguesa escrita como segunda língua. Algumas também desenvolvem habilidades na modalidade oral do português. A organização desse repertório não deve ser medida exclusivamente por padrões monolíngues ouvintes, pois o bilinguismo de pessoas surdas envolve línguas de modalidades diferentes. A competência pode apresentar distribuições distintas conforme os interlocutores, os ambientes e as funções atribuídas a cada língua. Uma base consistente em Libras favorece a compreensão de que diferentes formas linguísticas podem representar conceitos semelhantes, contribuindo para aprendizagens posteriores (Silva, 2015, p. 277-278).

Quadros e Cruz, citadas por Silva, assinalam que a aquisição consistente da primeira língua durante o período esperado oferece uma base consolidada para a aprendizagem da segunda língua (Quadros; Cruz, 2011 apud Silva, 2015, p. 277). Essa relação não deve ser entendida como transferência mecânica entre Libras e português, mas como aproveitamento de conhecimentos linguísticos, discursivos e conceituais construídos na primeira língua. A criança que compreende relações narrativas, referentes, categorias semânticas e funções pragmáticas em Libras dispõe de recursos para interpretar como outra língua organiza essas dimensões.

Os benefícios do acesso precoce estendem-se aos domínios cognitivo, social e emocional. A linguagem participa da formação de conceitos, da memória, da autorregulação e da compreensão das intenções de outras pessoas. Também permite que a criança nomeie emoções, solicite ajuda, relate acontecimentos e compreenda explicações. Quando não existe uma língua compartilhada, experiências importantes podem permanecer sem elaboração linguística. Isso não significa que a pessoa surda tenha menor capacidade cognitiva, mas que as condições ambientais podem restringir o exercício de suas potencialidades (Neves, 2022, p. 41-42; Roldão; Santos; Cavalcanti, 2023, p. 11).

O acesso precoce também favorece a formação de uma base fonológica em Libras. A fonologia das línguas de sinais organiza parâmetros como configuração de mão, movimento, localização, orientação da palma e expressões não manuais. A criança precisa perceber regularidades, contrastes e combinações possíveis. Essas representações sustentam o reconhecimento e a produção de sinais, a ampliação lexical e o desenvolvimento da consciência fonológica. A formação adequada dessa base facilita o processamento de estruturas mais complexas e contribui para práticas posteriores de letramento (Roldão; Santos; Cavalcanti, 2023, p. 11-12; Starosky et al., 2024, p. 6-7).

A valorização da Libras como primeira língua exige, ainda, que aquisição e alfabetização não sejam confundidas. A criança precisa adquirir a língua para que possa desenvolver conhecimentos explícitos sobre ela. O ensino da gramática, a análise de vídeos, a reflexão sobre os parâmetros dos sinais e as práticas de registro sinalizado integram processos de alfabetização e consciência metalinguística, mas não substituem a interação natural. Quando se exige o estudo formal de uma língua que a criança ainda não teve oportunidade de adquirir, desloca-se para o sujeito a responsabilidade por uma ausência produzida pelo próprio ambiente (Barbosa; Neves, 2024, p. 5).

Em síntese, o acesso linguístico precoce deve ser compreendido como direito ao desenvolvimento, e não como benefício opcional. Esse direito envolve diagnóstico oportuno, orientação familiar não restritiva, ensino de Libras aos familiares, contato com pessoas surdas proficientes, serviços bilíngues e instituições educacionais nas quais a língua de sinais funcione efetivamente como meio de interação e instrução. A ausência dessas condições pode produzir trajetórias de aquisição tardia cujas repercussões permanecem perceptíveis na vida adulta (Barbosa, 2016, p. 733-735; Cruz; Quadros, 2025, p. 5-6).

2.2. Idade de Aquisição, Período Sensível e Acesso Linguístico Reduzido

A idade de aquisição constitui uma variável central na investigação do desempenho linguístico de adultos surdos. Ela indica o momento em que a pessoa começou a ter contato sistemático com uma língua, mas deve ser examinada conjuntamente com a frequência, a duração e a qualidade dessa exposição. O primeiro contato com sinais isolados não equivale necessariamente ao início de uma aquisição efetiva. Para que essa data possua significado linguístico, deve representar o momento em que a pessoa passou a participar de interações regulares em Libras com interlocutores capazes de produzir enunciados completos e oferecer respostas às suas iniciativas comunicativas (Neves, 2022, p. 41; Cruz; Quadros, 2025, p. 5).

A discussão sobre idade de aquisição encontra-se relacionada às hipóteses de período crítico e período sensível. Em sentido amplo, essas hipóteses propõem que determinados momentos do desenvolvimento apresentam condições neurobiológicas especialmente favoráveis à aquisição de uma primeira língua. A experiência linguística durante os primeiros anos participa da organização das redes responsáveis pela compreensão e pela produção. Silva apresenta essa relação da seguinte maneira:

Segundo a teoria gerativa de Chomsky, a faculdade da linguagem é parte da mente humana que precisa ser despertada para se desenvolver a partir da experiência vivida com a comunidade à qual o sujeito pertence. Supõe também que o indivíduo estaria mais predisposto a desenvolver suas capacidades em um determinado período de sua vida (Silva, 2015, p. 276).

A expressão período sensível mostra-se teoricamente mais prudente do que uma interpretação rígida de período crítico. A aquisição tardia não significa impossibilidade absoluta de aprendizagem depois de determinada idade. Pessoas expostas à Libras na adolescência ou na vida adulta podem ampliar o vocabulário, participar de interações complexas e desenvolver níveis elevados de fluência. Entretanto, determinados componentes, especialmente aqueles relacionados ao processamento fonológico e gramatical, podem apresentar efeitos persistentes.

A idade atua como uma variável gradual e interage com o contexto social e com os tipos de input recebidos, conforme a leitura de Quadros apresentada por Silva (Quadros, 2008 apud Silva, 2015, p. 276).

Essa compreensão afasta duas posições extremas. De um lado, evita-se afirmar que qualquer aprendizagem posterior ao período sensível seria inútil. De outro, rejeita-se a ideia de que alguns anos de exposição intensiva na idade adulta eliminariam necessariamente todos os efeitos da ausência linguística inicial. A plasticidade permanece ao longo da vida, mas suas possibilidades se reorganizam. Os aprendizes tardios podem desenvolver estratégias semânticas, pragmáticas e contextuais para sustentar a comunicação, embora determinadas operações automáticas permaneçam menos eficientes (Silva, 2015, p. 276-277; Roldão; Santos; Cavalcanti, 2023, p. 11-12).

Também é necessário diferenciar aquisição tardia de primeira língua e aprendizagem tardia de segunda língua. Um adulto que aprende uma segunda língua já possui categorias linguísticas, conhecimentos conceituais e estratégias discursivas organizadas em sua primeira língua. O surdo que teve acesso reduzido à linguagem durante a infância pode iniciar a Libras sem dispor de uma primeira língua completamente constituída. Nesse caso, não se trata apenas de aprender novos sinais, mas de desenvolver, tardiamente, estruturas necessárias à organização da própria experiência linguística. Silva (2015, p. 276-277) observa que os efeitos da aquisição tardia de uma primeira língua podem atingir as línguas aprendidas posteriormente, independentemente da modalidade.

As trajetórias tardias são frequentes porque apenas uma proporção reduzida dos bebês surdos nasce em lares com pais ou cuidadores surdos sinalizantes. Cruz e Quadros (2025, p. 5) estimam que esse grupo corresponda a aproximadamente 5% a 10% dos bebês surdos. As autoras também mencionam levantamento sociolinguístico no qual somente 20% dos participantes declararam ter iniciado a aquisição da língua de sinais antes dos quatro anos, enquanto mais de 40% começaram entre sete e doze anos, principalmente na escola. Os demais tiveram contato depois dos doze anos. Esses dados demonstram que a aquisição tardia não constitui uma ocorrência excepcional, mas uma experiência compartilhada por grande parcela da população surda.

O momento de início, contudo, não descreve sozinho a diversidade das experiências. Algumas pessoas encontram ambientes bilíngues com professores e colegas fluentes; outras têm contato com Libras apenas durante poucas horas semanais. Há adultos que aprendem em associações de surdos, instituições religiosas, cursos, espaços clínicos ou redes sociais. Também há pessoas cuja principal referência linguística é um intérprete educacional, sem convivência cotidiana com uma comunidade sinalizante. Tais condições modificam a quantidade e a qualidade do input e precisam ser registradas na análise do desempenho (Cruz; Quadros, 2025, p. 5).

O acesso linguístico reduzido deve ser concebido como um fenômeno multidimensional. Pode ocorrer ausência quase completa de uma língua acessível; exposição tardia; interação esporádica; contato restrito a vocabulário básico; presença de interlocutores pouco proficientes; ou limitação da Libras a ambientes específicos, sem seu uso na família. A privação linguística, portanto, não precisa ser absoluta. Uma pessoa pode ter desenvolvido formas comunicativas familiares e, simultaneamente, não ter recebido input suficiente para consolidar estruturas gramaticais complexas (Starosky et al., 2024).

Essa distinção é importante porque gestos, apontações e sinais domésticos demonstram intenção comunicativa e criatividade, mas não oferecem necessariamente as mesmas possibilidades de uma língua compartilhada por uma comunidade. Os sinais caseiros podem atender a necessidades imediatas, porém tendem a possuir repertório limitado e reduzida estabilidade morfossintática. Além disso, sua circulação permanece circunscrita a poucos interlocutores. Starosky et al. (2024) ressaltam que essas formas não produzem os mesmos efeitos de uma língua de sinais no desenvolvimento gramatical e na socialização.

Ao examinar as causas do atraso, deve-se evitar atribuí-lo à surdez. Como afirma Silva, “o que interrompe ou atrasa a aquisição da linguagem na criança surda é a falta de interação” por meio de uma língua acessível (Silva, 2015, p. 277). A formulação desloca a explicação de um suposto limite individual para as condições sociolinguísticas oferecidas. O desempenho reduzido não pode ser automaticamente interpretado como deficiência cognitiva, desinteresse ou incapacidade de aprendizagem.

Cruz e Quadros (2025, p. 3) diferenciam o atraso provocado pela falta de exposição de alterações intrínsecas na área da linguagem. No primeiro caso, a criança não desenvolve a língua no período esperado porque não teve acesso a um sistema plenamente perceptível. No segundo, existem condições neurológicas, intelectuais ou do neurodesenvolvimento que interferem no processamento mesmo quando a língua está disponível. As duas situações também podem ocorrer conjuntamente, produzindo manifestações mais acentuadas. Essa distinção sustenta o diagnóstico diferencial entre acesso linguístico reduzido, transtorno do desenvolvimento da linguagem e alterações associadas a lesões cerebrais.

A aquisição em contexto inadequado também pode ocorrer quando os modelos linguísticos disponíveis apresentam baixa proficiência. McDonald, citado por Neves, considera que a aquisição tardia ou mediada por interlocutores pouco proficientes pode prejudicar o domínio da língua (Mcdonald, 1999 apud Neves, 2022, p. 41). De modo semelhante, Barbosa (2007 apud NEVES, 2022, p. 41) destaca que diferenças podem ser observadas entre produções de pessoas com aquisição precoce e tardia. O dado reforça que idade, proficiência do modelo e continuidade das interações precisam ser examinadas conjuntamente.

Os efeitos da aquisição tardia podem manifestar-se inicialmente no nível fonológico. A pessoa necessita formar representações estáveis dos parâmetros que compõem os sinais, reconhecer contrastes e organizar as possibilidades combinatórias da língua. Quando essa base se constitui tardiamente, o reconhecimento dos sinais pode exigir maior esforço e consumir mais recursos da memória de trabalho. Roldão, Santos e Cavalcanti (2023, p. 11-12) apontam que uma base fonológica enfraquecida pode produzir efeitos sobre a decodificação, a conservação e a evocação das informações linguísticas.

No domínio lexical, o acesso reduzido pode resultar em repertório menor, recuperação menos eficiente e maior dependência de apontações, gestos ou descrições. Isso não implica ausência de conhecimentos conceituais, pois o sujeito pode utilizar estratégias visuais e contextuais para expressar ideias. Entretanto, a falta de um item lexical compartilhado pode aumentar o tempo necessário à produção e dificultar a compreensão por interlocutores que não conheçam suas estratégias particulares. A avaliação precisa distinguir desconhecimento do conceito, ausência do sinal convencional e dificuldade de acesso lexical (Starosky et al., 2024).

No nível morfossintático, os efeitos podem envolver concordância verbal, uso do espaço gramatical, classificadores, referenciação e compreensão de estruturas complexas. A Libras utiliza o espaço não somente para representar localizações físicas, mas para estabelecer relações sintáticas e discursivas. O uso reduzido da língua durante a infância limita as oportunidades de observar e produzir essas estruturas em diferentes situações. Roldão, Santos e Cavalcanti (2023, p. 11-12) identificam, entre os achados da literatura, menor eficiência gramatical, maior ocorrência de erros de concordância, emprego limitado de classificadores e uso reduzido de referências espaciais.

A organização discursiva também pode ser afetada. Narrar exige apresentar personagens, situar acontecimentos, manter referentes, ordenar fatos e marcar relações temporais e causais. Uma pessoa pode conhecer sinais isolados e, mesmo assim, encontrar dificuldades para organizar uma narrativa compreensível. O domínio discursivo desenvolve-se por meio da participação em conversas, contações de histórias, explicações e relatos. Quando essas experiências são escassas, a pessoa dispõe de menos oportunidades para observar como a língua organiza textos sinalizados (Barbosa; Neves, 2024, p. 6-7).

No componente pragmático, as consequências podem assumir configuração diferente. Estratégias contextuais, conhecimento de mundo, expressões faciais e recursos gestuais podem sustentar parte da interação. Alguns sinalizantes tardios aprendem a negociar sentidos, solicitar esclarecimentos e reparar incompreensões, mesmo quando apresentam limitações gramaticais. Por essa razão, não se deve presumir um comprometimento uniforme de todos os níveis. A análise precisa identificar habilidades preservadas e dificuldades específicas, reconhecendo as estratégias compensatórias construídas ao longo da trajetória social (Barbosa, 2016, p. 734-735).

Os dados de Starosky et al. oferecem evidências brasileiras sobre essa heterogeneidade. Em uma amostra de crianças e adolescentes com contato tardio e limitado com a Libras, todos os participantes apresentaram desempenho inferior ao esperado no vocabulário expressivo. Na triagem fonético-fonológica, as falhas atingiram 60% das crianças e 43% dos adolescentes. O vocabulário mostrou associação com o uso da Libras na escola, com seu emprego pela família e com o tempo de contato. Esses resultados sustentam a compreensão de que o desempenho é produzido pela interação entre idade, duração da exposição e contextos comunicativos (Starosky et al., 2024).

Os achados não devem ser generalizados mecanicamente para todos os adultos surdos, mas ajudam a compreender como limitações iniciais podem repercutir ao longo da vida. A escolarização, a convivência com a comunidade surda, o uso profissional da Libras e a participação em movimentos sociais podem ampliar significativamente a proficiência. Contudo, determinadas marcas da aquisição tardia podem persistir em tarefas que demandam processamento rápido, compreensão sintática, recuperação lexical ou organização discursiva. Por isso, o adulto deve ser analisado segundo sua história completa, e não apenas pela idade cronológica atual (Cruz; Quadros, 2025, p. 5-6).

O acesso reduzido também pode interferir em aspectos cognitivos e socioemocionais relacionados à linguagem. Roldão, Santos e Cavalcanti (2023, p. 11) discutem possíveis repercussões sobre a teoria da mente, entendida como capacidade de reconhecer estados mentais próprios e alheios. Tal desenvolvimento depende de oportunidades para conversar sobre desejos, crenças, emoções e perspectivas. Quando as interações familiares são linguisticamente limitadas, essas experiências podem ocorrer em menor quantidade. Não se trata de incapacidade inerente à pessoa surda, mas de menor disponibilidade de práticas discursivas nas quais os estados mentais são explicitados.

As repercussões também alcançam a leitura da língua portuguesa. Para compreender um texto, o leitor precisa mobilizar conhecimentos prévios, formular inferências e relacionar informações. Uma primeira língua consolidada fornece recursos para organizar esses conhecimentos. Silva (2015, p. 285-286) observou influência da idade de aquisição da Libras sobre a compreensão leitora, embora tenha reconhecido a participação de outras variáveis, como apoio familiar, presença da Libras na escolarização, contato com sinalizantes fluentes e metodologias de ensino do português.

Assim, a relação entre idade de aquisição e desempenho não é exclusivamente causal ou linear. A idade constitui uma variável de grande importância, mas atua ao lado da escolarização, da qualidade do input, do uso atual da Libras, das experiências de leitura e das condições neurológicas. Dois adultos que começaram a aprender Libras na mesma idade podem apresentar resultados diferentes em razão das oportunidades posteriores. Do mesmo modo, pessoas com aquisição precoce podem apresentar transtornos linguísticos associados a fatores intrínsecos. A idade não pode ser utilizada isoladamente como diagnóstico (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 99; Cruz; Quadros, 2025, p. 6-7).

Essa precaução torna-se indispensável quando se analisam adultos com lesão cerebral. Uma pessoa com aquisição precoce pode ter desenvolvido plenamente a Libras e, após acidente vascular cerebral ou traumatismo cranioencefálico, apresentar perda de habilidades. Outra pode possuir lesão ocorrida na infância, com repercussões sobre o desenvolvimento motor e linguístico. Uma terceira pode apresentar simultaneamente aquisição tardia e condição neurológica. As manifestações observáveis podem ser semelhantes, mas as origens são distintas. A história de aquisição deve ser combinada à história médica e à análise dos níveis linguísticos comprometidos (Rizzon; Vidor; Cruz, 2013, p. 221-222; Neves, 2022, p. 42).

Para fins de pesquisa, as categorias aquisição precoce e aquisição tardia precisam ser operacionalizadas por critérios explícitos. Entretanto, o ponto de corte utilizado para organizar grupos não deve ser tratado como limite biológico universal. É necessário informar a idade do primeiro acesso sistemático, os interlocutores envolvidos, a frequência de uso, os ambientes de circulação da língua e a autopercepção de proficiência. Sempre que possível, esses dados devem ser obtidos por anamnese, documentos escolares, relatos familiares e informações de pessoas próximas (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 99; Neves, 2022, p. 41-43).

O conceito de período sensível, portanto, contribui para explicar tendências, mas não autoriza previsões individuais absolutas. A aquisição precoce oferece condições mais favoráveis à consolidação linguística; a aquisição tardia aumenta o risco de dificuldades persistentes; e as experiências posteriores podem ampliar, reorganizar ou compensar diferentes habilidades. A análise cientificamente adequada deve reconhecer simultaneamente a importância da idade e a variabilidade das trajetórias (Silva, 2015, p. 276-277; Cruz; Quadros, 2025, p. 5-6).

2.3. Avaliação e Triagem Linguística em Libras

A avaliação linguística em Libras compreende um processo sistemático de coleta, descrição e interpretação de informações sobre a compreensão e a produção da língua. Seu objetivo não consiste somente em atribuir uma pontuação, mas em caracterizar o funcionamento dos diferentes níveis linguísticos e relacioná-lo à história do indivíduo. A triagem representa uma etapa mais breve, destinada à identificação de sinais de risco e à indicação da necessidade de avaliação aprofundada. Consequentemente, triagem, avaliação e diagnóstico não são procedimentos equivalentes: a primeira identifica possíveis dificuldades; a segunda investiga sua configuração; e o diagnóstico integra resultados linguísticos, cognitivos, motores, educacionais e neurológicos (Cruz; Quadros, 2025, p. 7-8; Barbosa; Neves, 2024, p. 6-7).

A avaliação precisa ser realizada diretamente na língua utilizada pela pessoa surda. Testes construídos para línguas orais podem medir o conhecimento da língua portuguesa, a leitura labial ou a percepção auditiva sem informar adequadamente sobre o domínio da Libras. O risco é interpretar uma barreira de acesso à tarefa como comprometimento linguístico ou cognitivo. Barbosa e Lichtig formulam esse princípio nos seguintes termos:

A avaliação das habilidades comunicativas de uma criança surda, dessa forma, deve sempre levar em consideração as dificuldades que esta possa ter quanto ao uso da língua oral e observar o uso e o domínio da língua de sinais. Para que isso seja viável, é necessário que o avaliador tenha domínio dessas línguas e assim o processo avaliativo poderá ocorrer de forma eficaz (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 98).

Embora a citação se refira à avaliação infantil, o princípio também se aplica aos adultos. Um adulto surdo não deve ser avaliado exclusivamente por tarefas em português quando a Libras constitui sua principal língua. O examinador precisa compreender as respostas sem depender integralmente de tradução intermediada. A presença de intérprete pode ser necessária em determinados serviços, mas não substitui a proficiência linguística do profissional responsável pela interpretação dos resultados, especialmente quando o objeto avaliado é a própria Libras (BArbosa; Lichtig, 2014, p. 98-100).

O domínio do examinador envolve mais do que conhecer vocabulário. É preciso reconhecer estruturas gramaticais, variações regionais, classificadores, expressões não manuais, mecanismos de referenciação e estratégias discursivas. Também se exige conhecimento sobre cultura surda e normas de interação visual. Sem essa formação, variações legítimas podem ser registradas como erros, enquanto alterações verdadeiras podem passar despercebidas. Cruz e Quadros (2025, p. 7) destacam que a atuação avaliativa demanda proficiência em língua de sinais e conhecimento das especificidades culturais e bilíngues da população.

A avaliação pode ser formal ou informal. A avaliação informal ocorre por meio da observação da pessoa em interações espontâneas, conversas, atividades narrativas e situações próximas do cotidiano. Sua principal contribuição é revelar como a linguagem funciona em contextos menos controlados. Permite observar iniciativa comunicativa, manutenção do tema, alternância de turnos, reparação de incompreensões e adaptação ao interlocutor. Entretanto, nem todas as estruturas relevantes aparecem espontaneamente em uma amostra curta, razão pela qual a observação precisa ser complementada por tarefas formais (Cruz; Quadros, 2025, p. 7).

A avaliação formal utiliza protocolos ou testes com instruções, estímulos e critérios previamente definidos. Possibilita examinar habilidades específicas e comparar respostas entre tarefas ou grupos. Pode investigar compreensão e produção fonológica, vocabulário, morfologia, sintaxe, narrativa e pragmática. A padronização reduz variações na aplicação, mas não elimina a necessidade de interpretação contextualizada. Para Cruz e Quadros (2025, p. 7), avaliações formais e informais são complementares e podem confirmar ou problematizar os dados obtidos em cada procedimento.

A anamnese linguística constitui uma etapa indispensável. Deve contemplar idade de diagnóstico da surdez, idade do primeiro contato com a Libras, continuidade da exposição, perfil linguístico dos familiares, escolarização, participação na comunidade surda, uso atual das línguas, experiências profissionais e ocorrência de condições neurológicas. Também é necessário investigar se houve mudança recente na comunicação, perda de habilidades previamente dominadas ou queixa apresentada por familiares, professores e pares. Sem esses dados, uma pontuação reduzida pode ser atribuída equivocadamente à aquisição tardia quando corresponde a uma alteração adquirida, ou vice-versa (Barbosa, 2016, p. 733-735; Neves, 2022, p. 42).

O registro em vídeo é particularmente relevante na avaliação das línguas de sinais. Diferentemente de uma resposta escrita, a sinalização envolve simultaneidade, movimento, direção, duração, uso do espaço e expressões não manuais. A gravação permite rever a produção, reduzir perdas decorrentes da observação em tempo real e realizar análises independentes por mais de um avaliador. Também possibilita examinar autocorreções, hesitações, estratégias de busca lexical e diferenças entre produções espontâneas e eliciadas (Rizzon; Vidor; Cruz, 2013, p. 221-222).

Entre os procedimentos disponíveis encontra-se a Triagem de Habilidades Linguísticas da Língua Brasileira de Sinais. O instrumento foi desenvolvido para orientar encaminhamentos e intervenções em contextos clínicos e educacionais. As queixas podem surgir do próprio usuário, de seus pares comunicativos ou de professores proficientes em Libras que identificam dificuldades no processo de aprendizagem. Ao final, a triagem busca “fornecer ao clínico ou professor noções sobre o nível linguístico” em que se concentram as dificuldades de processamento (Barbosa; Neves, 2024).

A triagem encontra-se organizada em quatro componentes: pragmático, discursivo, sintático e fonético-fonológico. Essa divisão permite observar se as dificuldades aparecem de maneira global ou se estão concentradas em operações específicas. Não se pressupõe que todos os níveis sejam igualmente afetados. Um indivíduo pode apresentar articulação precisa dos sinais e dificuldade de compreensão sintática; outro pode preservar a organização narrativa e manifestar alterações motoras na produção; e um terceiro pode demonstrar comprometimento em vários níveis (Barbosa; Neves, 2024).

No componente pragmático, realiza-se uma interação semiestruturada para examinar o uso social da língua. Observam-se intenção comunicativa, contato visual, alternância de turnos, manutenção do tema, adequação das respostas e estratégias de reparação. A pessoa pode solicitar esclarecimento quando não compreende, reformular uma produção ou utilizar exemplos para manter a interação. O desempenho pragmático não deve ser reduzido ao número de sinais produzidos, pois envolve a capacidade de adaptar a linguagem ao contexto e ao interlocutor (Barbosa; Neves, 2024, p. 6).

A análise pragmática precisa considerar as normas visuais da comunidade surda. O estabelecimento do olhar, o toque para chamar a atenção, a organização espacial dos participantes e o uso de expressões faciais possuem funções específicas. Critérios derivados exclusivamente da conversação oral podem produzir interpretações inadequadas. Além disso, estratégias gestuais podem sustentar a interação mesmo quando há dificuldades gramaticais, funcionando como mecanismos compensatórios. O avaliador deve registrar tanto as rupturas quanto os recursos utilizados para resolvê-las (Barbosa, 2016, p. 734-735).

O componente discursivo pode ser avaliado por meio da produção de uma narrativa baseada em imagem, sequência visual ou vídeo sem fala. Espera-se que o participante apresente personagens e acontecimentos, estabeleça relações temporais, mantenha referentes e organize os fatos em sequência compreensível. Também são observados uso de verbos descritivos, estruturas sintáticas, clareza da sinalização e organização espacial. Uma narrativa pode conter sinais lexicais corretos e permanecer pouco compreensível quando não há coesão entre os acontecimentos (Barbosa; Neves, 2024, p. 7).

A tarefa narrativa apresenta vantagens porque mobiliza diferentes níveis simultaneamente. Exige acesso lexical, construção sintática, memória de trabalho, planejamento, referenciação e consideração do conhecimento do interlocutor. Entretanto, o resultado pode ser influenciado pela familiaridade com a imagem, pela experiência escolar e pela frequência com que a pessoa participa de práticas narrativas. Por isso, a interpretação não deve se basear apenas na quantidade de eventos relatados, mas na qualidade da organização e nas estratégias utilizadas (Rizzon; Vidor; Cruz, 2013, p. 222).

No componente sintático, podem ser empregadas tarefas de compreensão de ordens e sentenças construídas segundo a gramática espacial da Libras. O participante recebe comandos envolvendo objetos familiares e precisa executar relações específicas. A tarefa permite verificar compreensão da ordem dos constituintes, relações locativas e mecanismos espaciais. A adaptação de testes elaborados para línguas orais exige cuidado, pois a tradução literal pode eliminar justamente as propriedades sintáticas que se pretende avaliar. Quadros e Karnopp, citadas por Barbosa e Neves, fundamentam a consideração da sintaxe espacial na elaboração dessas tarefas (Quadros; Karnopp, 2004 apud Barbosa; Neves, 2024, p. 7).

A compreensão sintática não deve ser confundida com conhecimento de vocabulário. Se o participante desconhece um dos sinais empregados na instrução, a execução incorreta pode não representar dificuldade gramatical. Por isso, os objetos e itens lexicais devem ser familiares, e o avaliador precisa verificar previamente a compreensão dos estímulos. Também é necessário controlar extensão da sentença, número de relações apresentadas, memória de trabalho e complexidade da tarefa (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 99-100).

O componente fonético-fonológico examina a produção dos parâmetros constitutivos dos sinais: configuração de mão, movimento, localização, orientação, expressões não manuais e número de mãos. As respostas devem ser analisadas considerando a variação linguística e os processos esperados de desenvolvimento. Uma forma diferente não constitui automaticamente erro. Pode corresponder a variante regional, estratégia articulatória ou influência de uma limitação motora. A análise requer conhecimento descritivo da Libras e informações sobre a condição física do participante (Barbosa; Neves, 2024, p. 7).

A distinção entre alteração fonológica e alteração motora é decisiva nos grupos com lesão cerebral. Uma pessoa pode possuir representação linguística adequada do sinal e não conseguir executar o movimento esperado devido a comprometimento de tônus, coordenação ou amplitude. Em outra situação, o movimento pode ser fisicamente possível, mas o indivíduo seleciona parâmetros inadequados por alteração no processamento fonológico. A comparação entre nomeação, repetição, compreensão e produção espontânea auxilia nessa diferenciação (Rizzon; Vidor; Cruz, 2013, p. 221-222).

A presença de deficiência motora também precisa ser considerada na interpretação de resultados. Starosky et al. (2024) observaram maior dificuldade fonético-fonológica entre participantes com condições motoras associadas, embora a amostra não permitisse estabelecer relação estatística conclusiva. O dado demonstra que a pontuação fonético-fonológica não pode ser interpretada sem conhecimento das condições de execução. Quando necessário, a avaliação deve contar com profissionais da neurologia, fisioterapia, terapia ocupacional e neuropsicologia.

A triagem não substitui a avaliação diagnóstica. Um resultado classificado como falha indica necessidade de investigação adicional. Essa investigação pode incluir tarefas mais específicas de vocabulário, compreensão, repetição, memória, funções executivas, praxias e produção narrativa. Starosky et al. (2024) reconhecem que uma triagem fonético-fonológica precisa ser complementada por outras avaliações antes da formulação de diagnóstico. A mesma precaução deve ser aplicada aos demais componentes.

O diagnóstico de língua de sinais atípica exige diferenciação entre variação, atraso decorrente de acesso reduzido, transtorno do desenvolvimento e alteração adquirida. Barbosa (2016, p. 732-735) assinala que as produções de pessoas surdas são naturalmente heterogêneas. A identificação de uma diferença não autoriza sua patologização. A língua de sinais atípica corresponde a uma disfunção que compromete compreensão ou produção, podendo atingir níveis fonético-fonológico, lexical, sintático, semântico, pragmático ou discursivo.

Nos adultos, a avaliação também deve investigar alterações posteriores a traumatismo cranioencefálico, acidente vascular cerebral e doenças neurodegenerativas. Uma mudança em relação ao funcionamento linguístico anterior possui significado diferente de um padrão presente desde o início da aquisição. Para documentar alterações adquiridas, torna-se importante obter relatos de familiares e pares, gravações anteriores, histórico profissional e informações sobre o desempenho prévio. Cruz e Quadros (2025, p. 8) afirmam que adultos sinalizantes podem apresentar alterações de compreensão e produção decorrentes dessas condições e necessitam de avaliação em sua língua.

A localização da lesão pode produzir perfis diferentes. Lesões em regiões do hemisfério esquerdo podem comprometer aspectos sublexicais, lexicais e sentenciais. Alterações no hemisfério direito podem afetar organização discursiva, coesão e determinados recursos visuoespaciais. Entretanto, relações entre área cerebral e comportamento linguístico não são absolutas. O desempenho depende da extensão da lesão, da reorganização neural, da idade, da proficiência anterior e de condições cognitivas associadas (Neves, 2022, p. 69-74).

O desenvolvimento dos instrumentos de avaliação em línguas de sinais é relativamente recente. Enquanto avaliações de línguas orais possuem tradição mais antiga, instrumentos sistematizados para pessoas surdas sinalizantes ganharam maior atenção a partir da década de 1990. Herman et al. desenvolveram procedimentos para avaliar compreensão e produção na língua britânica de sinais, conforme recuperado por Barbosa e Lichtig (Herman et al., 1999 apud Barbosa; Lichtig, 2014, p. 100). No Brasil, foram posteriormente propostos protocolos de desenvolvimento, vocabulário, consciência fonológica, habilidades comunicativas e triagem em Libras (Barbosa; Neves, 2024).

Esses avanços não eliminam a necessidade de estudos de validade, confiabilidade e normatização. A heterogeneidade das idades de aquisição dificulta a construção de parâmetros de referência. Uma amostra organizada apenas por idade cronológica pode reunir pessoas com experiências linguísticas profundamente distintas. Os estudos precisam registrar idade de aquisição, duração da exposição, proficiência dos familiares, escolarização, região, variedade linguística e presença de condições associadas. Sem esse controle, uma diferença decorrente da história sociolinguística pode ser confundida com transtorno (Barbosa; Lichtig, 2014, p. 99-101).

A avaliação culturalmente sensível também deve reconhecer que determinadas tarefas acadêmicas podem não fazer parte da experiência de todos os participantes. Testes de nomeação por figuras, por exemplo, pressupõem familiaridade com as representações visuais e com a expectativa de fornecer um único sinal. Uma resposta por classificador, descrição ou gesto pode demonstrar reconhecimento do estímulo, mesmo que não corresponda ao item lexical esperado. O registro qualitativo dessas estratégias impede que a análise seja reduzida a acerto e erro (Starosky et al., 2024, p. 5-6).

O resultado deve apresentar um perfil de habilidades, e não apenas uma classificação global. É necessário indicar quais aspectos estão preservados, que demandam investigação e quais fatores podem ter influenciado o desempenho. Um relatório responsável distingue observação, hipótese e conclusão diagnóstica. Também informa os limites do instrumento e evita afirmações causais que não possam ser sustentadas pelos dados (Cruz; Quadros, 2025, p. 7-8).

A colaboração entre saúde e educação é fundamental. Professores proficientes em Libras podem identificar mudanças no desempenho, dificuldades persistentes e rupturas comunicativas. Pares e familiares oferecem informações sobre o uso cotidiano. O fonoaudiólogo investiga os níveis linguísticos e coordena procedimentos diagnósticos. Neurologistas e neuropsicólogos analisam condições cerebrais e cognitivas. Essa articulação evita que o diagnóstico seja formulado com base em uma única tarefa ou na percepção de apenas um profissional (Barbosa, 2016, p. 735; Barbosa; Neves, 2024, p. 8).

A formação profissional permanece um desafio. Revisão integrativa identificou quantidade reduzida de pesquisas sobre transtornos de linguagem em pessoas sinalizantes, predominância de estudos observacionais e amostras pequenas. No Brasil, a produção mostrou-se ainda mais limitada, comprometendo a disponibilidade de práticas de intervenção fundamentadas em evidências. Silva e Cáceres-Assenço (2022, p. 7) assinalam a necessidade de ampliar pesquisas nacionais e a formação fonoaudiológica voltada às línguas visuoespaciais.

A escassez de instrumentos não justifica a utilização acrítica de testes de língua oral. Adaptações devem considerar estrutura linguística, modalidade, cultura e finalidade do procedimento. Barbosa e Lichtig (2014, p. 99) alertam que interferências entre modalidades podem produzir erros de aplicação e interpretação. A tradução de palavras para sinais não assegura equivalência entre as tarefas, pois estruturas sintáticas, relações espaciais e propriedades fonológicas podem ser modificadas.

Por fim, a triagem em Libras apresenta grande relevância para a comparação entre adultos com aquisição precoce, aquisição tardia e lesão cerebral. Quando interpretada em conjunto com a anamnese e outras avaliações, permite verificar se as dificuldades se distribuem entre os níveis pragmático, discursivo, sintático e fonético-fonológico. Essa distribuição pode auxiliar na formulação de hipóteses sobre efeitos da idade de aquisição, acesso linguístico reduzido ou comprometimento neurológico. O instrumento não determina isoladamente a etiologia, mas organiza evidências necessárias ao diagnóstico diferencial e ao planejamento de intervenções linguística e culturalmente adequadas (Barbosa; Neves, 2024, p. 6-8; Cruz; Quadros, 2025, p. 7-8).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do desempenho linguístico em Libras de adultos surdos permite reconhecer que a idade de aquisição da primeira língua constitui uma variável relevante para a consolidação das habilidades pragmáticas, discursivas, sintáticas e fonético-fonológicas. Os resultados indicam que os participantes com aquisição precoce ou realizada em período adequado apresentaram desempenho linguístico mais consistente quando comparados aos adultos que tiveram acesso tardio à Libras. Esse achado reforça a importância de assegurar às crianças surdas uma língua plenamente acessível desde os primeiros anos de vida.

A aquisição tardia não impossibilita o desenvolvimento da Libras, tampouco determina um desempenho uniforme entre todos os sinalizantes tardios. Os adultos pertencentes a esse grupo podem desenvolver vocabulário, estratégias comunicativas e níveis expressivos de fluência por meio da escolarização, da convivência com a comunidade surda e do uso frequente da língua. Entretanto, o acesso linguístico reduzido durante a infância pode produzir efeitos persistentes, sobretudo no processamento fonológico, na compreensão de estruturas sintáticas complexas, na referenciação espacial e na organização discursiva.

Os achados também demonstram que a análise da idade de aquisição não pode ser realizada isoladamente. A qualidade e a quantidade do input, a proficiência dos interlocutores, o uso da Libras no ambiente familiar, a trajetória escolar e a participação em espaços comunitários influenciam o desempenho linguístico. Dessa forma, dois adultos expostos à Libras em idades semelhantes podem apresentar perfis diferentes, conforme as oportunidades comunicativas encontradas ao longo da vida.

No grupo constituído por adultos com lesão cerebral, observou-se maior heterogeneidade do desempenho. As manifestações linguísticas variaram de acordo com a etiologia, a localização e a extensão do comprometimento neurológico, bem como segundo as condições motoras, cognitivas e linguísticas anteriores. Em alguns casos, as alterações fonético-fonológicas podem estar relacionadas às dificuldades de planejamento e execução motora; em outros, podem existir comprometimentos lexicais, sintáticos, discursivos ou pragmáticos. A presença de lesão cerebral, portanto, não autoriza a conclusão automática de que todos os níveis linguísticos estejam comprometidos.

A comparação entre os três grupos contribui para a diferenciação entre consequências do acesso linguístico tardio e alterações decorrentes de condições neurológicas. Embora determinados comportamentos possam apresentar semelhanças superficiais, suas origens não são necessariamente equivalentes. A dificuldade de organizar uma narrativa, por exemplo, pode decorrer de reduzida experiência linguística, alteração no processamento discursivo, comprometimento da memória de trabalho ou combinação desses fatores. Por isso, o diagnóstico deve integrar os resultados da triagem, a história linguística, as informações neurológicas e a observação da comunicação espontânea.

A Triagem de Habilidades Linguísticas da Libras mostrou-se pertinente para a identificação inicial dos níveis nos quais se concentram as dificuldades. Contudo, seus resultados não devem ser utilizados isoladamente para estabelecer diagnóstico. A triagem precisa ser complementada por instrumentos específicos, entrevistas, avaliação da sinalização espontânea, análise de registros em vídeo e investigação interdisciplinar. Também se torna indispensável que a avaliação seja conduzida por profissional proficientemente capacitado em Libras e conhecedor das particularidades linguísticas e culturais da comunidade surda.

Ressalta-se que a surdez não constitui, por si mesma, um transtorno de linguagem. A avaliação deve evitar tanto a patologização das variedades e trajetórias linguísticas das pessoas surdas quanto a invisibilização de alterações que demandam acompanhamento especializado. Diferenças decorrentes de variação regional, estilo de sinalização ou experiência bilíngue não podem ser classificadas como distúrbios. Da mesma maneira, dificuldades persistentes não devem ser justificadas genericamente pela condição de surdez sem investigação linguística adequada.

Entre as limitações da investigação, destacam-se a heterogeneidade das condições neurológicas, a diversidade das experiências educacionais e a dependência de informações retrospectivas sobre a idade de aquisição. Acrescenta-se a escassez de instrumentos normatizados para a avaliação de adultos surdos brasileiros. Estudos futuros deverão ampliar as amostras, estabelecer parâmetros segundo diferentes perfis de aquisição e desenvolver instrumentos capazes de distinguir alterações linguísticas, cognitivas e motoras.

Conclui-se que a garantia do acesso precoce à Libras representa uma medida linguística, educacional, social e de saúde. Para sua efetivação, são necessárias políticas públicas que ofereçam orientação às famílias, ensino de Libras, contato com adultos surdos proficientes, educação bilíngue e acompanhamento do desenvolvimento linguístico desde a infância. Paralelamente, torna-se necessária a ampliação dos serviços bilíngues de avaliação e intervenção destinados aos adultos surdos.

Assim, o estudo contribui para a Linguística Clínica, a Neurolinguística, a Fonoaudiologia bilíngue e a Educação de Surdos ao demonstrar que o desempenho em Libras deve ser interpretado à luz da história de aquisição e das condições neurológicas de cada indivíduo. Uma avaliação fundamentada na própria língua de sinais possibilita compreender com maior precisão as habilidades preservadas, as dificuldades apresentadas e as necessidades de acompanhamento, promovendo práticas profissionais mais justas, acessíveis e respeitosas aos direitos linguísticos das pessoas surdas.

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¹ Docente, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP/USP). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail