CULTURA DIGITAL E BNCC DA COMPUTAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/781814170

RESUMO
Este artigo analisa de que modo a cultura digital e a BNCC da Computação podem contribuir para o desenvolvimento da escrita dissertativo-argumentativa em Língua Portuguesa no Ensino Médio. A discussão parte de um problema recorrente na escola: estudantes acessam grande quantidade de informações em ambientes digitais, mas nem sempre conseguem transformá-las em argumentos consistentes, autorais e linguisticamente organizados. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental, fundamentada em documentos oficiais brasileiros e em estudos acadêmicos nacionais publicados, prioritariamente, a partir de 2020. O texto defende que os eixos pensamento computacional, mundo digital e cultura digital podem qualificar a produção textual quando articulados ao planejamento da tese, à curadoria de fontes, à organização dos argumentos, à revisão colaborativa e ao uso ético das tecnologias. A análise indica que a contribuição da Computação para a aula de Língua Portuguesa não está na substituição do trabalho docente por ferramentas digitais, mas na reorganização crítica do processo de leitura, pesquisa, escrita e reescrita. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2022; BRASIL, 2023; INEP, 2025).
Palavras-chave: Cultura digital; BNCC da Computação; Língua Portuguesa; Ensino Médio; Escrita dissertativo-argumentativa.

ABSTRACT
This article analyzes how digital culture and the Brazilian Computing Curriculum Complement can contribute to the development of argumentative essay writing in Portuguese Language classes in High School. The discussion begins with a recurrent school problem: students access a large amount of information in digital environments, but they do not always transform it into consistent, authorial and linguistically organized arguments. This is a qualitative, bibliographic and documentary study, based on Brazilian official documents and national academic studies published mainly from 2020 onwards. The article argues that computational thinking, digital world and digital culture can improve textual production when connected to thesis planning, source curation, argument organization, collaborative revision and ethical use of technologies. The analysis indicates that the contribution of Computing to Portuguese Language teaching does not lie in replacing teachers with digital tools, but in critically reorganizing reading, research, writing and rewriting processes. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2022; BRASIL, 2023; INEP, 2025).
Keywords: Digital culture; Computing curriculum; Portuguese Language; High School; Argumentative writing.

1. INTRODUÇÃO

No cotidiano do Ensino Médio, é comum que estudantes cheguem à aula de Língua Portuguesa familiarizados com vídeos curtos, postagens, comentários, memes, notícias compartilhadas em aplicativos e respostas rápidas produzidas por buscadores ou por sistemas automatizados. Essa familiaridade, entretanto, não significa domínio da leitura crítica nem capacidade de produzir argumentos bem estruturados. O estudante pode circular com desenvoltura por ambientes digitais e, ainda assim, apresentar dificuldade para delimitar uma tese, selecionar repertórios confiáveis e organizar um texto dissertativo-argumentativo. Essa tensão justifica a necessidade de aproximar cultura digital, Computação e ensino de escrita. (BRASIL, 2018; NONATO, 2020; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

A cultura digital tornou-se uma condição de participação social. Ela não se restringe ao uso de aparelhos ou plataformas, pois envolve modos de ler, escrever, comentar, pesquisar, editar, remixar e compartilhar sentidos. Na escola, isso exige uma mudança de foco: não basta levar a tecnologia para a sala de aula; é preciso investigar como ela reorganiza a linguagem, a circulação da informação e os critérios de credibilidade. Para a Língua Portuguesa, esse deslocamento é decisivo, porque a escrita escolar dialoga com práticas sociais que já são profundamente mediadas pelo digital. (BRASIL, 2018; MACHADO; AMARAL, 2021).

A Base Nacional Comum Curricular apresenta a cultura digital como competência geral da Educação Básica e aponta para o uso crítico, significativo, reflexivo e ético das tecnologias digitais. Esse enunciado curricular indica que a escola deve formar sujeitos capazes de compreender e produzir discursos em ambientes digitais, e não apenas usuários de aplicativos. Quando tal orientação é aproximada da redação dissertativo-argumentativa, percebe-se que o desafio não é substituir o ensino de escrita por ferramentas digitais, mas ampliar o processo de leitura, investigação, planejamento e revisão. (BRASIL, 2018; MACHADO; AMARAL, 2024).

A BNCC da Computação, homologada como complemento à BNCC, aprofunda esse debate ao organizar aprendizagens em torno de pensamento computacional, mundo digital e cultura digital. Esses três eixos podem dialogar com a Língua Portuguesa porque tratam, de diferentes modos, da resolução de problemas, da organização de informações, da compreensão dos sistemas digitais e da participação crítica em práticas sociais mediadas por tecnologias. A redação, nesse quadro, pode ser compreendida como uma atividade intelectual que exige análise de problema, seleção de dados, ordenação de ideias e tomada de posição. (BRASIL, 2022; GUARDA; SILVEIRA, 2023; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025).

No Ensino Médio, a escrita dissertativo-argumentativa ocupa papel estratégico. Ela é exigida em avaliações externas, como o Enem, mas também constitui prática de formação cidadã, pois obriga o estudante a se posicionar diante de temas sociais, justificar pontos de vista e propor caminhos de intervenção. A Cartilha da Redação do Enem deixa evidente que a qualidade do texto depende de domínio linguístico, compreensão temática, seleção e organização de argumentos, coesão e proposta de intervenção. Tais exigências aproximam a produção textual de habilidades críticas e investigativas. (INEP, 2025; BRASIL, 2018).

O problema que orienta este artigo é o seguinte: como os princípios da cultura digital e os eixos da BNCC da Computação podem ser pedagogicamente articulados ao ensino de Língua Portuguesa para qualificar o planejamento, a produção, a revisão e a autoria da escrita dissertativo-argumentativa no Ensino Médio? A formulação desse problema parte da percepção de que o acesso à informação aumentou, mas a capacidade de argumentar com consistência não cresce automaticamente na mesma proporção. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; MACHADO; AMARAL, 2021).

O objetivo geral é analisar as contribuições da cultura digital e da BNCC da Computação para o desenvolvimento da escrita dissertativo-argumentativa em Língua Portuguesa no Ensino Médio. Como objetivos específicos, busca-se discutir a cultura digital como dimensão formativa; examinar os eixos da BNCC da Computação; relacionar pensamento computacional, curadoria de fontes e planejamento argumentativo; e propor caminhos pedagógicos para a produção textual autoral, crítica e eticamente responsável. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2022; INEP, 2025).

A relevância do estudo está em enfrentar um problema concreto da prática escolar: muitos estudantes dominam rotinas digitais, mas têm dificuldade de transformar informações em conhecimento argumentativo. A escola precisa ensinar que pesquisar não é apenas encontrar resultados, que repertório não é ornamento e que escrever não é preencher uma estrutura fixa. O ponto central é formar estudantes capazes de investigar, selecionar, relacionar e defender ideias com clareza, responsabilidade e domínio da linguagem. (FUZA; MIRANDA, 2020; BRASIL, 2025a).

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa é qualitativa, bibliográfica e documental. A abordagem qualitativa foi escolhida porque o artigo não pretende medir desempenho de estudantes por meio de testes, mas interpretar relações entre currículo, cultura digital, Computação e ensino da escrita. A investigação bibliográfica permitiu reunir estudos brasileiros recentes sobre tecnologias digitais, letramentos, BNCC, Computação na Educação Básica e práticas de escrita. A análise documental concentrou-se em textos normativos que orientam a Educação Básica brasileira. (FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

O corpus documental inclui a Base Nacional Comum Curricular, a Resolução CNE/CEB nº 1/2022 sobre Computação na Educação Básica, a Lei nº 14.533/2023, que institui a Política Nacional de Educação Digital, as diretrizes nacionais sobre educação digital e midiática e a Cartilha da Redação do Enem 2025. Esses documentos foram selecionados por sua relevância para três dimensões do estudo: currículo, cultura digital e escrita dissertativo-argumentativa. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2022; BRASIL, 2023; BRASIL, 2025b; INEP, 2025).

A pesquisa bibliográfica priorizou textos brasileiros reais publicados a partir de 2020, sem excluir documentos oficiais anteriores indispensáveis, como a BNCC de 2018. O recorte temporal recente foi adotado porque a discussão sobre cultura digital, Computação na Educação Básica, educação midiática e políticas de uso de tecnologias em escolas brasileiras passou por mudanças importantes nos últimos anos. Foram considerados artigos de periódicos científicos brasileiros, anais da Sociedade Brasileira de Computação e relatórios nacionais relacionados ao uso de tecnologias na educação. (NONATO, 2020; FUZA; MIRANDA, 2020; BELETI JUNIOR et al., 2023; CGI.BR, 2024).

As leituras foram organizadas em categorias analíticas: cultura digital, pensamento computacional, mundo digital, curadoria de informações, autoria, argumentação, revisão textual, educação midiática e ética digital. Essas categorias funcionaram como eixos de interpretação, permitindo observar como os documentos curriculares e a literatura acadêmica podem dialogar com o ensino de redação no Ensino Médio. O trabalho, portanto, tem caráter teórico-propositivo. (MACHADO; AMARAL, 2024; GUARDA; SILVEIRA, 2023; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025).

A opção por uma pesquisa teórico-propositiva não elimina a preocupação com a prática. Ao contrário, o artigo busca aproximar fundamentos curriculares e situações didáticas concretas, considerando que professores de Língua Portuguesa enfrentam problemas cotidianos relacionados à leitura superficial, ao uso inadequado de fontes, à cópia de modelos prontos e à dificuldade de planejamento textual. A proposta apresentada não é uma receita, mas uma base de organização pedagógica ajustável a diferentes escolas. (TESTA et al., 2023; FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022).

3. CULTURA DIGITAL E O PROBLEMA DA ESCRITA ESCOLAR

A cultura digital alterou a forma como os sujeitos se relacionam com a linguagem. A leitura deixou de ocorrer apenas em suportes lineares e passou a envolver links, imagens, vídeos, comentários, notificações e múltiplas janelas de atenção. A escrita também se transformou, pois passou a circular em publicações rápidas, respostas curtas, legendas, fóruns, documentos compartilhados e produções multimodais. A escola não pode ignorar essas práticas, mas também não deve confundi-las com aprendizagem crítica da linguagem. (NONATO, 2020; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

O estudante que escreve uma redação dissertativo-argumentativa precisa fazer algo diferente do que costuma fazer em muitas interações digitais. Ele deve sustentar uma tese, organizar progressivamente os argumentos, escolher repertórios pertinentes e manter unidade temática. Essa exigência coloca em confronto dois ritmos: o ritmo veloz e fragmentado de parte da comunicação digital e o ritmo mais lento, analítico e revisável da escrita escolar. A aula de Língua Portuguesa pode transformar esse confronto em oportunidade formativa. (INEP, 2025; FUZA; MIRANDA, 2020).

Um dos equívocos mais frequentes é imaginar que o estudante, por ser usuário de tecnologias, já possui letramento digital suficiente para pesquisar e argumentar. A familiaridade operacional com aplicativos não garante leitura crítica. Saber abrir um navegador, encontrar um vídeo ou compartilhar uma notícia é diferente de avaliar autoria, finalidade, evidências e contexto de produção. Essa distinção precisa ser explicitada no currículo e nas práticas docentes. (MACHADO; AMARAL, 2021; BRASIL, 2025a).

A escrita escolar também sofre os efeitos da abundância informacional. Em muitos textos, aparecem dados sem fonte, exemplos genéricos, repertórios encaixados artificialmente e argumentos que apenas repetem opiniões de senso comum. O problema não é a falta absoluta de informação, mas a dificuldade de selecionar, relacionar e interpretar o que foi encontrado. A cultura digital, portanto, exige que o ensino da redação inclua práticas de curadoria, comparação e validação de fontes. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; INEP, 2025).

Outro aspecto relevante é a mudança nos modos de autoria. Em ambientes digitais, textos circulam por cópia, edição, remixagem e repostagem, o que pode ampliar a criatividade, mas também tornar mais frágil a percepção de responsabilidade autoral. No contexto escolar, a autoria precisa ser reconstruída como capacidade de assumir escolhas, justificar argumentos e dialogar com fontes sem apagar a própria voz. Esse debate torna-se ainda mais necessário diante de ferramentas automatizadas de escrita. (BRASIL, 2023; MACHADO; AMARAL, 2024).

4. BNCC DA COMPUTAÇÃO E LÍNGUA PORTUGUESA: APROXIMAÇÕES POSSÍVEIS

A BNCC da Computação organiza-se em três eixos: pensamento computacional, mundo digital e cultura digital. Essa estrutura mostra que a Computação na Educação Básica não deve ser reduzida à programação ou ao treinamento técnico. O documento abre espaço para compreender a Computação como campo de formação intelectual, social e ética. Na Língua Portuguesa, essa aproximação é produtiva quando ajuda o estudante a analisar problemas, compreender ambientes de circulação discursiva e produzir textos com maior consciência crítica. (BRASIL, 2022; GUARDA; SILVEIRA, 2023).

O pensamento computacional aproxima-se da escrita porque ambos envolvem organização. Na redação, o estudante precisa decompor um tema, identificar relações, selecionar dados, construir sequência argumentativa e revisar a solução textual produzida. Esses procedimentos não transformam o texto em cálculo, mas ajudam a tornar visível o processo de raciocínio que sustenta a escrita. O professor pode explorar essa aproximação sem abandonar a dimensão linguística e discursiva do texto. (BRASIL, 2022; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025).

O eixo mundo digital contribui para que o estudante compreenda que a informação não circula de modo neutro. Plataformas, algoritmos, mecanismos de busca e redes de compartilhamento interferem na visibilidade dos discursos. Quando o estudante entende que a primeira resposta encontrada não é necessariamente a mais confiável, ele começa a desenvolver postura investigativa. Essa postura é fundamental para a escrita dissertativo-argumentativa, que exige repertório pertinente e dados interpretados com responsabilidade. (BRASIL, 2022; MACHADO; AMARAL, 2024).

O eixo cultura digital dialoga com práticas de autoria, colaboração, participação e ética. Na aula de redação, isso pode aparecer em debates mediados, produção de mapas argumentativos, análise de comentários digitais, revisão coletiva em documentos compartilhados e discussão sobre uso responsável de fontes. A contribuição mais relevante desse eixo é deslocar a tecnologia do lugar de enfeite metodológico para o lugar de objeto de leitura e ambiente de produção discursiva. (BRASIL, 2018; FUZA; MIRANDA, 2020).

Essa aproximação exige cuidado para que a Computação não seja incorporada de forma artificial ao ensino de Língua Portuguesa. A proposta não é acrescentar atividades digitais desconectadas do objetivo textual, mas usar os eixos da BNCC da Computação para fortalecer etapas da escrita. Quando a tecnologia não melhora a leitura, a argumentação ou a revisão, seu uso perde sentido pedagógico. Esse critério ajuda a evitar práticas apenas aparentes de inovação. (FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022; TESTA et al., 2023).

5. ESCRITA DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVA COMO PROCESSO

A escrita dissertativo-argumentativa deve ser compreendida como processo, e não como produto isolado. Antes de escrever, o estudante precisa ler a proposta, interpretar o recorte temático, levantar hipóteses, escolher tese, selecionar argumentos e planejar a progressão do texto. Depois da primeira versão, precisa revisar escolhas lexicais, coesão, coerência, repertório e proposta de intervenção. Quando essas etapas são ignoradas, a redação tende a ficar improvisada. (INEP, 2025; BRASIL, 2018).

A Cartilha da Redação do Enem apresenta cinco competências que ajudam a visualizar essa complexidade. O domínio da modalidade escrita formal é apenas uma delas. As demais exigem compreensão do tema, aplicação de conhecimentos, seleção e organização de argumentos, construção de coesão e elaboração de intervenção social. Isso demonstra que o ensino de redação não pode ser limitado à gramática normativa nem à memorização de modelos de parágrafo. (INEP, 2025).

O problema de muitos textos escolares está na ausência de projeto argumentativo. O estudante até conhece uma estrutura básica, mas não define com clareza o que pretende defender. Como consequência, insere repertórios sem pertinência, repete ideias e conclui com propostas pouco relacionadas ao desenvolvimento. O professor, nesse caso, precisa ensinar a planejar o texto antes da escrita, mostrando que a tese orienta a escolha dos argumentos e dos repertórios. (INEP, 2025; FUZA; MIRANDA, 2020).

A cultura digital pode apoiar esse processo quando favorece pesquisa orientada, organização visual de ideias e revisão colaborativa. Mapas mentais, quadros comparativos, documentos compartilhados e bancos de fontes confiáveis podem ajudar o estudante a enxergar a redação como construção. Entretanto, esses recursos só têm valor quando integrados a uma proposta didática clara. A ferramenta, sozinha, não transforma informação dispersa em argumento. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; BRASIL, 2025a).

Também é necessário preservar o tempo da escrita. Em uma cultura de respostas rápidas, a redação escolar pode funcionar como exercício de desaceleração intelectual: ler com atenção, escolher palavras, testar argumentos, voltar ao texto, cortar excessos e reescrever. Esse processo contraria a lógica do imediatismo, mas é justamente essa tensão que pode formar leitores e autores mais críticos. (NONATO, 2020; MACHADO; AMARAL, 2024).

6. PENSAMENTO COMPUTACIONAL E PLANEJAMENTO ARGUMENTATIVO

O pensamento computacional oferece procedimentos que podem tornar o planejamento da redação mais consciente. A decomposição permite dividir o tema em partes menores: problema central, causas, consequências, sujeitos envolvidos, dados disponíveis e possíveis formas de intervenção. Em vez de iniciar a escrita apenas pela intuição, o estudante aprende a examinar o tema como uma situação-problema. Essa prática reduz o risco de fuga ao tema e fortalece a organização da tese. (BRASIL, 2022; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025; INEP, 2025).

O reconhecimento de padrões pode ser explorado pela leitura comparativa de textos argumentativos. Ao observar redações exemplares, artigos de opinião e editoriais, a turma identifica modos de apresentar tese, desenvolver argumentos, mobilizar repertório e articular parágrafos. O objetivo não é criar fórmulas rígidas, mas mostrar que os gêneros possuem regularidades. Quando o estudante reconhece essas regularidades, passa a ter mais recursos para construir sua própria autoria. (FUZA; MIRANDA, 2020; INEP, 2025).

A abstração ajuda a distinguir o essencial do acessório. Depois de pesquisar um tema, o estudante pode reunir muitas informações, mas poucas serão úteis para sustentar sua tese. Abstrair significa selecionar o núcleo relevante do problema e deixar de lado dados que apenas ocupam espaço. Essa habilidade dialoga diretamente com a Competência III do Enem, que avalia a seleção, a relação, a organização e a interpretação de informações, fatos, opiniões e argumentos. (INEP, 2025; BRASIL, 2022).

A noção de algoritmo pode ser adaptada ao processo de escrita como roteiro flexível. Um possível percurso inclui: ler a proposta, identificar palavras-chave, decompor o problema, formular tese, escolher dois argumentos, selecionar repertórios, planejar a proposta de intervenção, redigir, revisar e reescrever. O roteiro não deve aprisionar a escrita, mas auxiliar estudantes que ainda não conseguem transformar ideias soltas em texto organizado. (CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025; GUARDA; SILVEIRA, 2023).

A contribuição do pensamento computacional, portanto, não está em mecanizar a redação. Seu valor pedagógico está em tornar explícitas as operações mentais que muitos escritores experientes realizam de forma quase automática. Para estudantes do Ensino Médio, visualizar essas etapas pode significar a diferença entre escrever por tentativa e erro ou produzir um texto com projeto argumentativo mais claro. (BRASIL, 2022; BELETI JUNIOR et al., 2023).

7. CURADORIA DIGITAL, REPERTÓRIO E EDUCAÇÃO MIDIÁTICA

A curadoria digital é uma das habilidades mais importantes para a redação contemporânea. Ela envolve buscar, selecionar, comparar, avaliar e organizar informações de acordo com um objetivo de escrita. Em sala de aula, essa habilidade precisa ser ensinada, pois a simples presença da internet não garante qualidade das fontes nem profundidade argumentativa. O professor pode transformar a pesquisa em etapa formal do processo de produção textual. (BRASIL, 2025a; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

O repertório sociocultural valorizado na redação do Enem não deve aparecer como citação decorativa. Ele precisa estar relacionado à tese e ao argumento em desenvolvimento. Um dado estatístico, uma lei, uma pesquisa ou uma referência cultural só contribui para o texto quando ajuda a explicar o problema. Assim, o ensino de repertório precisa abandonar a lógica de listas prontas e priorizar a compreensão do uso argumentativo das informações. (INEP, 2025; BRASIL, 2018).

Em uma proposta sobre desigualdade educacional, por exemplo, não basta mencionar uma pesquisa nacional. O estudante precisa explicar como aquele dado evidencia uma causa, uma consequência ou uma contradição do problema. Esse exercício mostra que repertório não é acúmulo, mas relação. A cultura digital oferece acesso a muitos materiais, mas a aula de Língua Portuguesa deve ensinar o estudante a transformá-los em raciocínio textual. (CGI.BR, 2024; INEP, 2025).

A educação midiática amplia esse trabalho ao ensinar o estudante a perguntar quem produziu a informação, com que finalidade, em que contexto, com quais evidências e para qual público. Essas perguntas ajudam a combater a desinformação e a leitura apressada. Elas também qualificam a escrita, porque um argumento sustentado por fonte confiável tende a ser mais consistente do que uma afirmação baseada apenas em impressão pessoal. (BRASIL, 2025a; MACHADO; AMARAL, 2021).

Uma prática possível é construir, com a turma, um banco de repertórios por tema. Cada fonte selecionada deve ser acompanhada de breve justificativa: por que é confiável, que informação oferece e em que tipo de argumento poderia ser usada. Esse procedimento torna visível o caminho entre pesquisa e escrita. Além disso, ajuda o estudante a perceber que a credibilidade da fonte influencia a força do argumento. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; BRASIL, 2025b).

8. AUTORIA, REVISÃO E USO RESPONSÁVEL DE TECNOLOGIAS

A autoria é um dos pontos mais sensíveis da escrita escolar em tempos de cultura digital. O estudante tem acesso a modelos prontos, bancos de redações, resumos automáticos e ferramentas que sugerem frases inteiras. Esses recursos podem apoiar a aprendizagem quando usados com critérios, mas também podem enfraquecer a construção do pensamento próprio. Por isso, a escola precisa tratar autoria como responsabilidade intelectual e não apenas como originalidade formal. (BRASIL, 2023; MACHADO; AMARAL, 2024).

A discussão sobre plágio, paráfrase e citação precisa ser incorporada ao ensino da redação desde o planejamento. Muitos estudantes copiam porque não sabem transformar uma informação em argumento próprio. Ensinar paráfrase não é apenas trocar palavras; é compreender uma ideia, relacioná-la à tese e reescrevê-la com finalidade argumentativa. Esse aprendizado aproxima letramento digital, ética e domínio da Língua Portuguesa. (FUZA; MIRANDA, 2020; BRASIL, 2025a).

Ferramentas digitais de revisão podem ser úteis, mas não substituem o olhar crítico do estudante e do professor. Corretores apontam desvios, mas nem sempre compreendem a intenção argumentativa; editores colaborativos registram comentários, mas não decidem quais mudanças melhoram o texto; sistemas automatizados produzem sugestões, mas não assumem responsabilidade autoral. A mediação docente continua sendo indispensável para transformar o recurso técnico em aprendizagem. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; TESTA et al., 2023).

A revisão colaborativa pode ser uma das práticas mais produtivas. Ao ler o texto do colega, o estudante aprende a identificar tese pouco clara, repertório mal articulado, repetição de ideias, ausência de conectivos e propostas de intervenção incompletas. Depois, ao receber comentários sobre o próprio texto, passa a perceber a escrita como processo revisável. Essa experiência rompe com a ideia de que a redação nasce pronta. (INEP, 2025; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

A reescrita merece lugar próprio na sequência didática. Quando o estudante entrega uma nova versão e justifica as alterações realizadas, ele demonstra compreensão do processo. Esse registro pode incluir mudanças na tese, substituição de repertório, reorganização de parágrafos, ajustes de coesão e correção de desvios linguísticos. A reescrita, portanto, aproxima avaliação e aprendizagem. (INEP, 2025; BRASIL, 2022).

9. TENSÕES, LIMITES E CUIDADOS PEDAGÓGICOS

A aproximação entre cultura digital, BNCC da Computação e Língua Portuguesa não deve ser apresentada como solução automática para os problemas da escrita. Há uma tensão permanente entre acesso à informação e capacidade de argumentação. A internet amplia repertórios possíveis, mas também expõe o estudante a fontes frágeis, simplificações e discursos manipulados. O papel da escola é justamente ensinar a lidar com essa tensão. (MACHADO; AMARAL, 2021; BRASIL, 2025b).

Outro limite está na desigualdade de acesso. Relatórios nacionais sobre tecnologias na educação mostram que a presença de equipamentos, conexão e infraestrutura ainda é desigual no Brasil. Assim, qualquer proposta que envolva cultura digital precisa considerar as condições reais das escolas. Não se pode exigir práticas sofisticadas de produção digital quando faltam internet estável, dispositivos suficientes ou formação técnica e pedagógica para os docentes. (CGI.BR, 2024; FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022).

A formação docente é um desafio central. Muitos professores de Língua Portuguesa foram formados em cursos que não discutiam com profundidade pensamento computacional, educação midiática ou uso ético de inteligência artificial. Isso não significa que devam se transformar em especialistas em programação, mas que precisam de condições institucionais para compreender o digital como dimensão da linguagem e da cidadania. (GUARDA; SILVEIRA, 2023; TESTA et al., 2023).

Há também o risco do tecnicismo. Em algumas práticas, a tecnologia aparece como sinal de modernização, mas não altera a qualidade do ensino. Usar uma plataforma para digitar uma redação não garante melhor argumentação; projetar vídeos sobre um tema não garante leitura crítica; pedir pesquisa on-line sem critérios pode apenas ampliar a desorganização informacional. A intencionalidade pedagógica deve orientar a escolha do recurso. (FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

O uso de inteligência artificial generativa acrescenta uma tensão recente. Esses sistemas podem apoiar brainstorming, revisão e comparação de versões, mas também podem estimular dependência, apagamento da autoria e produção de textos padronizados. A resposta pedagógica não deve ser apenas proibir ou liberar, mas discutir limites, critérios de uso, transparência e responsabilidade. No ensino da redação, o estudante precisa continuar sendo autor das escolhas argumentativas. (BRASIL, 2023; BRASIL, 2025a; MACHADO; AMARAL, 2024).

Essas tensões mostram que a cultura digital deve ser tratada criticamente. O objetivo não é celebrar a tecnologia nem demonizá-la. O objetivo é ensinar o estudante a compreender seus efeitos sobre a informação, a linguagem e a participação social. Quando essa compreensão orienta a escrita, a redação deixa de ser apenas treino para exame e passa a ser exercício de cidadania discursiva. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2025b).

10. PROPOSTA TÉCNICO-PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE REDAÇÃO

A articulação entre cultura digital, BNCC da Computação e escrita dissertativo-argumentativa pode ser organizada em uma sequência didática interdisciplinar. A proposta abaixo é direcionada ao Ensino Médio e pode ser aplicada em quatro a seis semanas, de acordo com a carga horária da escola. Seu objetivo é desenvolver leitura crítica, curadoria de fontes, planejamento argumentativo, produção autoral, revisão colaborativa e reescrita. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2022; INEP, 2025).

Quadro 1 - Sequência didática interdisciplinar para produção dissertativo-argumentativa

A primeira etapa consiste em problematizar o tema. O professor pode apresentar materiais em diferentes linguagens, como notícia, infográfico, trecho de legislação, campanha pública, dado estatístico e comentário de rede social. A comparação desses textos ajuda a mostrar que uma proposta de redação não surge do nada: ela nasce de disputas sociais concretas e de discursos que circulam em diferentes meios. (BRASIL, 2018; INEP, 2025).

Na etapa de curadoria, os estudantes pesquisam fontes e justificam suas escolhas. A atividade deve incluir perguntas simples e rigorosas: quem produziu a informação, quando ela foi publicada, que evidências apresenta, qual é sua finalidade e como pode contribuir para a tese. Esse procedimento desloca a pesquisa do campo da coleta apressada para o campo da análise crítica. (BRASIL, 2025a; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

A decomposição do problema pode ser feita por meio de quadro ou fluxograma. A turma identifica causas, consequências, grupos afetados, agentes responsáveis e caminhos de intervenção. Essa prática aproxima pensamento computacional e redação porque permite tratar o tema como problema a ser compreendido antes da escrita. O texto ganha precisão quando o estudante sabe qual aspecto do problema pretende defender. (BRASIL, 2022; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025).

No planejamento, cada estudante organiza tese, dois argumentos principais, repertórios e proposta de intervenção. O professor pode solicitar que o aluno explique a relação entre cada repertório e o argumento correspondente. Essa exigência evita referências decorativas e mostra que a boa redação depende de conexão entre ideias, não apenas de quantidade de informações. (INEP, 2025; FUZA; MIRANDA, 2020).

A produção da primeira versão deve ser seguida de revisão. Uma rubrica baseada nas competências do Enem pode orientar o feedback: clareza da tese, pertinência dos argumentos, repertório produtivo, coesão, domínio da modalidade formal e detalhamento da intervenção. Ao analisar o texto do colega, o estudante também aprende sobre o próprio texto, porque desenvolve critérios de leitura. (INEP, 2025; CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022).

A reescrita encerra a sequência como etapa de aprendizagem, não apenas como correção. O estudante deve indicar o que modificou e por que modificou. Essa justificativa permite avaliar se houve avanço na consciência textual. Quando a turma compara versões, percebe que escrever é decidir, testar, revisar e reconstruir. Essa percepção é uma das contribuições mais importantes da aproximação entre pensamento computacional e produção textual. (BRASIL, 2022; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025).

11. DISCUSSÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE

A proposta discutida neste artigo indica que a contribuição da BNCC da Computação para a Língua Portuguesa não está em criar uma disciplina paralela dentro da aula de redação. Sua contribuição está em oferecer modos de organizar o pensamento, compreender a circulação digital dos discursos e qualificar a autoria. Essa perspectiva ajuda a superar tanto o tecnicismo quanto a rejeição simplista às tecnologias. (BRASIL, 2022; GUARDA; SILVEIRA, 2023).

Para o professor de Língua Portuguesa, a principal mudança está em tratar a escrita como percurso. A aula não precisa começar diretamente pela redação completa. Pode começar pela leitura do tema, pela curadoria de fontes, pelo mapa de problemas, pela discussão da tese ou pela revisão de um parágrafo. Essa organização torna o processo mais visível e permite intervenções pedagógicas mais precisas. (INEP, 2025; FUZA; MIRANDA, 2020).

A cultura digital também amplia o repertório de práticas avaliativas. Em vez de avaliar apenas o produto final, o professor pode observar o percurso: fontes selecionadas, justificativas de uso, mapas argumentativos, comentários de revisão e qualidade da reescrita. Essa avaliação processual valoriza o desenvolvimento do estudante e evita que a nota recaia apenas sobre a versão final do texto. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; BRASIL, 2025a).

Outro ganho está na aproximação entre escrita e cidadania. Ao aprender a verificar fontes, analisar discursos e argumentar com base em evidências, o estudante desenvolve competências úteis para além da prova. Ele passa a participar de debates públicos com maior responsabilidade e a reconhecer que a linguagem pode informar, persuadir, manipular ou transformar realidades. (MACHADO; AMARAL, 2021; BRASIL, 2025b).

Ainda assim, é necessário reconhecer que a proposta depende de condições de trabalho. Planejar sequências interdisciplinares, acompanhar revisões e discutir cultura digital com profundidade exige tempo, formação e apoio institucional. Sem essas condições, a integração curricular pode tornar-se apenas uma exigência formal. A implementação da BNCC da Computação precisa considerar a realidade concreta das escolas e dos docentes. (FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022; CGI.BR, 2024).

12. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada permite afirmar que a aproximação entre cultura digital, BNCC da Computação e Língua Portuguesa pode fortalecer a escrita dissertativo-argumentativa no Ensino Médio quando orientada por intencionalidade pedagógica. A simples presença de tecnologias não melhora a redação. O que produz aprendizagem é o modo como essas tecnologias são integradas à leitura crítica, à curadoria de informações, ao planejamento da tese, à revisão e à autoria. (BRASIL, 2018; BRASIL, 2022; INEP, 2025).

O pensamento computacional contribui ao tornar mais visíveis as etapas de análise e organização do texto. A decomposição ajuda a compreender o tema; o reconhecimento de padrões favorece a leitura de modelos e gêneros; a abstração auxilia na seleção de informações relevantes; e o roteiro de escrita apoia estudantes que precisam estruturar melhor seus argumentos. Essas contribuições não eliminam a dimensão discursiva da redação, mas reforçam sua organização. (BRASIL, 2022; CONCEIÇÃO; DURÃES, 2025).

O eixo mundo digital amplia a compreensão sobre a circulação das informações. Em uma sociedade marcada por plataformas, algoritmos e excesso de conteúdos, o estudante precisa aprender que pesquisar é avaliar, comparar e interpretar. Essa aprendizagem fortalece o repertório sociocultural e reduz a dependência de argumentos genéricos ou fontes pouco confiáveis. A redação se torna mais consistente quando nasce de leitura crítica. (MACHADO; AMARAL, 2024; BRASIL, 2025a).

A cultura digital, por sua vez, contribui para práticas de autoria, colaboração e responsabilidade ética. Revisar textos em pares, justificar alterações, discutir uso de fontes e refletir sobre ferramentas automatizadas são atividades que aproximam a escrita escolar das demandas contemporâneas. O estudante aprende que autoria não é isolamento, mas capacidade de dialogar com informações e assumir decisões próprias. (CONTE; KOBOLT; HABOWSKI, 2022; BRASIL, 2023).

Como contribuição principal, este artigo sustenta que a BNCC da Computação pode ser incorporada ao ensino de Língua Portuguesa como estratégia de qualificação do processo de escrita, não como conteúdo externo ou acessório. A integração é mais produtiva quando ajuda o estudante a investigar melhor, selecionar com critério, planejar com lógica, escrever com clareza e revisar com consciência linguística e ética. (GUARDA; SILVEIRA, 2023; INEP, 2025).

Para pesquisas futuras, recomenda-se a aplicação de sequências didáticas em turmas do Ensino Médio, com análise comparativa das produções textuais antes e depois das intervenções. Também é relevante investigar práticas de formação docente que articulem educação digital, pensamento computacional e ensino de redação. Esses estudos podem oferecer evidências mais concretas sobre os efeitos da integração proposta na aprendizagem dos estudantes. (FERNANDES JUNIOR; ALMEIDA; ALMEIDA, 2022; TESTA et al., 2023).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Mestrando. Univates - Universidade do vale do Taquari - RS. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail