REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793762241
RESUMO
A obra é organizada pelos autores Pierre Normando Gomes-da-Silva e Iraquitan de Oliveira Caminha. O livro reúne uma produção intelectual de dois importantes núcleos de investigação: o Grupo de Pesquisas em Pedagogia da Corporeidade (GEPEC) e o Laboratório de Estudos sobre Corpo, Estética e Sociedade (LAISTHESIS). Os textos articulam contribuições que tematizam a corporeidade nos processos de ensino-aprendizagem, desde a primeira infância até a velhice, em pesquisas de base semiótica e sociocultural nos campos da educação física, dança, capoeira, tecnologias educacionais e nos estudos de gênero. O movimento humano, o corpo e a corporeidade constituem os eixos centrais que orientam a compreensão do processo evolutivo do ser humano, fundamentado nos valores construídos historicamente pela própria cultura. Os autores propõem o movimento humano como linguagem, compreendido sob a perspectiva da diversidade cultural, nesse contexto, as aulas de educação física são um espaço em que as experiências de movimento participam da produção e ressignificação da cultura. Além disso, a obra apresenta uma crítica às concepções tradicionais da educação física centradas apenas no rendimento e na padronização dos gestos, defendendo práticas pedagógicas que valorizem a experiência, a autonomia, a criatividade e a formação integral do sujeito.
Palavras-chave: Movimento humano; Educação Física; Corporeidade; Educação; Cultura.
ABSTRACT
The work is edited by Pierre Normando Gomes-da-Silva and Iraquitan de Oliveira Caminha. The book brings together the intellectual output of two significant research groups: the Research Group on the Pedagogy of Corporeity (GEPEC) and the Laboratory for Studies on the Body, Aesthetics, and Society (LAISTHESIS). The texts present contributions addressing corporeality within teaching-learning processes, spanning from early childhood to old age, drawing on semiotic and sociocultural research in the fields of physical education, dance, capoeira, educational technologies, and gender studies. Human movement, the body, and corporeality serve as the central themes guiding the understanding of human development, grounded in values historically constructed by culture itself. The authors propose viewing human movement as a form of language understood through the lens of cultural diversity; in this context, physical education classes become a space where movement experiences contribute to the production and re-signification of culture. Furthermore, the work critiques traditional conceptions of physical education that focus solely on performance and the standardization of movements, advocating instead for pedagogical practices that value experience, autonomy, creativity, and the holistic development of the individual.
Keywords: Human movement; Physical Education; Corporeity; Education; Culture.
Pensar o movimento humano implica enfrentar uma questão que ultrapassa os limites da Educação Física tradicional: o que significa, afinal, movimentar-se? A pergunta parece simples quando o movimento é reduzido ao deslocamento corporal, à execução técnica ou à capacidade física. Torna-se, entretanto, epistemologicamente complexa quando se reconhece que todo movimento humano acontece em um corpo situado, atravessado por experiências, relações sociais, valores culturais, afetos, símbolos e modos particulares de estar no mundo. É nesse horizonte que se insere a obra Movimento humano: incursões na educação e na cultura, organizada por Pierre Normando Gomes-da-Silva e Iraquitan de Oliveira Caminha, cuja segunda edição foi publicada pela Appris em 2024.
Organizado em 18 capítulos, o livro contou com a colaboração de 26 coautores, entre eles graduandos, professores, pós-graduandos, mestres e doutores. Mais do que uma coletânea temática, apresentam-se modos de compreender o corpo, a corporeidade, a experiência de movimento e a produção do conhecimento. O caráter mais significativo da publicação está na possibilidade de compreender uma mudança epistemológica no modo de conceber o corpo e o movimento. Os autores propõem o movimento humano como linguagem, prática cultural, experiência educativa e expressão da condição humana, recusando sua redução ao rendimento e à padronização dos gestos. O corpo, consequentemente, não é tomado como simples suporte biológico do movimento, mas como condição de existência e de relação com o mundo.
Essa perspectiva produz consequências importantes para a Educação Física. Se o movimento é linguagem e experiência, ensinar não pode significar apenas fazer com que alguém execute determinado gesto. Ensinar movimento passa a significar criar condições para que sujeitos experimentem, interpretem, atribuam sentidos, produzam cultura e reconheçam outras possibilidades de existência corporal. Nesse contexto, as aulas de educação física são um espaço para a compreensão do processo evolutivo do ser humano, fundamentado nos valores construídos historicamente pela própria cultura. Assim, a obra afirma seu valor pedagógico, cuja questão deixa, então, de ser somente “como ensinar a movimentar-se?” e passa a incorporar uma pergunta mais radical: que sujeitos e que modos de existência podem emergir das experiências de movimento proporcionadas?
O livro reúne produções vinculadas ao Grupo de Pesquisas em Pedagogia da Corporeidade (GEPEC) que trata da teorização semiótica da linguagem para a Educação Física (Gomes-da-Silva, 2026); e ao Laboratório de Estudos sobre Corpo, Estética e Sociedade (LAISTHESIS), fenomenologia da experiência perceptiva (Caminha, 2019). A obra constitui-se como resultado de uma trajetória de interlocução acadêmica iniciada no I Simpósio Internacional de Cultura, Educação e Movimento Humano, realizado em 2014 na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os textos abordam diferentes sujeitos e campos de investigação, incluindo a Educação Física, a dança, jogos, capoeira, tecnologias educacionais e estudos de gênero, desde a primeira infância até a velhice.
A primeira sessão da obra: Pesquisar o movimento humano apresenta os dois grupos de pesquisa que, embora possuam matrizes teóricas distintas, compartilham uma crítica ao reducionismo que historicamente marcou determinadas abordagens do corpo na Educação Física. O diálogo entre GEPEC e LAISTHESIS permite compreender que a produção do conhecimento pode partir de trajetórias epistemológicas diferentes sem necessariamente resultar em fragmentação. Ao contrário, a diversidade epistemológica pode constituir uma condição de ampliação do próprio objeto.
No primeiro capítulo, há a apresentação da estruturação lógico-funcional do GEPEC a partir de um tríplice referencial constituído pela semiótica peirceana, pela analítica existencial de heideggeriana e pela teoria winnicottiana do brincar. A teoria semiótica de Charles Sanders Peirce fornece uma compreensão do conhecimento como processo contínuo de produção, interpretação e ressignificação de signos; Heidegger possibilita uma compreensão do existir humano como experiência situada, relacional e corporalmente engajada. Já Winnicott nos permite pensar o brincar como experiência criativa, como espaço de constituição do sujeito e mediação entre a realidade interna, o mundo e os outros. A articulação entre esses três referenciais formam a base teórica do GEPEC, a Pedagogia da Corporeidade (PC).
Para Gomes-da-Silva (2026), a Pedagogia da Corporeidade constitui uma teorização da Educação Física fundamentada no pragmaticismo peirceano, no qual a movimentação é compreendida como signo que produz efeitos na experiência e configura modos habituais de ser. Nessa perspectiva, as corporeidades são configuradas pelos hábitos de percepção, ação, respiração e interpretação, em um contínuo de relações entre o ser e o ambiente. Ao eleger o jogo como uma situação de movimento educativa privilegiada, favorece aprendizagens que reconfiguram disposições afetivas, modos de agir e formas de compreender a realidade. Situa a educação como transformadora de hábitos e capaz de abrir possibilidades de existência, mediante um processo de conhecimento permanentemente ampliado pelas experiências.
Essa articulação produz uma epistemologia na qual corporeidade, educação e experiência não são dimensões independentes. A investigação assume, portanto, uma dimensão interventiva e formativa. A tríade “sentir, reagir e refletir” apresentada por Gomes-da-Silva (2026) expressa uma concepção na qual conhecer não se limita à racionalização posterior de um fenômeno previamente dado. O conhecimento começa na experiência, passa pela reação e pela investigação e alcança a reflexão e a sistematização. O autor propõe ainda a cultura do jogo (semioses acontecendo) em intervenções de ensino-pesquisa-extensão em múltiplos contextos (escola, saúde, esporte, cultura) e suas diversas manifestações para demandas de diferentes públicos.
De acordo com Gomes-da-Silva (2016) a PC parte da compreensão de um sujeito submetido a experiências sensório-motoras e às interpretações delas decorrentes ampliando suas corporeidades. Sob essa perspectiva, a Educação Física é entendida como área de conhecimentos e práticas capaz de promover situações de movimento por meio do jogo, favorecendo a ampliação das possibilidades de relação do indivíduo consigo próprio e com o mundo. Para o autor, o jogo é o “pivô da aprendizagem” para o “tornar-se brincante”, considerado como o espaço privilegiado para aprender, ensinar, treinar, promover cultura e saúde. Nesse sentido, o desenvolvimento do conhecimento, mediado pela interpretação das experiências de movimento vivenciadas, possibilita a revisão de modos de pensar e agir.
Na PC o movimento não é apenas objeto da investigação, mas também meio pelo qual a experiência se produz e o conhecimento se transforma. A pesquisa adquire uma dimensão onde o pesquisador não está apenas diante de um objeto completamente exterior, mas inserido em uma relação na qual sua ação pode produzir efeitos sobre os sujeitos e sobre o fenômeno investigado. O pesquisador é, antes de tudo, professor, e a pesquisa aparece associada à responsabilidade de possibilitar efeitos significativos na vida das pessoas.
O LAISTHESIS, por sua vez, enfatiza a experiência perceptiva do corpo vivido. A noção de aisthesis, compreendida como sentir, perceber e experimentar desloca a estética de uma concepção restrita ao belo para uma teoria da experiência sensível. Suas pesquisas investigam: corpo, saúde, imagem corporal, envelhecimento, bullying, as relações de gênero e a antropologia da brasilidade, temas articulados à experiência de perceber-se como corpo situado no mundo e à elaboração de significados para a vida por meio das práticas corporais.
Além disso, o texto apresenta os principais eixos teóricos e metodológicos que estruturam as pesquisas desenvolvidas no âmbito do LAISTHESIS, evidenciando o diálogo com abordagens fenomenológicas, filosóficas e culturais. Essas referências sustentam investigações que articulam corpo, estética, educação, saúde e cultura, compreendendo o movimento humano como prática social carregada de culturas e significados. A ciência é considerada como uma experiência atravessada por afetos, percepções, sensibilidades e modos de sentir o mundo.
Para o Caminha (2019), o conceito de corpo é central nas pesquisas, sobretudo na intenção de romper com sua redução aos aspectos anatômicos, fisiológicos e bioquímicos. Investiga-se o corpo vivido, compreendido como expressão estética nas organizações sociais, fundamentada na teoria do sentir, por meio das práticas corporais de cuidado de si.
É possível, assim, identificar uma diferença de ênfase: enquanto o GEPEC enfatiza a produção e interpretação de signos pela semiótica na experiência das situações de movimento por meio do jogo, pela ontologia existencial e pelo brincar, o LAISTHESIS acentua a experiência perceptiva, sensível e social do corpo vivido. O primeiro pergunta, em grande medida, como o movimento humano produz linguagem e aprendizagem; o segundo investiga como o corpo é vivido, percebido, afetado e significado no interior da sociedade.
Entretanto, seria inadequado transformar essa diferença em oposição. Há uma convergência epistemológica fundamental: ambos recusam a separação radical entre sujeito e objeto e questionam a redução do corpo aos seus componentes anatômicos, fisiológicos ou biomecânicos. O corpo humano e o movimento não podem ser explicados satisfatoriamente quando separado de sua existência, de sua cultura e de sua intencionalidade; o movimento, como acontecimento dotado de sentido; e a pesquisa, como prática capaz de produzir conhecimento ao mesmo tempo em que produz efeitos sobre os modos de existir.
Nessa perspectiva, os autores Gomes-da-Silva e Caminha (2024) propõem que o movimento humano, o corpo e a corporeidade constituem os eixos centrais que orientam a compreensão do processo evolutivo do ser humano. Os autores propõem o movimento humano como linguagem, compreendido sob a perspectiva da diversidade cultural. A cultura motora, por sua vez, pode ser compreendida como o conjunto de práticas, comportamentos e valores que caracterizam toda uma sociedade ou determinado grupo social. Assim, representa um componente relevante para a construção dos valores e da dignidade das pessoas, estando relacionada aos processos de ensino-aprendizagem e de formação cultural.
O entendimento sobre o se-movimentar constitui outro eixo fundamental de discussão em Movimento Humano. Para Mauro Betti, o movimento humano aparece como expressão e linguagem. O corpo em movimento comunica e produz significados; cada gesto pode ser interpretado como signo. Dessa forma, o sujeito não executa simplesmente um movimento previamente determinado, mas manifesta uma maneira singular de estar no mundo, pois, sua ação está relacionada às suas histórias, experiências e contextos culturais.
Essa concepção aproxima-se da semiótica aplicada à Educação Física ao deslocar o foco da técnica para o significado. Nessa perspectiva, o ensino não deve buscar apenas a reprodução de padrões motores, mas criar situações em que os sujeitos possam produzir e ressignificar suas experiências. Betti, nesse sentido, contribui para uma pedagogia que reconhece a subjetividade e a historicidade do sujeito que se movimenta. A literatura de referência também registra sua preocupação com as implicações da semiótica para o ensino da Educação Física.
Já para Hildebrandt-Stramann, o se-movimentar assume uma configuração predominantemente pedagógica e dialógica. Sua proposta de Educação Física aberta à experiência questiona modelos de ensino centrados na prescrição e na padronização e valoriza a experiência, o diálogo, a autonomia e a possibilidade de que o aluno encontre diferentes soluções para os problemas motores. O movimento torna-se experiência pedagógica, e não mera reprodução de uma técnica previamente estabelecida, destacando-se a necessidade de uma educação do movimento aberta às experiências dos alunos e integrada às dimensões cognitivas, sociais, sensoriais e simbólicas.
A diferença em relação a Betti pode parecer sutil, mas é conceitualmente importante. Em Betti, a questão central está na significação do movimento pelo sujeito; em Hildebrandt-Stramann, ganha maior evidência a organização pedagógica das condições nas quais o sujeito pode experimentar e construir sua movimentação. Um enfatiza o movimento como linguagem; o outro enfatiza a abertura da situação pedagógica à experiência.
Essa perspectiva possui implicações profundas para a escola. Se a experiência é constitutiva da aprendizagem, o professor deixa de ocupar exclusivamente a posição daquele que determina previamente o que deve ser feito. A organização da aula passa a admitir exploração, descoberta, diálogo e diferentes soluções corporais. A proposta das aulas abertas às experiências tem justamente como um de seus eixos a valorização da autonomia e da participação dos alunos.
Vera Luza Uchôa Lins acrescenta outra dimensão ao debate ao relacionar o movimento às experiências cotidianas e às condições concretas de vida. Sua narrativa sobre experiências de movimento de meninos em situação de rua permite pensar o movimento a partir do cotidiano e das condições concretas de existência. O movimento deixa de ser analisado exclusivamente como conteúdo escolar e passa a ser percebido como parte da própria existência cotidiana e expressa as condições sociais em que o sujeito está inserido.
Pode-se, então, estabelecer uma síntese comparativa: em Betti, movimentar-se é significar; em Hildebrandt-Stramann, movimentar-se é experimentar e dialogar em situações pedagógicas abertas; em Vera Lins, movimentar-se é também narrar e viver corporalmente as condições concretas da existência. As três perspectivas se aproximam porque rejeitam a ideia de um movimento universal, neutro e independente do sujeito.
A contribuição de Berenice Bento amplia o debate porque introduz uma dimensão política particularmente importante: os corpos não apenas se movimentam e produzem sentidos; eles são também classificados, normatizados e submetidos a relações de poder. Ao discutir a reinvenção do corpo e os gêneros plurais, Bento problematiza o determinismo biológico que tradicionalmente sustentou concepções binárias e naturalizadas de masculinidade e feminilidade. O gênero, nessa perspectiva, não pode ser explicado simplesmente a partir da anatomia. As diferenças corporais tornam-se socialmente significativas por meio de processos históricos e culturais.
Essa contribuição é decisiva para a própria compreensão do movimento humano. Se movimentar-se é uma forma de linguagem, então os corpos não chegam à aula de Educação Física sem uma produção histórica. Existem expectativas sociais pré-estabelecidas sobre como meninos e meninas devem correr, brincar, dançar, lutar, competir ou ocupar espaços. Determinadas práticas corporais são generificadas e certos modos de movimentar-se podem ser legitimados enquanto outros são marginalizados.
A questão de gênero, portanto, permite aprofundar a crítica à padronização corporal. Não se trata apenas de substituir uma técnica dita correta por uma experiência livre. É necessário perguntar quais corpos possuem efetivamente liberdade para experimentar, pois, a experiência corporal é atravessada por marcadores sociais, relações de poder e normas culturais. Nesse ponto, Bento estabelece uma interlocução com os pressupostos do GEPEC e do LAISTHESIS. A semiose do movimento não acontece fora da cultura, assim como a experiência estética do corpo não ocorre fora das relações sociais.
O universo da dança também é abordado no livro, enfatizado principalmente a partir dos seus benefícios físicos e psicossociais. A dança é apresentada em diferentes tipos e estilos, contextualizados quanto às suas origens históricas e aos símbolos que os constituem. São descritas danças populares e urbanas, com destaque para seus percursos históricos, bem como os processos de consolidação. Evidencia-se que suas origens são marcadas pela diversidade cultural e por uma relação intrínseca com a vida das comunidades que as criaram, refletindo suas histórias, valores e expressões culturais.
Por conseguinte, o jogo de capoeira de angola é abordado como luta, dança e poesia; a capoeira é situada em seu contexto histórico e nos saberes que são compartilhados entre os integrantes. Os autores propõem trabalhar a o jogo de capoeira como uma expressão capaz de contribuir para a discussão sobre a diversidade cultural e a formação humana, ao evidenciar que o jogo promove a integração do praticante consigo mesmo, com o outro e com a história de resistência do povo negro. O jogo de capoeira é visto como um espaço do brincar. Nele, a astúcia e a estratégia corporal se sobressaem à força bruta.
O desfecho da obra destaca os desafios e as estratégias do educador contemporâneo diante das atualizações dos modelos sociais, econômicos, tecnológico-informacionais. Para o autor, a educação deve acontecer de forma sistemática e intencional, proporcionando aos educandos experiências que os façam sentir, pensar e agir no mundo a partir da sua realidade, interpretando e interferindo nas normas culturais que lhes foram impostas. Portanto, o ato educativo deve ser uma proposição de reconfiguração do modo como nos relacionamos com nós mesmos, com os outros e com meio que estamos inseridos.
A leitura da obra permite identificar três conceitos profundamente interdependentes: movimento, educação e cultura. O movimento é concebido como linguagem, experiência e produção de sentidos. É uma forma de o sujeito existir, comunicar-se, relacionar-se e transformar sua realidade. Essa compreensão aparece na crítica às concepções tradicionais da Educação Física centrada no rendimento e na padronização dos gestos. A educação, por sua vez é entendida como experiência intencional de formação humana. O ato educativo deve proporcionar situações que permitam ao sujeito sentir, pensar e agir sobre o mundo. A cultura não é compreendida como um repertório fixo de manifestações que deve ser simplesmente transmitido às novas gerações. Ela é dinâmica, produzida e transformada pelos sujeitos. Jogos, brincadeiras, danças, capoeira, por exemplo, são formas de produção cultural porque carregam histórias, símbolos, valores e modos de relação com o mundo.
Dessa relação emerge a compreensão de que a cultura produz modos de movimentar-se, todavia o movimento também produz cultura. A educação ocupa posição estratégica nesse processo porque pode reproduzir padrões corporais existentes ou criar condições para que esses padrões sejam interpretados, questionados e transformados.
Essa formulação é particularmente relevante diante dos desafios contemporâneos da Educação Física. Uma educação corporal comprometida com a formação integral não deveria perguntar apenas se o aluno aprendeu determinado movimento, mas o que ele aprendeu sobre si, sobre os outros e sobre a cultura por meio desse movimento. Assim, a obra Movimento humano: incursão na educação e na cultura reuniu diferentes tradições epistemológicas sem reduzir suas especificidades. A articulação entre GEPEC e LAISTHESIS revela que o movimento humano pode ser investigado simultaneamente como semiose, experiência, linguagem, fenômeno social e acontecimento educativo.
Essa diversidade também constitui o principal desafio da obra. A multiplicidade de referenciais e objetos pode produzir, para leitores pouco familiarizados com as tradições fenomenológicas, semióticas e socioculturais, uma leitura inicialmente fragmentada. Contudo, essa característica não representa necessariamente uma fragilidade. A própria complexidade do fenômeno corporal exige que o conhecimento produzido sobre ele seja igualmente plural.
Outro mérito consiste em colocar em questão uma tradição de pesquisa que separa radicalmente teoria e prática. Nos trabalhos associados ao GEPEC, especialmente, a pesquisa aparece articulada à intervenção pedagógica e à experiência. No LAISTHESIS, a investigação do corpo envolve percepção, afetividade e experiência. A ciência, portanto, deixa de ser apresentada como observação neutra de um objeto exterior e passa a ser compreendida como experiência humana situada.
É precisamente essa concepção que torna a obra atual para a Educação Física. Em um campo historicamente marcado pela tensão entre perspectivas biologicistas, esportivizadas, pedagógicas e socioculturais, o livro defende uma compreensão ampliada do corpo. Não se trata de negar a dimensão biológica, mas de impedir que ela esgote a compreensão do humano. A obra também possui uma contribuição política. Ao incorporar gênero, diversidade cultural, corpo vivido e relações sociais, desloca a Educação Física de uma concepção de neutralidade corporal. Os corpos são históricos, e as práticas corporais são atravessadas por relações de poder. Ensinar movimento significa, nesse sentido, participar da formação de modos de perceber e habitar o próprio corpo.
O diálogo entre GEPEC e LAISTHESIS é particularmente fecundo porque revela duas maneiras complementares de pesquisar o corpo: de um lado, a semiótica e a Pedagogia da Corporeidade, interessadas nos processos de significação produzidos na experiência do movimento; de outro, a fenomenologia e a estética do LAISTHESIS, interessadas no corpo vivido, percebido e afetado pelas relações sociais. Não se trata de escolher entre uma epistemologia e outra, mas de reconhecer a potência do diálogo entre elas.
Da mesma maneira, as contribuições de Betti, Hildebrandt-Stramann e Vera Lins mostram que o se-movimentar não possui uma única dimensão. É linguagem e significação; é experiência pedagógica e diálogo; é acontecimento cotidiano inscrito nas condições concretas de vida. Berenice Bento acrescenta que essa experiência corporal está atravessada por relações de gênero, poder e cultura, impedindo que o corpo seja tratado como entidade universal e neutra.
Em síntese, a obra permite formular uma tríade conceitual: movimento é experiência significante; educação é formação pela experiência; cultura é produção histórica de sentidos. As três dimensões são inseparáveis porque o sujeito se movimenta dentro de uma cultura, aprende por meio de experiências corporais e, ao fazê-lo, pode reproduzir ou transformar os significados culturais que recebeu.
Essa é, talvez, a contribuição mais importante do livro: ensinar Educação Física não significa apenas ensinar o corpo a mover-se, mas criar condições para que sujeitos diferentes possam compreender o que seus movimentos significam, reconhecer as culturas que os atravessam e ampliar suas possibilidades de existência. O movimento humano, nesse sentido, não é apenas aquilo que fazemos com o corpo; é uma das formas fundamentais pelas quais nós somos, aprendemos, nos relacionamos e produzimos cultura.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMINHA, Iraquitan de Oliveira. 10 lições sobre Merleau-Ponty. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2019.
Corporeidade. Corpoconsciência, Cuiabá, v. 30, e21127, p. 1-26, 2026. DOI: 10.51283/rc.30.e21127. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/21127. Acesso em: 4 set. 2026.
GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando; CAMINHA, Iraquitan de Oliveira (Orgs.). Movimento humano: incursões na educação e na cultura. 2. ed. Curitiba: Appris, 2024.
GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando. Educação Física pela pedagogia da corporeidade: um convite ao brincar. Curitiba, PR: CRV, 2016a.
GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando. Por falar em linguagem... Semiótica da Pedagogia da
1 Doutoranda no Programa Associado de Pós-graduação em Educação Física da Universidade de Pernambuco e da Universidade Federal da Paraíba (UPE/UFPB). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Doutorando no Programa Associado de Pós-graduação em Educação Física da Universidade de Pernambuco e da Universidade Federal da Paraíba (UPE/UFPB). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Mestra em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Doutora em Educação Física pelo Programa Associado de Pós-graduação em Educação Física da Universidade de Pernambuco e da Universidade Federal da Paraíba (UPE/UFPB). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail