CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: DIÁLOGO, FORMAÇÃO CRÍTICA E PRÁXIS EDUCATIVA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18603506

Daise Liane Guarda de Farias¹
Marcos Vinícius Lúcio Fragoso²
Michell Pedruzzi Mendes Araújo³

RESUMO
O presente texto tem como objetivo desenvolver uma reflexão teórica, de caráter bibliográfico, acerca das contribuições do pensamento de Paulo Freire para a educação contemporânea. A partir da revisão de obras clássicas do autor, bem como de produções acadêmicas recentes que dialogam com sua pedagogia, o estudo analisa categorias centrais como diálogo, formação crítica e práxis educativa. Busca-se compreender de que maneira tais conceitos mantêm relevância diante das transformações sociais, culturais e educacionais que atravessam os sistemas de ensino na atualidade. A literatura evidencia que o pensamento freireano oferece importantes aportes para a problematização de práticas pedagógicas tecnicistas, relações hierárquicas no processo educativo e modelos de ensino dissociados da realidade dos sujeitos. Conclui-se que as contribuições de Paulo Freire permanecem fundamentais para a construção de uma educação comprometida com a formação humana, a participação crítica e a transformação social.
Palavras-chave: Paulo Freire. Educação contemporânea. Diálogo. Formação crítica. Práxis educativa

ABSTRACT
This paper aims to develop a theoretical, bibliographic reflection on the contributions of Paulo Freire's thought to contemporary education. Based on a review of the author's classic works, as well as recent academic literature that engages with his pedagogy, the study analyzes central categories such as dialogue, critical formation, and educational praxis. It seeks to understand how these concepts remain relevant in the face of the social, cultural, and educational transformations affecting current educational systems. The literature highlights that Freirean thought offers significant contributions to problematizing technicist pedagogical practices, hierarchical relationships in the educational process, and teaching models detached from the learners' realities. It is concluded that Paulo Freire's contributions remain fundamental to building an education committed to human formation, critical participation, and social transformation.
Keywords: Paulo Freire. Contemporary education. Dialogue. Critical formation. Educational praxis.

1. INTRODUÇÃO

A educação contemporânea enfrenta desafios complexos relacionados às desigualdades sociais, à padronização curricular, à intensificação do controle sobre o trabalho docente e à crescente instrumentalização dos processos formativos. Nesse cenário, torna-se necessário retomar referenciais teóricos que permitam pensar a educação para além de uma lógica técnica e adaptativa, reafirmando seu compromisso com a formação humana e com a transformação social. O pensamento de Paulo Freire mantém centralidade nesse debate ao oferecer categorias analíticas que articulam educação, política e emancipação.

Ao compreender a educação como prática social historicamente situada, Freire rompe com concepções neutras ou meramente instrucionais do ensino. Sua pedagogia insere o ato educativo no campo das disputas sociais e simbólicas, reconhecendo que ensinar e aprender envolvem escolhas éticas e políticas. Tal perspectiva torna-se especialmente relevante em contextos marcados pela mercantilização da educação e pela redução do conhecimento a competências utilitaristas.

Entre as contribuições centrais do pensamento freireano, o diálogo ocupa lugar estruturante. Para Freire, o diálogo não se restringe a uma técnica didática, mas constitui uma postura epistemológica e política que reconhece os sujeitos como produtores de conhecimento. O diálogo se opõe às práticas autoritárias e bancárias, promovendo relações educativas baseadas na escuta, no respeito e na problematização da realidade vivida.

A formação crítica, nesse sentido, emerge como um processo que ultrapassa a assimilação de conteúdos escolares. Trata-se de possibilitar aos educandos a leitura crítica do mundo, articulando saberes escolares às experiências concretas dos sujeitos. Essa concepção desafia modelos educacionais que priorizam a adaptação acrítica à ordem vigente, reafirmando a educação como espaço de construção da consciência histórica.

A noção de práxis educativa articula reflexão e ação de forma indissociável. Em Freire, a práxis não se reduz à aplicação de métodos, mas expressa o movimento permanente de análise crítica da realidade e de intervenção transformadora. A prática pedagógica, nessa perspectiva, exige compromisso com a superação das condições que produzem exclusão, opressão e silenciamento nos espaços educativos. Essa compreensão é explicitada em Pedagogia do Oprmido, quando Freire (1987) afirma:

A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos. Desta forma, esta superação exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que se objetivam, simultaneamente, a consciência da opressão e o engajamento na luta por sua transformação. A libertação, por isto mesmo, não é um ato mecânico, mas um processo histórico, profundamente humano, que se realiza na ação consciente e solidária dos sujeitos (Freire, 1987, p. 38-39).

Ao enfatizar a dimensão coletiva e histórica da práxis, Freire reafirma o papel da educação como espaço de produção de sentidos e de projetos societários. A formação docente, nesse contexto, assume caráter político e ético, exigindo do professor uma postura reflexiva diante de sua prática e das condições concretas em que o trabalho educativo se realiza.

Dessa forma, retomar as contribuições do pensamento freireano implica reconhecer sua atualidade frente às demandas da educação contemporânea. O diálogo, a formação crítica e a práxis educativa permanecem como fundamentos teóricos e políticos para a construção de práticas pedagógicas comprometidas com a democracia, a justiça social e a humanização dos processos educativos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O pensamento pedagógico de Paulo Freire constitui um marco teórico fundamental para a compreensão da educação como prática social, política e histórica. Ao longo de sua obra, o autor constrói uma crítica consistente às formas de ensino que reduzem o ato educativo à transmissão mecânica de conteúdos, defendendo uma concepção de educação comprometida com a formação humana, a consciência crítica e a transformação das relações sociais.

Em Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) formula uma crítica estrutural à chamada educação bancária, caracterizada pela verticalização das relações pedagógicas e pela negação do educando como sujeito do conhecimento. Nessa perspectiva, o ensino se converte em instrumento de adaptação e controle, esvaziando o potencial emancipador da educação e reforçando as condições de opressão presentes na sociedade.

A superação dessa lógica exige uma concepção dialógica do processo educativo. Para Freire, o diálogo não se configura como simples método pedagógico, mas como fundamento ontológico da educação libertadora. O diálogo pressupõe o reconhecimento do outro como sujeito histórico, portador de saberes e experiências que devem ser considerados no processo de construção do conhecimento.

Essa compreensão se articula à noção de educação como prática da liberdade, na qual ensinar e aprender constituem momentos de um mesmo movimento formativo. Nesse sentido, a relação pedagógica se estabelece como uma relação de coautoria, em que educador e educando se formam mutuamente na leitura crítica da realidade.

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática ‘bancária’, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. Mediatizados pelo mundo, os educandos e educadores se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem (Freire, 1987, p. 39).

A formação crítica, nesse contexto, emerge como eixo estruturante da pedagogia freireana. A educação não se limita à aquisição de habilidades técnicas, mas envolve a capacidade de compreender criticamente as condições históricas, sociais e culturais que produzem desigualdades. A leitura da palavra, portanto, está indissociavelmente vinculada à leitura do mundo.

Em Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) aprofunda essa discussão ao tratar dos saberes necessários à prática educativa. O autor destaca que ensinar exige rigor metodológico, curiosidade epistemológica, respeito aos saberes dos educandos e compromisso ético com a dignidade humana. Esses saberes se constroem na prática reflexiva e não podem ser reduzidos a prescrições técnicas.

A centralidade da reflexão sobre a prática aparece como condição para a autonomia docente e discente. O professor não é concebido como executor de métodos prontos, mas como sujeito que analisa criticamente sua ação pedagógica, reconhecendo-se como inacabado e permanentemente em formação.

Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos vinte e cinco anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. É nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade (Freire, 1996, p. 107).

A noção de práxis ocupa lugar central na obra freireana e articula reflexão crítica e ação transformadora. A práxis educativa se constitui como movimento consciente de intervenção no mundo, orientado pela denúncia das injustiças e pelo anúncio de novas possibilidades históricas. Não se trata de ativismo acrítico, mas de ação fundamentada na análise rigorosa da realidade.

Em Pedagogia da Esperança, Freire retoma e atualiza as categorias desenvolvidas em Pedagogia do Oprimido, enfatizando a dimensão histórica da luta educativa. A esperança, nesse contexto, não é compreendida como expectativa passiva, mas como necessidade ontológica que impulsiona a ação coletiva e a resistência frente às estruturas opressoras.

O autor ressalta que a prática educativa progressista exige posicionamento político e recusa à neutralidade. A educação se insere no campo das disputas ideológicas e, por isso, toda prática pedagógica expressa uma concepção de mundo, de sociedade e de ser humano. Nesse sentido, Freire (1992, p. 28-29).afirma:

A prática educativa de opção progressista jamais deixará de ser uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade. Não há prática educativa neutra. Toda prática educativa é política, porque implica escolhas, decisões, compromissos e valores que se traduzem na forma como se ensina, se aprende e se interpreta a realidade.

A dialogicidade, a formação crítica e a práxis educativa se articulam como dimensões inseparáveis do projeto freireano de educação libertadora. Essas categorias permitem compreender a escola como espaço de produção de sentidos, de construção coletiva do conhecimento e de enfrentamento das desigualdades sociais.

A articulação entre dialogicidade, formação crítica e práxis educativa expressa o núcleo ético-político da pedagogia freireana, na medida em que rompe com concepções fragmentadas do processo educativo. Essas dimensões não operam de forma isolada, mas se constituem mutuamente na experiência concreta do ensino e da aprendizagem. O diálogo sustenta a formação crítica ao possibilitar a problematização da realidade vivida, enquanto a práxis educativa confere materialidade histórica a esse movimento, orientando a ação transformadora dos sujeitos (Freire, 1992).

Nesse horizonte, a escola deixa de ser concebida como espaço neutro ou meramente transmissivo e passa a ser entendida como território de disputa simbólica, produção de sentidos e construção coletiva do conhecimento. A educação assume, assim, uma função social que ultrapassa a adaptação dos indivíduos à ordem vigente, orientando-se pela leitura crítica das condições históricas que produzem desigualdades, silenciamentos e exclusões. O processo educativo se organiza a partir das experiências dos sujeitos, reconhecendo seus saberes e inserindo-os no debate pedagógico como elementos constitutivos do currículo vivido.

A práxis educativa, nesse contexto, configura-se como eixo organizador da ação pedagógica, articulando reflexão crítica e intervenção consciente na realidade. Para Freire (1987), não há educação libertadora sem o engajamento dos sujeitos na transformação das estruturas que os oprimem. A formação crítica, sustentada pelo diálogo, conduz à tomada de consciência e ao compromisso ético com a mudança social, reafirmando a educação como prática histórica, coletiva e intencional.

A dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade. O diálogo não é um produto histórico, mas a própria historicidade. Ele não se reduz a um simples intercâmbio de ideias a serem consumidas pelos interlocutores, nem tampouco a uma técnica para fazer dos educandos depósitos de conteúdos. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (Freire, 1987, p. 79–80).

As contribuições de Freire (1992) permanecem atuais diante dos desafios contemporâneos da educação. Em contextos marcados pela intensificação do controle, pela padronização curricular e pela mercantilização do ensino, o pensamento freireano reafirma a educação como prática humanizadora, fundada no diálogo, na crítica e no compromisso com a transformação social.

A crítica freireana às práticas educativas autoritárias está diretamente relacionada à defesa de uma educação comprometida com a humanização dos sujeitos. Para o autor, os processos de desumanização não são fenômenos naturais, mas produções históricas decorrentes de relações sociais marcadas pela opressão, pela negação da palavra e pela exclusão dos sujeitos do direito de participar da construção do conhecimento. A educação, nesse sentido, pode tanto reforçar essas condições quanto atuar como espaço de resistência e superação.

A educação libertadora, proposta por Freire (1987), exige a problematização constante da realidade social vivida pelos educandos. O conhecimento não é compreendido como algo dado ou acabado, mas como construção histórica que emerge da relação dialógica entre sujeitos e mundo. Essa perspectiva rompe com modelos pedagógicos que dissociam o conteúdo escolar das experiências concretas dos estudantes, reafirmando a necessidade de uma prática educativa enraizada na realidade social.

Somente na medida em que se descobrem como ‘hospedeiros’ do opressor poderão contribuir para o parto de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade em que ser é parecer e parecer é parecer com o opressor, é impossível fazê-lo. A pedagogia do oprimido, que implica numa tarefa radical, é aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade (Freire, 1987, p. 43–44).

A dimensão ética da pedagogia freireana manifesta-se de forma contundente na recusa à neutralidade do ato educativo. Freire sustenta que toda prática pedagógica está atravessada por valores, concepções de mundo e projetos de sociedade. Reconhecer essa dimensão implica assumir a educação como espaço de posicionamento político, no qual educadores e educandos são chamados a refletir criticamente sobre suas escolhas e responsabilidades históricas.

Nesse sentido, o compromisso com a autonomia dos sujeitos torna-se central na prática educativa. A autonomia não é compreendida como individualismo, mas como construção coletiva que se realiza no exercício da decisão, da responsabilidade e da participação crítica. Freire (1996) destaca que a prática educativa progressista deve criar condições para que os educandos se reconheçam como sujeitos capazes de intervir no mundo de forma consciente e responsável. “Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, às suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho — a de ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 1996, p. 47–48).

Essas formulações evidenciam que a pedagogia freireana se estrutura como um projeto educativo profundamente comprometido com a formação crítica, a autonomia dos sujeitos e a transformação das relações sociais. Ao articular diálogo, ética e práxis, Paulo Freire oferece fundamentos teóricos que permanecem fecundos para a reflexão sobre a educação contemporânea e para a construção de práticas pedagógicas orientadas pela justiça social e pela humanização.

3. METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza teórica e bibliográfica, voltada à análise das contribuições do pensamento de Paulo Freire para a educação contemporânea. A escolha dessa abordagem metodológica justifica-se pela necessidade de compreender conceitos, categorias e sentidos produzidos no campo educacional, os quais se constroem a partir de processos históricos, políticos e culturais que não podem ser apreendidos por procedimentos quantitativos.

A pesquisa bibliográfica concentrou-se na leitura sistemática das obras de Paulo Freire, tomando como eixos analíticos as categorias de dialogicidade, formação crítica e práxis educativa. A análise dos textos foi conduzida de forma interpretativa, buscando apreender as articulações conceituais presentes na produção freireana e sua permanência diante dos desafios educacionais atuais. Esse procedimento permitiu estabelecer relações entre o referencial teórico selecionado e as problemáticas que atravessam a educação na contemporaneidade.

A adoção da abordagem qualitativa fundamenta-se na compreensão de que a educação constitui um fenômeno social complexo, atravessado por múltiplas dimensões simbólicas, políticas e culturais. Conforme destacado por Silva et al. (2023), esse tipo de investigação possibilita a compreensão aprofundada dos processos educativos, uma vez que considera as experiências, as narrativas e as relações que estruturam o ato educativo. Nesse sentido, os autores afirmam:

A educação é mais do que um simples processo de transmissão de informações: é uma ação transformadora que envolve não apenas os educadores e os educandos, mas as comunidades, as políticas, as culturas e os valores que cercam o ato de aprender. Compreender essa complexidade exige uma abordagem qualitativa, que nos permita entender as experiências individuais, as narrativas pessoais e as relações interpessoais (Silva et al., 2023, p. 42).

Por fim, os procedimentos metodológicos adotados buscaram assegurar rigor teórico e coerência analítica, respeitando a natureza do objeto investigado. A interpretação do material bibliográfico foi realizada de forma articulada aos objetivos da pesquisa, permitindo uma leitura crítica das contribuições freireanas e reafirmando a pesquisa qualitativa como estratégia adequada para estudos que se dedicam à análise dos fundamentos epistemológicos, éticos e políticos da educação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados da análise teórico-bibliográfica evidenciam que o pensamento de Paulo Freire mantém elevada capacidade explicativa para a compreensão dos desafios da educação contemporânea. As categorias de dialogicidade, formação crítica e práxis educativa emergem como eixos estruturantes que permitem interpretar tanto as limitações dos modelos educacionais hegemônicos quanto as possibilidades de construção de práticas pedagógicas comprometidas com a humanização e a justiça social.

No que se refere à dialogicidade, observa-se que essa categoria constitui um fundamento estruturante das relações pedagógicas propostas por Paulo Freire, não se limitando a uma técnica comunicacional, mas configurando-se como uma postura epistemológica, ética e política diante do processo educativo. O diálogo, nessa perspectiva, rompe com a verticalização do ensino ao questionar a lógica da transmissão unilateral do conhecimento e ao deslocar o educador da posição de detentor exclusivo do saber, reconhecendo os educandos como sujeitos históricos, portadores de saberes socialmente produzidos e capazes de intervir criticamente na realidade. Tal compreensão aproxima-se da concepção de educação problematizadora, na qual ensinar e aprender constituem momentos indissociáveis de um mesmo processo dialético (Freire, 1996).

Além disso, a dialogicidade freireana pressupõe o reconhecimento das experiências concretas dos estudantes como ponto de partida do trabalho pedagógico, o que implica considerar dimensões culturais, sociais e políticas que atravessam o cotidiano escolar. Nesse sentido, o diálogo opera como mecanismo de mediação crítica entre o conhecimento sistematizado e o saber vivido, favorecendo processos de conscientização e leitura crítica do mundo (Freire, 1987). Essa abordagem encontra ressonância em autores da pedagogia crítica, como Giroux (1988), ao afirmar que o espaço escolar deve ser compreendido como um campo de disputas simbólicas, no qual o diálogo se apresenta como condição para a construção de práticas educativas democráticas e socialmente comprometidas.

Tal concepção mostra-se particularmente relevante em contextos educacionais marcados por práticas autoritárias, padronização curricular e silenciamento das experiências dos estudantes, frequentemente intensificados por políticas educacionais de cunho tecnicista e avaliativo. Nessas circunstâncias, o diálogo assume um caráter contra-hegemônico, ao tensionar modelos pedagógicos que priorizam a homogeneização dos sujeitos e a neutralização dos conflitos sociais presentes na escola (Apple, 2004). Ao reafirmar a dialogicidade como eixo da prática pedagógica, Freire propõe uma educação orientada para a emancipação, na qual a palavra não é instrumento de dominação, mas de construção coletiva do conhecimento e de fortalecimento da participação crítica dos educandos (Freire, 1996).

A formação crítica aparece, nos textos analisados, como um processo indissociável da leitura do mundo, categoria central no pensamento freireano que antecede e fundamenta a própria leitura da palavra. Os resultados indicam que Freire concebe a educação como um espaço privilegiado de problematização das condições sociais, políticas e culturais que produzem e reproduzem desigualdades, compreendendo o conhecimento como construção histórica situada (Freire, 1987; Freire, 1996). Nessa perspectiva, o ato educativo ultrapassa a mera transmissão de conteúdos e passa a assumir a função de desvelar as determinações estruturais que atravessam a experiência dos sujeitos, favorecendo processos de conscientização e posicionamento crítico diante da realidade social.

Tal compreensão da formação crítica contrasta de maneira direta com modelos educacionais orientados exclusivamente para o desempenho técnico, a mensuração de resultados ou a adaptação acrítica dos sujeitos às exigências do mercado de trabalho. Autores como Apple (2004) e Giroux (1988) destacam que tais modelos tendem a esvaziar o sentido político da educação, reduzindo-a a um instrumento de ajuste funcional à ordem vigente. Ao reafirmar o papel da escola na formação da consciência histórica, a pedagogia freireana sustenta que educar implica possibilitar aos estudantes compreenderem-se como sujeitos inseridos em relações sociais desiguais, mas também como agentes capazes de intervir coletivamente para transformá-las, fortalecendo o vínculo entre educação, democracia e justiça social.

A análise da práxis educativa revela que a educação freireana se estrutura a partir da articulação dialética entre reflexão e ação, recusando tanto o intelectualismo abstrato quanto o ativismo desprovido de análise crítica. A práxis, nesse sentido, não se configura como ação espontânea ou voluntarista, mas como intervenção consciente e historicamente situada na realidade, orientada por uma leitura crítica das condições objetivas e subjetivas que sustentam a opressão (Freire, 1987). Os resultados indicam que essa categoria permite compreender a prática pedagógica como um processo contínuo de ação-reflexão-ação, no qual o educador e os educandos constroem conhecimento ao mesmo tempo em que reconfiguram suas formas de atuação no mundo.

Essa concepção de práxis aproxima-se das formulações da pedagogia crítica contemporânea, que enfatiza o caráter ético e político da prática educativa. Saviani (1991) destaca que a ação pedagógica orientada pela práxis requer compromisso com a transformação das estruturas sociais desiguais, não se limitando a mudanças superficiais no âmbito metodológico. Assim, os resultados apontam que a práxis freireana fundamenta uma pedagogia comprometida com a emancipação humana, na qual a prática educativa se constitui como espaço de resistência, engajamento político e construção coletiva de projetos societários alternativos às lógicas excludentes dominantes.

Outro elemento recorrente nos resultados diz respeito à noção de autonomia, categoria central no pensamento freireano e diretamente articulada às ideias de diálogo, formação crítica e práxis. Em Freire, a autonomia não é compreendida como atributo individual isolado, tampouco como simples capacidade de escolha desvinculada das condições históricas e sociais, mas como um processo coletivo e relacional, construído na experiência educativa e sustentado pela responsabilidade ética diante do outro (Freire, 1996). Nesse sentido, a autonomia emerge à medida que educadores e educandos participam ativamente da construção do conhecimento, assumindo-se como sujeitos históricos capazes de decidir, posicionar-se e agir criticamente no mundo.

Os resultados indicam que essa concepção de autonomia apresenta contribuições significativas para o debate contemporâneo sobre formação docente e discente, especialmente ao problematizar discursos que responsabilizam individualmente professores e estudantes pelo sucesso ou fracasso escolar. Autores como Contreras (2002) e Nóvoa (2017) destacam que a autonomia profissional docente não pode ser reduzida a uma competência técnica, mas depende de condições institucionais, políticas e formativas que assegurem espaços de decisão pedagógica, reflexão crítica e construção coletiva do trabalho educativo. Nessa perspectiva, a autonomia freireana contrapõe-se a modelos de gestão educacional baseados na padronização de currículos, no controle externo do trabalho docente e na centralidade de avaliações de larga escala.

Diante de políticas educacionais que tendem a restringir a autonomia pedagógica por meio de prescrições curriculares, materiais didáticos uniformizados e sistemas avaliativos normativos, a leitura freireana da autonomia assume um caráter explicitamente crítico e contra-hegemônico. Apple (2004) e Giroux (1988) alertam que tais políticas contribuem para o esvaziamento do sentido político da docência, transformando professores em executores de programas previamente definidos. Assim, os resultados reforçam que a autonomia, tal como concebida por Freire, constitui condição indispensável para a consolidação de práticas educativas democráticas, comprometidas com a formação de sujeitos críticos e com a transformação das relações sociais desiguais.

Por fim, a síntese das categorias analíticas identificadas na pesquisa e suas contribuições para a educação contemporânea é apresentada no Quadro 1, que sistematiza os principais resultados da análise teórica realizada. Esse quadro evidencia a interdependência entre as categorias e reforça a compreensão de que a pedagogia freireana se estrutura como um projeto educativo integrado, orientado por princípios éticos, políticos e emancipatórios, com elevada atualidade frente aos desafios educacionais do século XXI.

Quadro 1 - Categorias centrais do pensamento de Paulo Freire e implicações

Fonte: Elaborado pelos autores

Os resultados também evidenciam que a recusa à neutralidade do ato educativo constitui uma dimensão central do pensamento freireano. Em Freire, a educação é compreendida como prática intrinsecamente política, na medida em que envolve escolhas éticas, valores e projetos de sociedade que se expressam tanto nos conteúdos selecionados quanto nas formas de ensinar e avaliar (Freire, 1996). Ao afirmar que não existe educação neutra, o autor denuncia a ilusão de imparcialidade frequentemente mobilizada para ocultar relações de poder e naturalizar desigualdades sociais. Essa compreensão permite problematizar discursos que defendem uma suposta neutralidade pedagógica, os quais, ao se apresentarem como técnicos ou desideologizados, acabam por legitimar hierarquias sociais e silenciar debates críticos no espaço escolar (Apple, 2004; Giroux, 1988).

A articulação entre diálogo, formação crítica e práxis educativa possibilita compreender a escola como um espaço de produção de sentidos, e não apenas como local de transmissão mecânica de conteúdos previamente definidos. Os textos analisados indicam que, nessa perspectiva, o currículo deve estabelecer vínculos concretos com a realidade dos educandos, incorporando suas experiências, linguagens e saberes como elementos legítimos do processo educativo (Freire, 1987). Tal abordagem converge com concepções curriculares críticas que defendem o conhecimento escolar como construção social situada, atravessada por disputas simbólicas e culturais (Apple, 2004). Ao reconhecer os estudantes como sujeitos de conhecimento, a escola amplia o sentido da aprendizagem, fortalece vínculos entre ensino e contexto social e favorece práticas pedagógicas mais significativas e democráticas.

No contexto da educação contemporânea, marcado por processos de mercantilização, controle e tecnicização do ensino, os resultados apontam que o pensamento de Paulo Freire oferece importantes elementos de resistência teórica e política. A expansão de modelos educacionais orientados por lógicas empresariais, metas de desempenho e avaliações padronizadas tende a reduzir a complexidade do processo educativo e a esvaziar seu caráter formativo e emancipador (Ball, 2014; Apple, 2004). Diante desse cenário, as contribuições freireanas permitem tensionar modelos educativos excludentes, reafirmando a educação como direito social, prática democrática e espaço de formação de sujeitos críticos, comprometidos com a transformação das condições de injustiça social.

Por fim, a discussão dos resultados evidencia que a atualidade do pensamento freireano reside em sua capacidade de articular teoria e prática de forma crítica, histórica e eticamente comprometida com a transformação social. As categorias analisadas — dialogicidade, formação crítica, práxis, autonomia e recusa à neutralidade — permanecem fecundas para orientar práticas pedagógicas que valorizem o diálogo, a participação coletiva e a construção da consciência histórica. Assim, os resultados reafirmam a educação como prática de liberdade, conforme proposto por Freire, e como campo estratégico de resistência frente às múltiplas formas de exclusão e desumanização presentes na sociedade contemporânea (Freire, 1996).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões desenvolvidas ao longo deste estudo evidenciam que o pensamento de Paulo Freire permanece fundamental para a compreensão crítica da educação contemporânea. Ao articular dialogicidade, formação crítica e práxis educativa, o autor oferece um referencial teórico que possibilita interpretar os processos educativos para além de abordagens instrumentais, reafirmando a educação como prática social, histórica e política.

A análise das obras freireanas permitiu compreender que o diálogo constitui o eixo estruturante das relações pedagógicas comprometidas com a humanização dos sujeitos. Longe de se reduzir a uma técnica didática, a dialogicidade se afirma como postura ética e epistemológica que reconhece educadores e educandos como sujeitos de conhecimento. Essa perspectiva mostra-se especialmente pertinente diante de contextos educacionais marcados pela padronização curricular e pelo enfraquecimento da participação discente.

A formação crítica, conforme discutido, apresenta-se como processo indissociável da leitura do mundo e da problematização da realidade social. Os resultados do estudo indicam que a pedagogia freireana contribui de forma consistente para o enfrentamento de práticas educativas que naturalizam desigualdades e silenciam conflitos sociais. Ao valorizar a consciência histórica e o posicionamento crítico, Freire reafirma a educação como espaço de construção de sujeitos capazes de intervir no mundo de forma responsável e solidária.

A centralidade da práxis educativa reforça a compreensão de que não há educação libertadora sem a articulação entre reflexão e ação. Nesse sentido, a prática pedagógica assume caráter ético-político, exigindo do educador compromisso com a transformação das condições que produzem opressão e exclusão. A práxis, entendida como ação consciente e crítica, confere sentido histórico ao processo educativo e fortalece a dimensão coletiva da aprendizagem.

Por fim, conclui-se que as contribuições de Paulo Freire mantêm elevada atualidade frente aos desafios da educação contemporânea. Em um cenário marcado pela intensificação do controle, pela mercantilização do ensino e pela redução da autonomia pedagógica, o pensamento freireano se apresenta como referência teórica fecunda para a defesa de uma educação democrática, crítica e comprometida com a justiça social. Assim, reafirma-se a relevância de Freire como autor indispensável para a reflexão e a construção de práticas educativas orientadas pela humanização e pela emancipação dos sujeitos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

BALL, Stephen J. Educação global S.A.: novas redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa: UEPG, 2014.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1988.

NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 2017.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.

SILVA, Adeilton Elias da; MEDEIROS, Lis Paiva de; SILVA, Lyvia Gabrielle da; BARBOSA, Márcia Regina; BONA, Viviane de (org.). Pesquisa qualitativa em educação: métodos e técnicas em evidência. Recife: Ed. dos Autores, 2023. E-book. ISBN 978-65-00-88635-1.

¹ Mestra em Tecnologias Emergentes na Educação pela MUST University Deerfield Beach, Florida, EUA. Professora da rede municipal de São Borja- RS ( E.M.E.F. Neith Aragon Motta) e Rede estadual do Rio Grande do Sul (E.E.E.M. Apparicio Silva Rillo). E-mail: [email protected]

² Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas. Professor efetivo do município de Caruaru- PE. E-mail: [email protected]

³ Doutor e mestre em Educação (UFES). Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. E-mail: [email protected]