CONTEXTOS EDUCACIONAIS BILÍNGUES E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO E APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES SURDOS

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783220654

RESUMO
Este artigo discute os contextos educacionais bilíngues e as práticas pedagógicas, contribuições para a inclusão e aprendizagem de estudantes surdos, problematizando as práticas pedagógicas sob a ótica dos Estudos Surdos. O objetivo é analisar como o bilinguismo (Libras como L1 e português escrito como L2) se efetiva na sala de aula, distanciando-se de práticas clínicas e ouvintistas. A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica de cunho qualitativo. A fundamentação teórica apoia-se em Skliar1998, Perlin 1998, Quadros 2004, Lebedeff 2010, Campelo 2008, Tavares 2012, para defender que a educação bilíngue não é apenas uma metodologia de ensino de línguas, mas um espaço de construção de identidade e afirmação cultural. Buscou-se compreender como o bilinguismo, entendido como o uso articulado da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua Portuguesa na modalidade escrita, se constitui como política, prática pedagógica e estratégia de garantia do direito linguístico da comunidade surda. Os resultados apontam que práticas pedagógicas bilíngues efetivas exigem formação docente continuada, acessibilidade comunicacional, presença qualificada do Tradutor e Intérprete de Libras- Língua Portuguesa (TILSP). Conclui-se que as práticas pedagógicas devem privilegiar a pedagogia visual e a presença do educador surdo como modelo cultural, superando a presença física do aluno em escolas regulares, a educação bilíngue é uma via para a equidade educacional, adotando artefatos culturais que respeitem a singularidade linguística, e reorganização curricular e ações institucionais para sua plena efetivação.
Palavras-chave: Bilinguismo; Educação de Surdos; Identidade Surda; Libras; Pedagogia Visual.

ABSTRACT
This article discusses bilingual educational contexts and pedagogical practices, as well as their contributions to the inclusion and learning of deaf students, while critically examining these practices through the lens of Deaf Studies. The objective is to analyze how bilingualism (using Libras as L1 and written Portuguese as L2) is implemented in the classroom, moving away from clinical and audist approaches. A qualitative literature review was employed as the methodology. The theoretical framework draws on authors such as Skliar (1998), Perlin (1998), Quadros (2004), Lebedeff (2010), Campelo (2008), and Tavares (2012) to argue that bilingual education is not merely a language-teaching methodology but a space for identity construction and cultural affirmation. The study sought to understand how bilingualism—defined as the coordinated use of Brazilian Sign Language (Libras) and written Portuguese—functions as a policy, a pedagogical practice, and a strategy for guaranteeing the linguistic rights of the deaf community. The results indicate that effective bilingual pedagogical practices require continuous teacher training, communication accessibility, and the qualified presence of Libras-Portuguese Sign Language Translators/Interpreters (TILSP). The article concludes that pedagogical practices must prioritize visual pedagogy and the presence of deaf educators as cultural role models—going beyond the mere physical presence of students in mainstream schools. Bilingual education represents a pathway to educational equity, requiring the adoption of cultural artifacts that respect linguistic uniqueness, as well as curricular reorganization and institutional actions to ensure its full implementation.
Keywords: Bilingualis; Deaf Educacion; Deaf Identity; Sign Language; Visual Pedagogy.

1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva no Brasil já enfrentou muitos desafios e atrasos, mas nos últimos tempos tem usufruído de alguns avanços e conquistas. Com relação à educação de surdos é notória uma mobilização de mudança na concepção da surdez, que deixou de ser considerada por muitos, como uma deficiência, passando a ser concebida como diferença, caracterizada, principalmente, pela forma de acesso ao mundo, pela visão, em vez de pela audição, como ocorre com os ouvintes.

A educação de surdos no Brasil atravessou séculos marcada por uma visão clínico-terapêutica, onde a surdez era vista como uma deficiência a ser “consertada” através do oralismo. Apenas nas últimas décadas, impulsionada pelos movimentos sociais surdos e legitimada pela Lei 10.436/2002 e pelo Decreto 5.626/2005, consolidou-se a perspectiva da Educação Bilíngue.

Neste contexto, o “bilinguismo” refere-se ao reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) e língua de instrução, e do Português, preferencialmente na modalidade escrita, como segunda língua (L2).

Entretanto, a legislação por si só não garante a aprendizagem. O problema de pesquisa que norteia este trabalho é: quais são as práticas pedagógicas necessárias para que o contexto educacional seja, de fato, bilíngue e culturalmente significativo para o sujeito surdo? O objetivo é analisar, à luz dos teóricos dos Estudos Surdos, as estratégias didáticas e a importância da cultura surda no ambiente escolar.

Este artigo visa refletir sobre as práticas pedagógicas em contextos bilíngues, demonstrando que o letramento do aluno surdo depende intrinsecamente de estratégias visuais que valorizem a cultura surda. Para tanto, dialogamos com autores que são referências da área pesquisada, investigando como a visualidade molda o aprendizado e a constituição do sujeito surdo.

Conforme Quadros (2004), o intérprete de Libras é o profissional responsável por mediar a comunicação entre surdos e ouvintes, garantindo o acesso linguístico em diferentes contextos. Na escola, sua atuação está diretamente ligada ao processo de inclusão e à efetivação do direito à educação.

A Lei Brasileira de Inclusão (LBI – Lei nº 13.146/2015) Assegura a acessibilidade e o direito à educação bilíngue, reforçando a importância dos Tradutores Intérpretes de Libras-Língua Portuguesa (TILSP) para a igualdade de oportunidades.

Nesse panorama educacional é recomendado que os professores procurem entender as características da pedagogia surda, sendo necessário que haja a perspectiva de mudança no pensamento e atitude da prática pedagógica, visando compensar as desvantagens que o surdo encontra na sala de aula, tornando acessível um ensino que de fato, garanta a melhor compreensão, assimilação e a significação, adequando novas metodologias ao ensino.

Como foi exposto, cada método tem seus pontos positivos e contrariedades. Embora a Pedagogia Surda seja o método mais eficaz na visão dos surdos, para alguns autores, ela também acaba isolando os surdos em sua própria comunidade.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. A Surdez Como Diferença e a Identidade Surda

Para compreender as práticas pedagógicas, é necessário primeiro ressignificar o sujeito. Skliar (1998) é categórico ao afirmar que a surdez não deve ser encarada como um déficit auditivo, mas como uma experiência visual de estar no mundo. A escola que ignora isso pratica o “ouvintismo” como uma forma de colonização sobre o corpo surdo.

Nesse sentido, Perlin (1998) introduz o conceito de “identidade surda”. Para a autora, a posse da língua de sinais não é apenas um meio de comunicação, mas o fundamento da construção do ser surdo. Práticas pedagógicas eficazes precisam reconhecer essa identidade, promovendo espaços onde a cultura surda não seja um apêndice, mas o centro do currículo.

A proposta do Bilinguismo é uma filosofia educacional, na qual, quando é aplicada à que uma é considerada a metodologia mais adequada para o ensino-aprendizado dos surdos, pois favorece construção de uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes.

O bilinguismo está fundamentado através da LEI Nº 14.191, de 3 de agosto de 2021 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que dispõe sobre a modalidade de educação bilíngue de surdo. Como explicita o Artigo:

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (BRSIL,2021).

Com o Bilinguismo, a língua de sinais passou a ser oficializada como fundamental para o ensino aprendizado dos surdos e de suma importância para o processo de desenvolvimento e acessibilidade no ambiente escolar do aluno surdo.

A legalização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) ocorreu com a Lei 10. 436, de 24 de abril de 2002, quando a Libras passa a ser reconhecida como língua que apresenta uma gramática própria e a visualidade. Esta lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005, legitimando em seu Artigo 2º, o qual informa que a pessoa surda compreende e interage com o mundo através de experiências visuais, tendo a língua de sinais como uma das principais formas de manifestação cultural da comunidade surda (BRASIL, 2005).

A Língua Brasileira de Sinais se constitui, portanto, em um marco referencial essencial nos processos de ensino-aprendizagem da pessoa com surdez e, através dela foi acrescentado uma formação bilíngue para o sistema educacional. Sendo assim, propiciar à criança surda o acesso à língua de sinais nos primeiros anos de vida é muito importante para que ela possa desenvolver a sua linguagem, favorecendo assim a comunicação.

2.2. O Bilinguismo e a Pedagogia Surda

O Bilinguismo e a Pedagogia Surda estão entre os possíveis modelos metodológicos que podem contemplar as escolas bilíngues. Com a metodologia bilíngue trabalha-se com a Língua Portuguesa modalidade escrita L2 e a Libras como língua de instrução.

Para Strobel (2013):

povo surdo luta pela Pedagogia Surda que parte de um “olhar” diferente, direcionado em uma filosofia para educação cultural, na qual a educação dá-se quando o surdo é colocado em contato com a sua diferença, para que aconteça a subjetivação e as trocas culturais. (STROBEL, 2013):

Nesse contexto, a Pedagogia Surda surge com a finalidade de mostrar um novo caminho para a educação do surdo, pois é uma metodologia que acolhe e atende de maneira mais satisfatória as peculiaridades do surdo, considerando também todos os aspectos culturais desse sujeito. Assim, a luta das pessoas surdas por tornar essa pedagogia viável, é uma forma de buscar, no ambiente escolar, a valorização e o respeito de sua cultura. É, portanto o método preferido pelos alunos surdos, pois se baseia numa transferência de cultura e experiências vivenciadas por pessoas que apresentam as mesmas dificuldades.

A proposta da Pedagogia Surda, no entanto, requer uma maior participação dos próprios surdos, dos intérpretes, instrutores surdos e de professores surdos no espaço escolar. Desse modo, a comunidade surda pode participar efetivamente das decisões políticas educacionais, tornando-se sujeitos verdadeiramente escolarizados, críticos e políticos.

Desse modo, a comunidade surda pode participar efetivamente das decisões políticas educacionais, tornando-se sujeitos verdadeiramente uma sala de aula regular. O ideal são escolas ou classes bilíngues onde a Libras seja a língua de instrução de todas as disciplinas.

Segundo Quadros (2006), a educação bilíngue exige uma inversão da lógica inclusiva tradicional. Não basta colocar um intérprete em (inclusão subordinada).

Quadros defende que a aquisição da L1 (Libras) deve ocorrer de forma natural e precoce, garantindo o desenvolvimento cognitivo. Já o ensino do Português escrito (L2) deve ser sistematizado com metodologias de segunda língua, respeitando a estrutura visual do pensamento do aluno, sem a imposição da oralidade forçada.

É de concordância entre os autores que na educação inclusiva, uma boa estratégia para facilitar a aprendizagem do Surdo é inclui-lo em escolas onde já existe um professor com formação em Libras, e um intérprete servindo de transmissor nessa interlocução professor/aluno.

2.3. A Visualidade na Educação de Surdos

A pedagogia visual é o melhor caminho de aprendizagem do aluno surdo um caminho visual e espacial, é sobretudo através da visão que o mundo se revela à pessoa surda.

Campello (2008) discute os aspectos da visualidade na educação de surdos com vistas a construção de uma pedagogia visual, que inclui a Língua de Sinais como um dos recursos dentro da comunicação e da educação. Sobre esse tema a autora esclarece:

As técnicas, recursos e perspectivas utilizados na pedagogia visual, estão relacionados com o uso da “visão”, em vez da “audição”, sendo que a imagem na “apreensão do estímulo visual” e perspectiva emergem de acordo com forças bidimensionais e tridimensionais. Esses processos exigem uma nova forma de pensar o nível perceptivo e o processamento visual daquilo que rodeia o sujeito Surdo e qual seu olhar sobre o mundo no processo de ensinar e aprender. (CAMPELO, 2008).

Sendo assim, os recursos visuais são determinantes no fazer pedagógico da educação de surdos. Autores como Skliar (1998, 2013); Campello (2008); Quadros & Perlin (2003), Lebedeff entre outros, admitem ser a surdez uma experiência visual, dessa forma, a utilização de recursos visuais no processo Sendo de ensino e aprendizado dos surdos, se faz necessária.

Skiliar (1998) defende a surdez como:

Uma experiência visual, que constitui e especifica a diferença. O visual não está restrito a uma capacidade de produção e compreensão especificamente linguística ou a uma modalidade singular de processamento cognitivo. A experiência visual envolve todo tipo de significações, representações e/ou produções, seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, artístico, cognitivo, cultural etc. (SKLIAR, 1998).

A experiência visual, de acordo com Skiliar (1998), além de possibilitar o reconhecimento de traços típicos da surdez, é também uma forma natural de aprender o mundo e de assumir sua posição diante dele.

Segundo Skliar (1997), a surdez deve ser compreendida sob uma perspectiva cultural e não apenas médica, reconhecendo a comunidade surda como um grupo linguístico e cultural minoritário. Nesse sentido, a inclusão só é efetiva quando há o reconhecimento da diferença linguística e o acesso à Libras em todos os espaços escolares.

Ao discutir a prática de sala de aula, Lebedeff (2010) aponta para a importância das estratégias visuais. O professor deve utilizar recursos que explorem a visualidade (vídeos, imagens, mapas conceituais), pois a experiência surda é eminentemente visual.

Conforme Lebedeff (2010) destaca que o letramento do surdo passa pela compreensão de que a escrita é uma representação de uma língua oral que ele não ouve, exigindo estratégias pedagógicas específicas.

Para Tavares (2012), por sua vez, aprofunda a discussão sobre o ensino da escrita. A autora argumenta que as práticas pedagógicas falham quando tentam ensinar português para surdos usando a mesma lógica fonética usada para ouvintes.

Perante o exposto, para se fazer a leitura de um texto imagético é importante ter o conhecimento do contexto ao qual ele pertence. Sendo assim, o letramento visual, exige práticas que estimulem a compreensão dessas imagens construídas na escola ou fora dela. A adoção de metodologias diversificadas com apelo no visual é um importante elemento na construção do conhecimento e na formação de cidadãos críticos, ativos e transformadores de realidades.

2.4. Os Recursos Visuais Como Estratégias na Educação de Surdos

É perceptível em grande parte das instituições de ensino em que os surdos se fazem presentes que os professores têm por costume utilizar as mesmas estratégias e metodologias de ensino planejadas e elaboradas para alunos ouvintes. Porém, tais abordagens não vem se revertendo em resultados satisfatórios na aprendizagem dos estudantes surdos. A presença do aluno surdo em sala requer que o professor reconheça a necessidade da elaboração de novas estratégias e métodos de ensino que sejam adequados à forma de aprendizagem desse aluno.

O ensino bilíngue para surdos não pode ser pautado na adaptação de matérias e conteúdos destinados à educação de alunos ouvintes, e sim na criação de materiais autênticos, métodos e estratégias que atendam realmente as necessidades educacionais deste público. Portanto, há uma necessidade de elaboração de material pedagógico específico e de estratégias pedagógicas apropriadas para o ensino de alunos surdos.

Em relação à produção de recursos educacionais voltados para acessibilidade o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, Art. 5º, inciso 4º determina que:

A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de sinais-LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo (BRASIL, 2011).

Embora esse decreto sinalize sobre os materiais adequados para atender as necessidades de alunos com surdez, a falta de material didático apropriado tem se tornado um obstáculo a mais no ensino-aprendizagem desses discentes, pois, em muitas instituições, os educadores e estudantes não têm acesso a esse material.

Atualmente livros traduzidos para a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) não são novidade editorial, apesar de não serem amplamente divulgados. Editoras já disponibilizam livros, dicionários, glossários, manuais e tabuadas em libras. As editoras Arara Azul e Ciranda Cultural já possuem, entre suas publicações, livros voltados à criança surda. A editora Arara Azul optou por traduzir os clássicos mundiais, como Peter Pan, Dom Quixote, Aladim e os clássicos brasileiros, Iracema de José de Alencar, A cartomante e O Alienista, entre outras obras de Machado de Assis. Já a editora Ciranda Cultural criou suas próprias histórias, publicadas em uma série de dez livros denominada “Ciranda da Diversidade”. Essas obras estão disponíveis tanto na versão impressa quanto em CD, abrangendo tradução em LIBRAS e narração da história.

A Editora Moderna organizou a “Coleção Pitanguá”, que traz diversos conteúdos de disciplinas da educação básica de um modo inovador. Essa coleção consiste em livros digitais, apresentados em CD-ROM em Libras e em forma escrita. Esses livros foram distribuídos gratuitamente para as escolas públicas com estudantes surdos. Seguindo esse mesmo modelo há outros materiais como “Trocando ideias: alfabetização e projetos” da Editora Scipione e a “Coleção Porta Aberta” da Editora FTD.

Existem atualmente uma gama de materiais didáticos impressos, digitais e vídeos em Libras pensados e elaborados para o público surdo. Um exemplo destes são os vídeos produzidos pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e disponibilizados gratuitamente, intitulados “Coleção Educação de Surdos” em 10 volumes.

Segundo Quadros (2004, 2006, 2010), defende que a educação de surdos deve ocorrer em uma perspectiva bilíngue, na qual a Libras é a primeira língua (L1) e o português escrito é a segunda língua (L2). Nessa abordagem, o acesso ao conhecimento é garantido quando os materiais didáticos são elaborados ou adaptados diretamente na língua de sinais —especialmente no caso de histórias narradas em Libras.

Para Quadros (2004), independentemente de propostas pedagógicas, a aquisição da linguagem em crianças surdas deve acontecer através de uma língua visual-espacial. Assim, o currículo deveria estar organizado partindo de uma perspectiva visual-espacial para garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança, pois a língua oficial da escola precisaria ser, desde o princípio, a língua de sinais brasileira.

A leitura dramatizada, com caracterização de personagens e cenário específico também são estratégias de apelo visual que certamente contribuem para o enriquecimento e a compreensão da leitura.

Quadro de Materiais adaptados de histórias em Libras segundo Ronice Quadros.

Fonte: Adaptação de Quadros (2004; 2006; 2010).

Com essa visão, na educação inclusiva, o professor regente em conjunto com professor de apoio, o intérprete de Libras e o professor do AEE deve se capacitar para conseguir incorporar os conteúdos, estratégias e métodos às novas tecnologias, e assim produzir conhecimento e facilitar o ensino e aprendizagem, estimulando o aluno a pensar, pesquisar, analisar e refletir sobre as questões e as mudanças que ocorrem no mundo.

3. METODOLOGIA

Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, qualitativa. Para a constituição do corpus teórico, foram selecionadas obras dos autores com referências na área da Educação de Surdos, bilinguismo, pedagogia surda e visualidade, especificando: Carlos Skliar, Gladis Perlin, Ronice Müller de Quadros, Tatiana Lebedeff e Wanda Tavares. A análise foi realizada por meio da leitura de livros, artigos, dissertações, com pesquisas através do Google Acadêmico, Scielo, cujo foco está articulado sobre os eixos: o bilinguismo e a pedagogia surda, a visualidade na educação de surdos, os recursos visuais como estratégias na educação de surdos.

4. RESULTADOS E DICUSSÕES

Este estudo bibliográfico aponta que nos últimos anos um ramo da pedagogia vem se fortalecendo na educação de surdos, o da Pedagogia Visual, que se trata de um apanhado de conhecimentos didáticos e pedagógicos pautados essencialmente no visual.

É de consenso entre os autores pesquisados que uma prática pedagógica pautada na experiência visual dos discentes surdos favorece a sua inclusão na sociedade, portanto torna-se necessário levar para as salas de aulas aspectos que estejam diretamente relacionados à sua cultura e que respeite e valorize a sua forma de compreender o espaço e a maneira como fazem uso disso para obter informações e se comunicar não só com a sua comunidade, mas também com o mundo ao seu redor.

Dadas as considerações dos autores estudados, foi possível perceber que os recursos visuais são imprescindíveis ao ensino-aprendizagem dos alunos surdos. Assim, ressaltamos o lugar primordial que o recurso pedagógico visual imagético ocupa na aprendizagem desses sujeitos e reafirmamos a importância da utilização da imagem visual aliado ao bilinguismo para a educação do surdo.

Com base nesta constatação, a Pedagogia Visual deve se fazer presente nos processos de ensino e aprendizagem de todas as salas de aula onde um aluno surdo se faz presente. Dessa forma, para que esta prática pedagógica seja efetivada, é preciso que os professores busquem uma formação específica, que lhes permita acessar novas práticas didáticas e conhecimentos voltados para o ensino visual.

Salientamos, portanto, a necessidade de um bom planejamento que busque práticas de ensino adequadas à realidade do discente surdo onde o apelo visual possibilite ricas interações, favoreça um desenvolvimento mais sadio e harmonioso e ofereça uma forma visual de acessibilidade ao conhecimento.

Tudo o que pesquisamos e expomos neste artigo coaduna com o pensamento da autora Campello quando diz em diferentes momentos em seus textos que:

Repensar as práticas educacionais a partir da visualidade não consiste apenas em inserir imagens nas salas de aula. A simples presença das imagens em sala de aula ou de aparelhos suportes, como cartazes, tvs e data shows, não garante a educação visual. O que se produz como uma educação da visualidade é uso que se faz com essas imagens e esses recursos. (CAMPELO,2008).

Nesse contexto, é notável que a imagem deve ser o deflagrador da explicação, deve fazer parte do conteúdo e sugerir ao educando uma reflexão crítica. Já, os recursos didáticos que podem ser utilizados na educação de surdos, são inúmeros – textos, imagens, cores, sons, movimentos, gestos e aparatos tecnológicos são importantes e juntos, esses recursos produzem significados e interferem nas relações de interação entre professor e aluno, fazendo com que se facilite o processo de ensino-aprendizagem. O aspecto primordial e que certamente vai fazer a diferença é, indubitavelmente, a criatividade do docente. Desse modo, é fácil inferir que as escolas propiciem experiências escolares significativas que privilegiem esta experiência visual.

Ressaltando também a importância da língua de sinais e de professores usuários da Libras para ensino de alunos surdos, tornando-se assim, indispensável que professores e futuros professores ampliem os seus conhecimentos didáticos e linguísticos em Libras, para que seja possível desenvolver estratégias pedagógicas com base na visualidade capazes de proporcionar ao aluno surdo uma educação bilíngue de qualidade.

Outro ponto importante destacado diz respeito à relevância da presença de professores surdos na escola, o que certamente contribui na construção da identidade do estudante surdo, pois, é sabido que a formação desses estudantes se fortalece quando eles têm oportunidade de interagir com seus pares surdos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegando ao fim deste trabalho com a certeza de que ainda há muito para se discutir sobre as práticas visuais na educação de surdos, bem como para se debater acerca do uso de recursos que possam acionar a visualidade numa metodologia que venha dar subsídio e favorecer o trabalho com alunos surdos. Propormos ainda a realização de estudos que aprofundem estratégias e produção de materiais didáticos para o ensino-aprendizagem desses discentes, uma vez que ainda há carência desses recursos que sirvam de suportes pedagógicos para os educadores que estão inseridos no contexto educacional bilingue ou em contextos educacionais de inclusão.

Para que a educação bilingue na escola inclusiva seja realmente efetivada, a presença do Tradutor Intérprete de Libras – Língua Portuguesa (TILSP), é de suma importância para a mediação comunicacional com os alunos surdos e a comunidade escolar em geral para que haja interação com os professores regentes das disciplinas curriculares.

Espera-se que esta pequena contribuição incentive novas pesquisas para que novos olhares sejam dados às práticas pedagógicas que propicie uma a reflexão à cerca da relevante importância do visual na aprendizagem do surdo e que essa prática se efetive em todas as salas de aula onde um estudante com surdez se fizer presente.

Conclui-se que as práticas pedagógicas eficazes são aquelas que assumem a Pedagogia Visual como diretriz. O letramento do surdo acontece no encontro entre a Libras e a visualidade. A escola deve deixar de ser um local de “reabilitação da fala” para se tornar um espaço de empoderamento da identidade surda, onde o olhar é a principal via de acesso ao conhecimento. O professor bilíngue, portanto, deve ser um mediador visual, capaz de transformar conceitos abstratos em experiências visíveis e significativas.

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¹ Mestranda em Educação Inclusiva (Universidade Estadual do Maranhão-UEMA). Especialista em Libras Português Tradução e Interpretação (Faculdade de Ensino Superior- Dom Bosco). Especialista em Educação Especial Inclusão e Libras (Faculdade de Ensino Superior- Dom Bosco). Licenciatura Letras Libras (Centro Universitário Leonardo da Vince UNIASSELVI). Licenciatura em Pedagogia (Faculdade do Maranhão - FACAM. Professora Intérprete de Libras (Seduc - MA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Especialista em Educação Especial - (UEMA). Especialista em Atendimento Educacional Especializado - FAVENI) Graduação em Letras Libras -(UNIASSELVI). Graduação em Biologia (IFMA). Professora de Atendimento Educacional Especializado (Santa Luzia - Ma). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ (Mestranda em Educação Inclusiva (UEMA). Especialista em Educação Especial (Faculdade Santa Fé) Professora de Atendimento Educacional Especializado (SEMED Paço do Lumiar). Professora Intérprete de Libras (SEDUC-MA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Diretor do Curso de História - CESC(UEMA) Professor Adjunto III (UEMA) Coordenador do Grupo de Estudos de Gêneros(GRUGEM)(Doutor em História Social da Amazônia (UFIPA) Mestre em História Social(UFMA) Especialista em História do Maranhão(ISFE) Graduado em História (UEMA). Graduado em Pedagogia (UNICID). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail