COMO A MÚSICA É CAPAZ DE DESPERTAR O INTERESSE LINGUÍSTICO, A CRIATIVIDADE E A MEMORIZAÇÃO INFANTIL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15502006

Luana Silva dos Santos¹

RESUMO
A música constitui-se como uma linguagem simbólica de alta complexidade e profundidade, revelando-se uma ferramenta pedagógica eficaz, especialmente no contexto da educação infantil. Sua natureza estética, em constante transformação histórica e cultural, permite a ampliação de repertórios cognitivos e afetivos, favorecendo a criatividade, a expressão subjetiva e a formação integral da criança. Este estudo, de caráter bibliográfico, objetiva analisar os principais aspectos da musicalização no ambiente escolar, identificando os fatores que condicionam sua implementação nos processos de ensino-aprendizagem. A pesquisa evidencia que a inserção da música na prática pedagógica pode contribuir para uma educação mais sensível, plural e emancipadora, ao possibilitar que a criança compreenda e represente o mundo a partir de sua própria perspectiva, mediada pela liberdade expressiva que a música proporciona.
Palavras-chave: Música; Musicalização; Educação Infantil; Prática Pedagógica; Subjetividade.

ABSTRACT
Music constitutes a symbolic language of high complexity and depth, revealing itself as an effective pedagogical tool, particularly within the context of early childhood education. Its aesthetic nature—historically and culturally dynamic—allows for the expansion of cognitive and affective repertoires, fostering creativity, subjective expression, and the child’s holistic development. This bibliographic study aims to analyze the main aspects of musicalization in school settings, identifying the factors that condition its implementation in teaching and learning processes. The research highlights that the integration of music into pedagogical practice may contribute to a more sensitive, plural, and emancipatory education, enabling the child to understand and represent the world from their own perspective, mediated by the expressive freedom that music offers.
Keywords: Music; Musicalization; Early Childhood Education; Pedagogical Practice; Subjectivity.

INTRODUÇÃO

A música, enquanto linguagem estética e forma simbólica de expressão, constitui-se como elemento constitutivo da experiência humana desde tempos imemoriais. Inserida nas práticas culturais cotidianas, ela desperta emoções, ativa memórias e mobiliza significados que atravessam dimensões afetivas, cognitivas e sociais do sujeito. Sob a perspectiva histórico-cultural proposta por Vygotsky (1984), compreende-se que os processos educacionais ocorrem de modo mais eficaz quando ancorados em elementos que já fazem parte do universo sociocultural do indivíduo. Nesse sentido, a música, por sua presença constante na vida social, configura-se como um potente recurso didático-pedagógico, sobretudo na educação infantil.

O presente estudo propõe-se a analisar as contribuições da musicalização para o desenvolvimento integral da criança no contexto educacional, enfatizando os aspectos intelectuais, motores e psíquicos que podem ser potencializados a partir de práticas pedagógicas musicalmente orientadas. A partir de uma abordagem qualitativa e bibliográfica, investigam-se os efeitos da aplicação consciente da música no cotidiano escolar, observando-se impactos positivos no desenvolvimento da linguagem, da criatividade e da memória. Além disso, discute-se o papel da música na promoção de processos inclusivos, especialmente em relação a crianças com dificuldades de aprendizagem ou inseridas em contextos de vulnerabilidade social, conforme demonstrado por diversas pesquisas empíricas conduzidas por docentes, discentes e instituições educacionais.

Apesar da existência de legislações que asseguram a presença da música no currículo escolar brasileiro — como a Lei nº 11.769/2008 — observa-se, na prática, uma implementação deficiente e restrita, frequentemente limitada a atividades esporádicas, como eventos comemorativos ou recreações. Tal reducionismo compromete o potencial pedagógico da música, que, quando devidamente inserida e sistematizada no processo educativo, revela-se uma aliada poderosa na construção de subjetividades críticas e sensíveis. Inspirando-se na metodologia de Émile Jaques-Dalcroze, este estudo também aborda a concepção de que o potencial musical está presente em toda criança, mesmo quando não manifesta habilidades técnicas aparentes. Para Dalcroze, a musicalidade é uma dimensão sensível que pode ser desenvolvida a partir de estímulos adequados, permitindo que a criança acesse o que denomina “faculdade da alma” — a capacidade de sentir, elaborar e comunicar emoções por meio do som e do ritmo. Tal concepção dialoga com os pressupostos de Vygotsky (1984), para quem o desenvolvimento ocorre pela mediação de sujeitos mais experientes, em contextos de interação social significativos.

Dessa forma, defende-se a necessidade da presença de profissionais da educação devidamente capacitados para compreender e trabalhar a linguagem musical com intencionalidade pedagógica e profundidade conceitual. A formação de educadores musicais comprometidos com a prática significativa da música na escola é fundamental para que essa linguagem cumpra seu papel formativo, contribuindo para a constituição de sujeitos críticos, sensíveis e criativos.

A presente reflexão visa, portanto, evidenciar a relevância da música como ferramenta formativa no cenário contemporâneo da educação infantil. Ao ser incorporada de maneira estruturada ao cotidiano escolar, a música amplia as possibilidades de aprendizagem, rompe com a ideia de conhecimento estanque e estimula formas plurais de ver e sentir o mundo. Para além de seu valor estético, a música revela-se um campo fértil para a promoção do afeto, do pertencimento e da expressão individual. Sua capacidade de conectar culturas, transformar imaginários e criar vínculos interpessoais evidencia seu papel pedagógico como mediadora de experiências significativas desde a infância até a maturidade.

MÉTODO

A presente investigação fundamenta-se em uma abordagem metodológica qualitativa, de natureza teórico-reflexiva, estruturada a partir de uma revisão bibliográfica sistemática que visa analisar criticamente o papel da musicalização no desenvolvimento infantil no contexto educacional contemporâneo. O estudo articula distintos referenciais epistemológicos oriundos da psicologia do desenvolvimento, da pedagogia e das ciências cognitivas, mobilizando autores clássicos como Vygotsky (1984), Montessori (1949), Piaget (1996) e Dalcroze (2023), cujas obras contribuem para a construção de uma compreensão ampliada da música enquanto dispositivo formativo, capaz de intervir em múltiplas dimensões do sujeito — linguística, motora, afetiva, social e cognitiva.

Para além do referencial psicopedagógico, o estudo propõe-se a dialogar criticamente com as contribuições filosóficas de Michel Foucault, sobretudo no que tange à sua análise dos dispositivos (dispositifs) e das tecnologias de poder-saber. Foucault (1988) afirma que "os dispositivos são estratégias de relações de forças que sustentam certos tipos de saberes e práticas" (Foucault, 1988, p. 122). A partir dessa perspectiva, a música, compreendida como prática social, simbólica e discursiva, pode ser concebida como uma tecnologia cultural que atravessa corpos e subjetividades, operando como uma forma de constituição do sujeito dentro de regimes discursivos específicos — neste caso, o campo da educação infantil. Nesse sentido, a música não é apenas um meio de expressão ou entretenimento, mas um vetor de poder que regula, normatiza e, ao mesmo tempo, emancipa. Ela atua como instrumento de disciplinamento e de resistência, pois, conforme Foucault observa em Vigiar e Punir (1975), “o poder produz; ele produz realidade; ele produz domínios de objetos e rituais de verdade” (Foucault, 1975, p. 194). Assim, quando inserida no ambiente escolar, a musicalização pode tanto reproduzir dispositivos de controle quanto abrir fissuras nos discursos hegemônicos da racionalidade pedagógica, possibilitando a emergência de novas formas de subjetivação.

A pesquisa concentrou-se na análise crítica de fontes primárias e secundárias — incluindo livros, artigos científicos, dissertações e teses — com ênfase em produções acadêmicas atualizadas que articulam música, educação e neurociência. Dentre os achados da literatura, destaca-se que a experiência musical, quando sistematicamente integrada ao cotidiano escolar, atua como um poderoso catalisador de estímulos neuropsicológicos, ativando regiões cerebrais relacionadas à memória operacional, ao processamento linguístico, à coordenação motora fina e à criatividade. Estudos recentes no campo da neuroeducação corroboram tais efeitos, demonstrando que o contato precoce com estruturas musicais pode influenciar positivamente o desenvolvimento sináptico e fortalecer conexões inter-hemisféricas no cérebro infantil. Entretanto, cabe ressaltar que este estudo não se valeu de experimentações empíricas ou observações de campo. A metodologia adotada configura-se como um exercício de caráter teórico-analítico, que articula criticamente os referenciais conceituais e os resultados já consolidados por outras pesquisas. Tal abordagem permitiu uma compreensão mais densa das interfaces entre música, cognição e prática educativa, orientada por um esforço interpretativo que recusa a neutralidade epistemológica e compreende o conhecimento como um campo de disputas — uma concepção, aliás, consonante com a crítica foucaultiana ao saber como forma de poder.

No plano da formação infantil, a música emerge como uma tecnologia de si (technologie de soi), na formulação foucaultiana (Foucault, 2008), pois permite ao sujeito não apenas ser moldado pelas estruturas pedagógicas institucionais, mas também se constituir através de práticas de escuta, expressão e improvisação que operam sobre o corpo, a sensibilidade e a linguagem. Nesse contexto, o ato de musicalizar-se não é apenas uma atividade estética, mas uma forma de subjetivação capaz de romper com a homogeneização dos currículos escolares, promovendo a emergência de experiências educativas mais plurais e emancipadoras.

Considerando o panorama analisado, torna-se evidente a urgência de reconfigurar o lugar da música nos processos pedagógicos, superando sua marginalização histórica como mero recurso recreativo ou complementar. Em consonância com a crítica foucaultiana aos regimes de verdade que naturalizam certos saberes em detrimento de outros, é necessário reconhecer a musicalização como uma prática potente de constituição do sujeito, cuja relevância extrapola os limites da estética para inscrever-se no campo da ética, da política e da formação integral da criança. A música, ao interpelar afetos, sentidos e movimentos, reconfigura as possibilidades de existir, de aprender e de se relacionar com o mundo. Portanto, compreendê-la como uma tecnologia cultural e cognitiva no campo da educação não é apenas uma escolha metodológica, mas um posicionamento crítico diante dos modos como o saber e o poder estruturam as práticas escolares contemporâneas.

A HISTÓRIA DA MÚSICA

Do ponto de vista histórico-científico, a origem precisa da música permanece indeterminada, não havendo registros empíricos exatos que estabeleçam sua criação em um marco temporal definitivo. No entanto, evidências arqueológicas sugerem que a prática musical é anterior ao registro escrito e remonta à pré-história. Um exemplo paradigmático é a descoberta de uma flauta confeccionada a partir de osso, datada de aproximadamente 60.000 a.C., o que indica não apenas a existência de instrumentos musicais em tempos remotos, mas também a dimensão simbólica e expressiva que a música já assumia entre os primeiros agrupamentos humanos.

Etimologicamente, o termo “música” deriva do grego musiké téchne, que pode ser traduzido como “a arte das musas”. Este vocábulo carrega em si a concepção mitopoética de que a música seria uma forma de inspiração divina, atribuída às musas — entidades responsáveis, na cosmovisão grega, por estimular a criação artística e intelectual. Tal etimologia não é apenas um dado linguístico, mas uma chave interpretativa para compreender o lugar da música no imaginário coletivo e em sua função civilizatória.

Civilizações antigas, como a egípcia, já evidenciavam um grau avançado de elaboração estética e funcionalidade simbólica da música em seus contextos socioculturais. Por volta de 4.000 a.C., registros iconográficos e arqueológicos revelam o uso sistemático de instrumentos como harpas, flautas e percussões, geralmente inseridos em rituais religiosos e cerimônias palacianas. A música, nesse sentido, assumia um papel estruturante nos ritos de passagem, nos cultos aos deuses e nas dinâmicas de poder teocrático, funcionando como meio de mediação entre o mundo humano e o divino.

Na Grécia Antiga, a música foi elevada à condição de disciplina filosófica, sendo parte integrante da paideia, o ideal educativo helênico. Filósofos como Platão e Aristóteles atribuíram à música a capacidade de moldar os afetos e os costumes, contribuindo para a formação ética e estética do cidadão. Paralelamente, a Mesopotâmia apresenta vestígios de harpas de até vinte cordas, e o uso de cítaras entre os assírios demonstra a sofisticação dos aparatos musicais na antiguidade. A partir desses marcos civilizatórios, pode-se afirmar que a música sempre ocupou lugar de centralidade na constituição dos vínculos sociais e na conformação simbólica das subjetividades. É nesse ponto que se torna pertinente invocar as contribuições de Michel Foucault, para quem os dispositivos culturais — incluindo a música — participam ativamente da produção de saberes e subjetividades. Em sua obra Microfísica do poder (1979), Foucault assevera que “o poder produz realidade; ele produz domínios de objetos e rituais de verdade” (Foucault, 1979, p. 194). Ao transpor essa afirmação para o campo da música, compreendemos que ela não é apenas reflexo de uma cultura, mas um operador ativo na constituição do sujeito e dos regimes de verdade que o atravessam. A música, nesse sentido, deve ser compreendida como uma prática discursiva e performativa, que disciplina, educa e, por vezes, resiste.

Do ponto de vista neurocientífico, investigações recentes têm evidenciado a relação intrínseca entre estímulos musicais e a atividade cerebral. Estudos como os de Muszkat, Correia e Campos (2000) demonstram que fatores como a familiarização com determinados sons, a estratégia cognitiva empregada na escuta e o treinamento prévio em música influenciam diretamente os padrões de lateralização cerebral, bem como as respostas cognitivas e emocionais aos estímulos auditivos. Tais dados são corroborados por análises eletroencefalográficas, que identificaram alterações significativas na atividade elétrica cerebral de sujeitos expostos a composições musicais complexas, como as de Mozart — um fenômeno que tem sido interpretado como de potencial terapêutico e educativo. Essas descobertas convergem com a concepção foucaultiana de que o corpo não é apenas matéria biológica, mas superfície de inscrição dos discursos e práticas de poder. Conforme Foucault escreve em Vigiar e Punir (1975), “o corpo é diretamente envolvido no campo político; as relações de poder têm uma incidência imediata sobre ele” (foucault, 1975, p. 25). Nesse sentido, a música, ao incidir sobre o corpo, molda-o, disciplina-o e potencializa novas formas de sensibilidade, percepção e subjetivação. Sua utilização em contextos educacionais, portanto, não deve ser reduzida à dimensão recreativa, mas compreendida como uma tecnologia de si (technique de soi), capaz de produzir formas éticas e estéticas de existir, conforme discutido por Foucault em O Nascimento da Biopolítica (2008).

Ao longo da história, observamos que as manifestações musicais sofrem contínua transformação, acompanhando as mutações das sociedades e das estruturas de poder. Novos ritmos emergem, instrumentos são criados, estilos se reinventam, mas a música permanece como um elemento estruturante das experiências humanas. Ela é, como nos lembra Foucault, uma prática que se inscreve na ordem dos discursos, que regula comportamentos, orienta desejos e institui normas, mas também abre brechas para o surgimento do novo, do indizível, do incontrolável.

Refletir sobre a presença da música ao longo da história da humanidade e sua potencialidade no contexto da educação infantil é, antes de tudo, um exercício crítico sobre os modos de constituição do sujeito e os dispositivos que o moldam. Ao mobilizarmos a música como ferramenta educativa, não apenas transmitimos conteúdos, mas produzimos condições de possibilidade para que a criança desenvolva formas singulares de ser, sentir e compreender o mundo. Dessa forma, torna-se urgente repensar os currículos escolares e os discursos pedagógicos que marginalizam a música ou a relegam a um papel secundário. Em consonância com a crítica foucaultiana aos regimes de saber que silenciam determinadas práticas, é preciso inscrever a música no centro das políticas educacionais, reconhecendo-a como uma prática formadora, política e emancipatória. Ao ser inserida de modo intencional, sistemático e sensível no processo educativo, a música pode transformar a sala de aula em espaço de criação, resistência e liberdade — uma experiência que, nas palavras de Foucault, nos permite “nos tornarmos outros do que somos” (Foucault, 1984, p. 8).

A MÚSICA COMO ESTÍMULO LINGUÍSTICO

A aprendizagem, segundo os pressupostos histórico-culturais de Lev Vygotsky, ocorre de modo mais eficaz quando se articula a elementos já presentes no universo simbólico e cotidiano do indivíduo. Para o autor, “todo aprendizado escolar deve estar ancorado em uma zona de desenvolvimento proximal”, isto é, um campo de possibilidades onde o sujeito, mediado por outro mais experiente, consegue avançar cognitivamente (Vygotsky, 1984). Nesse sentido, a utilização da música no contexto educacional revela-se não apenas uma estratégia didática eficaz, mas também uma forma de respeitar e potencializar os saberes culturais já integrados à subjetividade da criança. Por ser uma linguagem artística que mobiliza afetos, ideias, ritmos e expressões corporais, a música constitui-se como uma ferramenta pedagógica de elevada potência para o engajamento, a construção de vínculos e a ampliação das competências linguísticas, cognitivas e sociais.

No Brasil, a musicalidade é atravessada por uma diversidade histórica e cultural singular, resultante da confluência entre matrizes indígenas, africanas e europeias. Essa herança híbrida, que se manifesta em ritmos como o maracatu, o samba, o baião e o frevo, constitui um campo fértil para práticas educativas que valorizem a pluralidade, o pertencimento e a interculturalidade. Como destacam Do Nascimento e Do Nascimento (2024), “a música potencializa a aquisição da linguagem, pois proporciona situações de interação verbal significativa e prazerosa na educação infantil”. Essa constatação revela-se ainda mais relevante quando se observa que o contato com estruturas musicais complexas pode funcionar como catalisador para o desenvolvimento das habilidades linguísticas — sobretudo quando se trata da aquisição de novos idiomas. Cunha (2017), por exemplo, demonstra que o uso da música em línguas estrangeiras favorece o aprendizado espontâneo do vocabulário e da gramática, visto que “as crianças associam melodias às palavras, internalizando estruturas gramaticais e vocabulário com maior facilidade”.

A experiência pedagógica contemporânea oferece inúmeros exemplos que atestam tais constatações. Em vídeos amplamente divulgados nas redes sociais, é comum observar crianças que, ao terem contato com músicas estrangeiras desde cedo, demonstram capacidade de reproduzir expressões em línguas diversas com impressionante fluência. Esse fenômeno, embora muitas vezes interpretado de forma superficial, revela a plasticidade cognitiva da infância e o potencial pedagógico da música como mediadora de aprendizagens transversais e multiculturais.

Maria Montessori, por sua vez, reforça essa perspectiva ao afirmar que a criança é dotada de uma “mente absorvente”, capaz de internalizar com grande facilidade os elementos presentes no ambiente em que está inserida. Para Montessori (1949), a aprendizagem na infância ocorre de modo espontâneo e sensorial, sendo necessário apenas que o adulto disponibilize um ambiente rico em estímulos e oportunidades significativas de experimentação. A música, nesse contexto, não apenas oferece uma estrutura rítmica e verbal acessível, como também desperta a imaginação, a sensibilidade e a motricidade, elementos fundamentais para uma educação integral.

Contudo, para além das abordagens da psicologia do desenvolvimento, é preciso compreender o papel da música também como tecnologia de poder e como prática discursiva, nos termos foucaultianos. Michel Foucault, ao analisar os modos de constituição do sujeito, insiste que não há neutralidade nos saberes e práticas sociais. Em Microfísica do Poder (1979), afirma que “o poder não é uma instituição, e não é uma estrutura; não é uma certa força de que estamos dotados; é o nome que se empresta a uma situação estratégica complexa numa sociedade dada” (Foucault, 1979, p. 89). Nesse sentido, a música pode ser compreendida como um dispositivo (dispositif) que atua na configuração de regimes de verdade, afetando diretamente a forma como o sujeito se constitui e interage com o mundo.

Ao ser incorporada aos ambientes escolares, a música pode operar tanto como instrumento de disciplinamento quanto como prática de resistência. Conforme Foucault (1975) desenvolve em Vigiar e Punir, os corpos são disciplinados por técnicas de controle que organizam o tempo, o espaço e os gestos dos indivíduos. Nesse contexto, a música — ao estruturar o tempo através do ritmo e o corpo por meio do movimento — pode, paradoxalmente, reforçar certas normas ou subvertê-las. O que define seu efeito é a forma como ela é apropriada: como prática impositiva e reguladora, ou como experiência criativa e emancipadora. Ademais, ao tratar das tecnologias de si — aquelas práticas pelas quais o sujeito transforma a si mesmo em busca de uma existência ética — Foucault (2008) nos convida a pensar a música não apenas como uma técnica pedagógica, mas como uma experiência estética de subjetivação. O exercício musical, nesse sentido, pode ser visto como uma forma de cuidado de si, um modo pelo qual a criança se apropria do mundo, constrói sua sensibilidade e desenvolve a capacidade de dizer-se, de afetar e ser afetada.

Ao analisar a inserção da música na educação infantil sob uma perspectiva teórica ampliada, que articula psicologia, pedagogia, neurociência e filosofia, evidencia-se seu papel como ferramenta formadora por excelência. Não se trata de uma mera atividade lúdica ou acessória ao currículo escolar, mas de uma linguagem complexa que articula emoção, cognição e cultura. A música, enquanto prática discursiva, pode abrir espaços para a expressão da diferença, para a escuta do outro e para a construção de formas plurais de subjetividade. Nesse sentido, retomar Foucault é fundamental para que possamos desnaturalizar os modos como a música tem sido incorporada à educação. Em vez de ser apenas um recurso para “facilitar o conteúdo”, ela pode ser compreendida como prática de liberdade, como experiência que atravessa o sujeito e o transforma. Como afirma Foucault (1984), “a liberdade é a condição ontológica da ética. Mas a ética é a forma refletida que essa liberdade assume” (Foucault, 1984, p. 50). Assim, ao permitir que a criança se relacione livremente com sons, ritmos e palavras, a música se torna um campo de possibilidades éticas e estéticas, que desafia as estruturas rígidas do ensino tradicional e potencializa o processo de formação integral.

Dessa forma, reafirmar o valor da música na educação infantil é não apenas reconhecer sua eficácia nos processos de aprendizagem, mas também defender um modelo educativo que seja sensível à cultura, ao corpo, à emoção e à liberdade de criação — elementos indispensáveis para a constituição de sujeitos autônomos, críticos e abertos à diversidade do mundo.

MUSICALIDADE E CRIATIVIDADE

A música, entendida enquanto linguagem simbólica e expressão sensível do humano, constitui-se como um poderoso agente na formação criativa das crianças, especialmente na primeira infância. Em sua essência, a experiência musical favorece a liberdade expressiva, a exploração afetiva e o engajamento corporal, permitindo à criança transitar por diferentes registros sensoriais, emocionais e cognitivos. Quando incorporada ao cotidiano educativo, a música não apenas estimula o desenvolvimento das competências linguísticas e motoras, mas também potencializa a constituição subjetiva do sujeito infantil, abrindo espaços para a invenção de si, o exercício da escuta e a elaboração do desejo.

A criatividade infantil, nesse contexto, não deve ser concebida apenas como uma habilidade a ser desenvolvida, mas como uma forma de existência em potência, que se realiza à medida que a criança interage livremente com sons, ritmos e movimentos. O ato de criar — seja por meio do improviso, da composição espontânea ou da reinterpretação de melodias — mobiliza o imaginário da criança e a capacita a construir estilos próprios, narrativas singulares e experiências estéticas que escapam às lógicas normativas do ensino tradicional. Tal perspectiva é corroborada por Émile Jaques-Dalcroze, referência fundamental nos estudos sobre musicalização, que reconhece na escuta ativa e sensível das crianças uma capacidade anterior à técnica:

“Pude comprovar o enorme interesse com que os bebês pianistas ouvem quando alguém toca para eles breves obras descritivas como as que compuseram Schumann, Reinecke, Burgmein, Ingelbrecht, Déodat de Séverac, Fibich e outros. Muito tempo antes de saber produzir o som no teclado, a criança já é capaz de ouvir a música” (Dalcroze, 2023, p. 86).

Dalcroze destaca, assim, uma dimensão pré-verbal e pré-técnica da musicalidade infantil — uma escuta que antecede a produção e que já implica um gesto de recepção ativa, de sensibilidade encarnada. Tal concepção aproxima-se da ideia de “tecnologias de si”, desenvolvida por Michel Foucault, ao refletir sobre práticas através das quais o sujeito se constitui, transforma-se e produz modos singulares de existência. Nas palavras do filósofo, essas tecnologias consistem em “operações que o indivíduo exerce sobre si mesmo [...] de modo a transformar-se, modificar-se e alcançar certo estado de perfeição, de felicidade, de pureza” (Foucault, 2008, p. 37).

A prática musical, nesse sentido, pode ser compreendida como uma dessas tecnologias de si: ela não apenas modela a sensibilidade e a escuta, mas também atua sobre o corpo, a atenção e a afetividade da criança, instaurando formas específicas de subjetivação. Ao permitir que a criança experimente sua voz, explore os sons do mundo e elabore seus próprios ritmos, a música participa de um processo formativo que é ao mesmo tempo estético, ético e político. Trata-se de uma prática que envolve a constituição de si diante do outro, conforme Foucault observa em A Hermenêutica do Sujeito (2006), ao afirmar que o sujeito “não se constitui fora da prática” (Foucault, 2006, p. 63). Por outro lado, é necessário reconhecer que a inserção da música no espaço escolar não está isenta de tensões e disputas. Como toda prática educativa, ela está sujeita a normas, dispositivos e estratégias de poder que buscam organizar o tempo, o espaço e os corpos infantis. Em Vigiar e Punir (1975), Foucault demonstra como as instituições escolares funcionam como mecanismos disciplinares que operam sobre os corpos, produzindo comportamentos desejáveis, organizando gestos e impondo regularidades. A música, quando instrumentalizada de forma padronizada, pode igualmente ser reduzida a um recurso de controle — por exemplo, quando utilizada apenas como ferramenta para “acalmar” os alunos, ou como conteúdo ornamental em festividades escolares.

Contudo, quando praticada de forma crítica, criativa e emancipadora, a música resiste a tais dispositivos, funcionando como meio de subversão das normas instituídas. Ela desafia o currículo rígido, desconstrói o tempo homogêneo da sala de aula, promove o improviso, a escuta e a co-criação. Ao propor uma pedagogia do sensível, a musicalização pode suspender o ritmo imposto pela racionalidade técnico-instrumental e abrir espaço para uma outra temporalidade: o tempo da experiência estética, do jogo, da alegria e do afeto.

A análise aqui desenvolvida permite compreender que a música não é apenas um meio para facilitar aprendizagens cognitivas, mas uma prática formadora no mais amplo sentido foucaultiano. Ela opera como uma forma de subjetivação que capacita o sujeito a relacionar-se consigo, com o outro e com o mundo de maneira mais autêntica, sensível e criativa. Nesse processo, a criança não é mero receptáculo de conteúdos, mas produtora ativa de experiências estéticas que articulam corpo, linguagem e emoção. Reafirmar a centralidade da música na educação infantil, portanto, é também um gesto político. É recusar a colonização do espaço pedagógico por lógicas utilitaristas e reprodutivistas, que reduzem o ensino a um treinamento para a produtividade. Como propõe Foucault (1984), a tarefa crítica consiste não apenas em desconstruir os discursos dominantes, mas em “não sermos governados assim, a esse preço, por esses meios, com o objetivo de tais e tais fins” (Foucault, 1984, p. 384). Defender a música como prática formativa é propor outra forma de governar e de formar — menos normativa, mais criativa, menos hierárquica, mais sensível às potências do corpo e da escuta.

Portanto, reconhecer a música como linguagem fundadora de subjetividade e liberdade é reconhecer que educar é também criar condições para que a criança se torne outra — não aquela moldada pelas expectativas sociais de desempenho, mas aquela que, em sua singularidade, possa escutar o mundo e a si mesma, e, com isso, inventar novos modos de ser.

Em sua obra de 2023, Dalcroze defendia a introdução da criança à música de uma forma que a levasse a amá-la. Para ele, o envolvimento afetivo com a música permite à criança sentir e se conectar com ela de maneira profunda e genuína. Em suas palavras, ao cultivar esse vínculo, a criança não apenas escuta a música, mas a acolhe, fundindo-se a ela em um processo de imersão sensorial. Dalcroze amplia essa perspectiva ao afirmar que, mesmo crianças com surdez, que não percebem as frequências sonoras da maneira tradicional, podem se engajar com a música através das vibrações. Ele sugere que o toque e a sensação das vibrações permitem que estas crianças identifiquem diferentes obras e estilos musicais, destacando a universalidade do processo de envolvimento com a arte musical. Este ponto de vista de Dalcroze encontra ressonância no conceito de "zona de desenvolvimento proximal" formulado por Vygotsky, que descreve a distância entre o desenvolvimento real de uma criança, determinado pela resolução independente de problemas, e o seu desenvolvimento potencial, que ocorre quando a criança é guiada por um adulto ou ao interagir com colegas mais experientes. Vygotsky (2007, p. 97) destaca:

“É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.”

Essa aproximação do conceito de Dalcroze com a teoria de Vygotsky destaca a importância do estímulo externo no desenvolvimento da criança, seja por meio da música, seja por meio de outras formas de aprendizado. Nesse sentido, a música não se restringe a uma área isolada do conhecimento, mas torna-se uma ferramenta pedagógica poderosa capaz de expandir as capacidades cognitivas e criativas da criança, como evidenciado por Salles (2024), que observou que professores que incorporaram a música de maneira didática em suas aulas notaram um incremento na capacidade criativa dos alunos, tanto em atividades musicais quanto em atividades linguísticas e de representações simbólicas. Este uso da música como catalisador para o desenvolvimento de múltiplas habilidades é corroborado pela pesquisa de Bandeira, Simões e França (2025), que concluiu que atividades musicais aplicadas à alfabetização e letramento contribuíram para o aumento da capacidade das crianças em reconhecer fonemas, rimas e até em estimular relatos espontâneos. Portanto, ao integrar música ao processo educativo, não só se estimula o aprendizado acadêmico, mas também se fomenta o desenvolvimento integral da criança, cultivando a sensibilidade, a criatividade e as habilidades cognitivas de forma holística. A importância dessa abordagem reside em sua capacidade de transcender as fronteiras tradicionais do ensino, ao integrar o sensorial e o afetivo ao processo cognitivo, estabelecendo um ciclo contínuo de aprendizado que vai além das palavras e dos números, ampliando as formas de percepção do mundo.

A relevância do tema se torna ainda mais evidente quando se observa a lacuna existente nas práticas educacionais que negligenciam o papel das artes, e da música, em particular, no desenvolvimento das crianças. Em uma sociedade marcada por um sistema educacional altamente focado em conteúdos formais e mensuráveis, a introdução da música como prática pedagógica oferece um contrapeso fundamental, resgatando a riqueza sensorial e emocional do aprendizado. A conexão entre as abordagens de Dalcroze e Vygotsky nos lembra que a educação deve ser mais do que a simples transmissão de conhecimentos, deve ser um processo de envolvimento integral, que respeite e potencie as diversas formas de aprender. A música, então, não apenas se torna uma expressão artística, mas um espaço de aprendizagem que acolhe, ativa e transforma a criança, criando formas de vínculo com o saber e consigo mesma. Assim, a adoção de métodos que integrem arte e emoção no processo educacional é uma necessidade urgente para a formação de sujeitos completos e criativos, aptos a enfrentar os desafios da contemporaneidade.

A MEMÓRIA PROVENIENTE DA MÚSICA

A memorização desempenha um papel crucial no processo de aprendizagem, sendo uma habilidade essencial para o desenvolvimento cognitivo das crianças. A pesquisa de Matos (2024) confirma que "as crianças expostas a práticas musicais regulares apresentam maior capacidade de retenção e recordação de conteúdos escolares". Essa relação entre música e memória vai além do simples exercício de reter informações, sendo um exemplo claro de como os estímulos sensoriais, em especial os musicais, contribuem para o fortalecimento da memória a longo prazo. Para Dalcroze (2023), o ritmo, quando combinado ao movimento corporal, vai além do simples estímulo auditivo e se transforma em uma forma de conhecimento que é vivida de forma física e sensorial. O movimento corporal, ao ser incorporado ao processo de aprendizagem, amplia o espectro de memorização, pois não só ativa a percepção auditiva, mas também a propriocepção, gerando uma integração do corpo com o conhecimento.

Conforme afirmado por Ramos (2022), a musicalização na fase infantil não apenas fortalece a memória auditiva, mas também a memória motora e espacial, aspectos fundamentais para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. O movimento corporal e o ritmo associados à música são vistos como potentes ferramentas para o desenvolvimento dessas habilidades, pois ajudam a criança a entender as relações espaciais e temporais. Sousa, Santos e Motta (2023) corroboram essa ideia ao afirmar que a música estimula redes neurais que conectam a atenção à absorção de informações, tornando o aprendizado mais eficaz e prazeroso. A música, dessa forma, não é apenas um meio de expressão, mas um instrumento fundamental na criação de conexões neurais que facilitam a aprendizagem. Piaget (1996) também se debruça sobre a importância da música para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. Segundo ele:

“A música, além de suas próprias atribuições, sociabiliza e sensibiliza o indivíduo, desenvolve o seu poder de concentração e raciocínio, tão importante em todas as fases de nossas vidas. Auxilia, ainda, na coordenação neuromotora e na parte fonoaudiológica da criança. A criança que escuta bem, fala bem” (Piaget, 1996, p. 34).

Este ponto de vista reflete o entendimento de que a música não só aprimora habilidades cognitivas, mas também facilita o desenvolvimento social e motor, aspectos essenciais para a integração das crianças no ambiente escolar e na sociedade em geral. Além disso, estudos recentes do GCBH (The Global Council on Brain Health) demonstram que a música tem um impacto significativo não apenas no psicológico, mas também no físico, sendo capaz de proporcionar saúde mental e aliviar o estresse. A musicoterapia, em particular, tem mostrado que as ondas sonoras podem impactar profundamente cérebros danificados, promovendo alterações físicas no corpo. A música, ao ser cantada em grupo, como um exemplo, induz à liberação de oxitocina, um hormônio que promove a afetividade e fortalece vínculos, além de aliviar dores crônicas e facilitar a interação entre pessoas, como observado em pacientes com dificuldades de socialização.

Em um estudo conduzido por Souza (2017) e Casamayor (2020), foi identificado que a música nas creches vai além de uma simples atividade recreativa, mas é uma prática educativa importante. A musicalização pode ser uma ferramenta poderosa para o aprendizado, pois, ao ser utilizada de forma pedagógica, possibilita que as crianças se engajem mais profundamente com o ambiente escolar e interajam de maneira mais eficaz com seus colegas. Souza (2018) descreve como a música pode ser especialmente benéfica em turmas inclusivas, promovendo a interação entre crianças com deficiências e as demais, criando um espaço de aprendizado mais integrado e colaborativo. A presença da música no ambiente escolar, portanto, contribui não apenas para o desenvolvimento cognitivo, mas também para a socialização e inclusão, reforçando sua importância no contexto educacional.

A pesquisa de Pereira e Carvalho (2023) também confirma o crescente uso da música como uma prática educacional eficaz, mediando competências cognitivas e socioemocionais, e destacando a música não apenas como uma forma de entretenimento, mas como uma ferramenta pedagógica fundamental. A presença da música em filmes e desenhos clássicos, como Tom e Jerry (1940-2001), demonstra como a música pode ser usada para expressar emoções e situações de maneira natural e intuitiva para as crianças, ajudando-as a interpretar o mundo ao seu redor de forma lúdica e divertida. Apesar da existência da Lei nº 11.769/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas brasileiras, ainda há uma lacuna significativa em sua aplicação. A lei, embora positiva, não traz diretrizes claras sobre como implementar o ensino musical de forma eficaz, o que resulta em uma utilização superficial e fragmentada da música nas escolas. Loureiro (2010, p. 02) aponta que, apesar de a música ser reconhecida como área de conhecimento, "as práticas musicais escolares apresentam-se isoladas, bastante variáveis e irregulares", o que limita seu potencial educativo. Muitas vezes, a música é tratada de forma secundária, priorizando aspectos lúdicos e festivos em vez de seu uso como ferramenta pedagógica estruturada, o que impede que seu potencial educativo seja plenamente realizado.

O tema da musicalização e sua aplicação no contexto educacional revela a necessidade urgente de uma reavaliação da forma como a música é tratada nas escolas. A música não deve ser vista apenas como um recurso para entreter ou relaxar as crianças, mas como uma ferramenta pedagógica poderosa que pode contribuir significativamente para o desenvolvimento cognitivo, motor e socioemocional dos alunos. A legislação existente, embora estabeleça a obrigatoriedade do ensino de música, carece de diretrizes claras que permitam uma implementação efetiva dessa prática nas escolas. A falta de uma abordagem sistemática e estruturada para o ensino da música nas instituições de ensino impede que ela atinja seu pleno potencial como instrumento educacional. Portanto, é fundamental que se busque integrar a música de forma mais consistente e profunda ao currículo escolar, valorizando sua capacidade de estimular o desenvolvimento integral das crianças e promovendo uma aprendizagem mais completa e significativa. A música, em sua complexidade e potencialidades, merece ser tratada com a seriedade que seu papel educacional exige, e sua presença nas escolas deve ser não apenas regulamentada, mas verdadeiramente integrada ao processo de aprendizagem.

A IMPORTÂNCIA DA COORDENAÇÃO MOTORA E SENSORIAL

A metodologia proposta por Dalcroze em 1921 baseia-se na compreensão de que o corpo é o primeiro instrumento musical, sendo o mediador entre a música e a mente. Este princípio destaca a importância do movimento corporal no processo de aprendizagem, pois, segundo Dalcroze (2023), o corpo, ao ser integrado ao ritmo musical, permite que a música se torne uma experiência sensorial e não apenas intelectual. O ritmo musical, portanto, não é assimilado apenas por meio da cognição, mas vivenciado no corpo. A prática do movimento corporal como parte do aprendizado musical reflete uma concepção educacional que ultrapassa os limites tradicionais da educação formal, considerando o corpo como parte integral do conhecimento.

Essa ideia ressoa fortemente com a visão de Maria Montessori, que vê a aprendizagem como um processo profundamente ligado à experiência sensorial e motora, fundamentais para o desenvolvimento da criança. Montessori (1987) afirma: “O desenvolvimento mecânico do movimento, por sua complexidade, pelo valor de cada uma de suas partes e pelo fato de ser totalmente visível nas suas sucessivas fases, se presta a ser estudado na criança com profundo interesse” (p. 167). Montessori, assim como Dalcroze, reconhece a importância de permitir que a criança experimente e explore seu corpo como um instrumento de aprendizagem, considerando que o corpo é um canal essencial para o desenvolvimento cognitivo e emocional.

A semelhança entre as abordagens de Dalcroze e Montessori evidencia um entendimento comum: a aprendizagem não se restringe a conteúdos impostos, mas abrange o conhecimento do próprio ser, através da exploração sensorial e motora. O movimento, então, não é apenas uma ferramenta física, mas uma extensão da experiência cognitiva e emocional. Dalcroze (2023) expressa essa visão ao afirmar: "o corpo tem uma série de ritmos naturais que se manifesta espontaneamente em determinado tempo e com uma certa energia, segundo os temperamentos de cada um" (p. 107). A incorporação do corpo ao aprendizado musical permite que a criança se conecte com a música de maneira vivencial, transformando-a em uma experiência que envolve tanto a mente quanto o corpo.

A importância dessa abordagem se torna evidente quando observamos a aplicação de música e movimento no desenvolvimento das capacidades emocionais e cognitivas das crianças, incluindo aquelas com deficiências intelectuais. Manteiro e Pedrollo (2018) destacam que a integração da música com o movimento e o drama favorece a imaginação e a inteligência emocional, promovendo uma educação mais holística. Este conceito se estende à educação inclusiva, como ilustrado por De Sousa (2019) em um estudo realizado com crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). No estágio supervisionado em Boa Vista (Roraima), foram implementadas atividades físicas adaptadas com materiais sonoros e visuais coloridos, baseadas na psicomotricidade, e observou-se um progresso notável nas crianças com TEA, demonstrando como a coordenação motora pode impactar positivamente o desenvolvimento cognitivo e corporal de crianças com deficiências. No entanto, apesar das evidências do potencial da música na educação inclusiva, muitas crianças com necessidades especiais ainda enfrentam barreiras significativas no acesso à educação. A exclusão social começa muitas vezes na infância, com crianças sendo impedidas de frequentar a escola, seja por fatores como o medo do tratamento que podem receber, a falta de recursos adequados, ou mesmo a desatenção por parte dos pais em relação à importância da educação inclusiva. Além disso, muitas crianças matriculadas não recebem o apoio necessário, o que limita suas oportunidades de interação e aprendizagem. Em face dessa realidade, muitos esforços estão sendo realizados para garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade e que as instituições de ensino ofereçam um ambiente adequado para as suas diversas necessidades.

A música, como apontado por Menezes (2019) e Dos Santos Barreto e Schambeck (2022), pode ser uma grande aliada na inclusão, pois promove novas formas de expressão, comunicação e compreensão entre os alunos. A prática musical facilita a aprendizagem de forma igualitária, permitindo que todos os alunos, independentemente de seu perfil cognitivo ou motor, possam se engajar e aprender de maneira conjunta. Pacheco e Silva (2016) destacam o impacto positivo dos instrumentos de percussão no desenvolvimento das crianças, especialmente na participação de alunos com diferentes perfis, ajudando a criar laços entre elas e a promover a socialização. A música, assim, torna-se um instrumento de inclusão, permitindo que as crianças se conectem emocionalmente, criando memórias afetivas que transcendem a sala de aula.

Além disso, estudos recentes, como o de Mendes (2022) em sua tese de doutorado, mostram que o estímulo musical pode ter efeitos terapêuticos em crianças com ou sem Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A pesquisa revelou que o uso de música instrumental, de acordo com o gosto individual dos participantes, ajudou a reduzir o número de erros nas tarefas realizadas, evidenciando que a música pode atuar como um regulador da atividade cerebral, contribuindo para a diminuição da pressão mental e a promoção de um pensamento mais claro. Isso corrobora a ideia de que a música não é apenas um instrumento de entretenimento, mas uma ferramenta terapêutica valiosa.

A relação entre música, movimento e aprendizagem transcende os aspectos lúdicos ou estéticos, revelando um potencial educativo profundo e multifacetado. A abordagem de Dalcroze, ao enfatizar a importância do corpo como mediador entre a música e a mente, e a visão de Montessori, que considera o movimento e a sensorialidade como componentes essenciais da aprendizagem, fornecem um caminho inovador para a educação, especialmente em contextos inclusivos. No entanto, a aplicação dessa abordagem nas escolas ainda enfrenta desafios significativos, principalmente em um sistema educacional que muitas vezes não está preparado para adaptar-se às necessidades de alunos com deficiências. A música, com seu poder terapêutico e educacional, oferece uma oportunidade única de promover a inclusão e o desenvolvimento integral dos alunos, mas isso só será possível se houver um esforço coletivo para implementar práticas educacionais que considerem as necessidades individuais de cada aluno e que integrem efetivamente a música como uma ferramenta pedagógica essencial. A transformação da educação, portanto, passa não apenas pela inclusão de conteúdos, mas pela inclusão de práticas pedagógicas que envolvam o corpo, a sensorialidade e a emoção, reconhecendo sua importância para a formação de sujeitos plenos e capazes de interagir criticamente com o mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, a análise aqui apresentada evidencia a importância da música enquanto aliada didática no contexto educacional, atuando como uma ferramenta multifacetada para o desenvolvimento linguístico, criativo, motor e na ampliação da memória infantil. Quando aplicada de forma estruturada, a música não se limita apenas ao estímulo auditivo, mas adentra as esferas do movimento, da cognição e da expressão emocional. A contribuição teórica de Dalcroze, em conjunto com os princípios de Vygotsky e Montessori, destaca o potencial da musicalização no desenvolvimento integral da criança, atendendo não apenas às suas necessidades cognitivas, mas também às expressivas e socioemocionais. A interseção dessas abordagens pedagógicas reforça a ideia de que a música, quando aplicada de maneira consciente, estabelece uma conexão profunda entre os alunos e os professores, criando um ambiente educacional mais humano, sensível e integrado. Dalcroze (1921), ao afirmar que "o corpo é o mediador entre a música e a mente", revela uma visão que transcende a musicalização como prática isolada, posicionando-a como uma ponte que conecta o aluno ao seu próprio corpo e à sua mente. O aprendizado musical, ao envolver o corpo em sua totalidade, não se restringe à técnica, mas se torna uma vivência emocional e física. Essa perspectiva é corroborada por Vygotsky (2007), que em sua teoria da "zona de desenvolvimento proximal" sugere que o aprendizado é mais eficaz quando realizado de maneira colaborativa, guiado por um professor ou parceiro mais experiente. A música, como mediadora, cria o ambiente propício para que essa troca se dê de forma fluida, possibilitando que a criança desenvolva suas habilidades de maneira interdependente, ao mesmo tempo em que se expressa e vivencia sua aprendizagem de forma integral.

A teoria de Montessori (1987), ao ressaltar a importância do desenvolvimento motor e sensorial, também se entrelaça com as abordagens de Dalcroze e Vygotsky, defendendo que o movimento e a experiência sensorial são fundamentais no processo de aprendizagem, particularmente no início da vida. Segundo Montessori, "o desenvolvimento mecânico do movimento, por sua complexidade, pelo valor de cada uma de suas partes e pelo fato de ser totalmente visível nas suas sucessivas fases, se presta a ser estudado na criança com profundo interesse" (Montessori, 1987, p. 167). Para ela, o movimento corporal deve ser explorado como uma ferramenta pedagógica, e a música, como meio de expressão e comunicação, é essencial para esse desenvolvimento. Neste contexto educacional desafiador, é crucial compreender que a música não deve ser vista como um luxo ou um complemento, mas como uma necessidade pedagógica fundamental. A música, como linguagem universal, tem o poder de transcender barreiras culturais, sociais e cognitivas, facilitando a comunicação entre diferentes modos de ser e aprender. Não mais considerada como uma atividade periférica, ela precisa ser reconhecida como um componente essencial do processo educativo. Foucault (1977), ao discutir as dinâmicas de poder e conhecimento, nos lembra que as práticas educacionais são, em grande parte, formadas pelo poder das instituições em definir o que é ou não conhecimento válido. Nesse sentido, ignorar o potencial transformador da música no currículo escolar é negar a capacidade transformadora da educação e, portanto, a construção de uma sociedade mais inclusiva e pensante.

Embora o primeiro passo tenha sido dado com a inserção da música como disciplina obrigatória nas escolas brasileiras pela Lei nº 11.769/2008, o caminho a ser percorrido é ainda longo. O reconhecimento da música como uma ferramenta pedagógica eficaz não se traduz apenas na sua inserção no currículo, mas na sua aplicação efetiva de maneira integral, que vá além das brincadeiras ou das apresentações festivas. Como destaca Loureiro (2010), a música nas escolas, muitas vezes, ainda se limita a ser vista como entretenimento, um recurso lúdico ou uma atividade de recreação, o que impede que seu verdadeiro potencial seja explorado. Quando a música for valorizada como um instrumento fundamental para o desenvolvimento cognitivo, motor, emocional e social, veremos sua aplicação em todas as esferas da educação, de forma estratégica e significativa.

A relevância deste tema se manifesta não apenas na necessidade de integração da música ao currículo escolar, mas na urgência de repensar o papel da educação em uma sociedade que busca não apenas ensinar conteúdos, mas formar indivíduos completos, críticos e sensíveis. A música, como mediadora entre o corpo e a mente, oferece uma oportunidade única para transformar a educação, ao proporcionar aos alunos uma experiência integral de aprendizado que envolve emoção, cognição e expressão física. Ao ignorar ou subutilizar esse potencial, as escolas estão não apenas limitando o desenvolvimento das crianças, mas também privando-as de uma das formas mais poderosas de expressão humana. Em última análise, a verdadeira transformação educacional não se dará apenas pela inserção de novas disciplinas, mas pela capacidade de integrar práticas pedagógicas que envolvam o aluno em sua totalidade, respeitando suas múltiplas dimensões como ser humano. A música, portanto, não é apenas uma ferramenta para ensinar, mas um caminho para a transformação do sujeito em sua plenitude, e a sua verdadeira valorização dentro das escolas é essencial para uma educação que seja, de fato, transformadora.

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¹ Graduando no curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá, Campus Teresópolis, Rio de Janeiro.