REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788045665
RESUMO
O clima escolar tem sido reconhecido como um elemento fundamental para a construção de ambientes educacionais inclusivos, especialmente no que se refere à promoção da participação e da aprendizagem de estudantes com deficiência. As relações interpessoais estabelecidas entre professores, estudantes, gestores e demais membros da comunidade escolar exercem influência significativa sobre o processo de inclusão, podendo favorecer ou dificultar a construção de práticas pedagógicas inclusivas. Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo analisar os impactos do clima escolar e das relações interpessoais no processo de inclusão de estudantes com deficiência no ambiente educacional. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica, fundamentada em estudos recentes sobre educação inclusiva, clima escolar e relações interpessoais no contexto educacional. A análise da literatura evidencia que um clima escolar positivo, marcado por relações de respeito, colaboração e empatia, contribui para o fortalecimento de práticas pedagógicas inclusivas e para a construção de ambientes educacionais mais acolhedores e equitativos. Por outro lado, contextos escolares caracterizados por relações conflituosas, preconceitos ou falta de apoio institucional podem dificultar a efetivação da inclusão e comprometer a participação dos estudantes com deficiência nas atividades escolares. Conclui-se que a promoção de um clima escolar favorável à inclusão depende do fortalecimento das relações interpessoais, da formação dos profissionais da educação e do desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e promovam a equidade no ambiente escolar.
Palavras-chave: Clima escolar; Educação inclusiva; Educação especial; Relações interpessoais; Inclusão escolar.
ABSTRACT
School climate has been recognized as a fundamental element in the construction of inclusive educational environments, especially with regard to promoting the participation and learning of students with disabilities. The interpersonal relationships established among teachers, students, school administrators, and other members of the school community significantly influence the inclusion process, either facilitating or hindering the development of inclusive pedagogical practices. In this context, this article aims to analyze the impacts of school climate and interpersonal relationships on the inclusion of students with disabilities in the educational environment. This is a qualitative study developed through a bibliographic review, based on recent research on inclusive education, school climate, and interpersonal relationships in educational contexts. The analysis of the literature shows that a positive school climate, characterized by respect, collaboration, and empathy, contributes to strengthening inclusive pedagogical practices and to building more welcoming and equitable educational environments. On the other hand, school contexts marked by conflict, prejudice, or lack of institutional support may hinder the implementation of inclusion and compromise the participation of students with disabilities in school activities. It is concluded that promoting a school climate favorable to inclusion depends on strengthening interpersonal relationships, enhancing teacher education, and developing pedagogical practices that value diversity and promote equity in the school environment.
Keywords: School climate; Inclusive education; Special education; Interpersonal relationships; School inclusion.
1. INTRODUÇÃO
A construção de uma educação inclusiva tem se consolidado como um dos principais desafios contemporâneos no campo educacional, especialmente no que se refere à garantia do direito à aprendizagem e à participação plena de estudantes com deficiência no ambiente escolar. Nesse contexto, a educação especial, na pers-pectiva inclusiva, propõe não apenas o acesso desses estudantes à escola regular, mas, sobretudo, a efetivação de práticas pedagógicas que respeitem as diferenças, promovam a equidade e assegurem condições reais de desenvolvimento. Entretan-to, a concretização desses princípios não depende exclusivamente de recursos ma-teriais ou adaptações curriculares, mas também das dinâmicas relacionais que se estabelecem no cotidiano escolar (Haas; Rodrigues, 2024).
Dentre os múltiplos fatores que influenciam o processo de inclusão, o clima escolar emerge como um elemento central, pois está diretamente relacionado à qua-lidade das interações sociais, ao sentimento de pertencimento e à forma como a di-versidade é acolhida no ambiente educativo. O clima escolar pode ser compreendido como o conjunto de percepções compartilhadas pelos sujeitos da escola acerca das relações interpessoais, das práticas institucionais e das condições de convivência. Assim, ambientes marcados por respeito, diálogo e colaboração tendem a favorecer a inclusão, enquanto contextos permeados por conflitos, preconceitos ou ausência de apoio institucional podem dificultar significativamente esse processo (Souza; Car-valho; Moro, 2025).
Nesse cenário, as relações interpessoais assumem papel de destaque, uma vez que professores, gestores, estudantes e demais membros da comunidade esco-lar constroem, por meio de suas interações, as condições concretas para a inclusão ou exclusão de estudantes com deficiência. Atitudes, crenças e práticas desses su-jeitos podem contribuir para o fortalecimento de uma cultura inclusiva ou, ao contrá-rio, reforçar barreiras atitudinais que limitam a participação e a aprendizagem. Dessa forma, compreender como essas relações impactam o clima escolar torna-se funda-mental para a análise das possibilidades e dos desafios da educação inclusiva (Zi-esmann; Batista; Lepke, 2021).
Diante dessas considerações, o problema de pesquisa que orienta este estu-do pode ser assim formulado: de que maneira o clima escolar e as relações inter-pessoais influenciam o processo de inclusão de estudantes com deficiência no am-biente educacional? A relevância desta investigação justifica-se pela necessidade de aprofundar a compreensão sobre os fatores subjetivos e relacionais que permeiam a inclusão, contribuindo para a construção de práticas pedagógicas mais sensíveis à diversidade e para o fortalecimento de políticas educacionais que promovam ambi-entes escolares mais acolhedores e equitativos.
Assim, o presente artigo tem como objetivo geral analisar os impactos do cli-ma escolar e das relações interpessoais no processo de inclusão de estudantes com deficiência. Como objetivos específicos, busca-se: (a) compreender o conceito de clima escolar e sua relação com a educação inclusiva; (b) identificar como as rela-ções interpessoais influenciam as práticas pedagógicas voltadas à inclusão; e (c) discutir os desafios e as possibilidades para a promoção de um ambiente escolar mais inclusivo, pautado no respeito à diversidade e na equidade educacional.
Para alcançar tais objetivos, a pesquisa adota uma abordagem qualitativa, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica, fundamentada em estudos recentes que discutem a educação especial na perspectiva inclusiva, o clima escolar e as re-lações interpessoais no contexto educacional. Dessa forma, busca-se contribuir para o aprofundamento teórico sobre a temática e oferecer subsídios para a reflexão críti-ca sobre as práticas educativas, reforçando a importância das relações humanas na construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A discussão acerca da educação inclusiva tem ganhado centralidade nas pesquisas educacionais contemporâneas, especialmente por se tratar de um direito assegurado que envolve não apenas o acesso à escola, mas também a permanên-cia, a participação e o sucesso escolar dos estudantes com deficiência. Nesse senti-do, a literatura recente aponta que a inclusão escolar deve ser compreendida como um processo complexo, que envolve múltiplos fatores, tais como práticas pedagógi-cas, políticas públicas e, sobretudo, as relações estabelecidas no cotidiano escolar. Conforme evidenciam Tomé, Martins e Gimenez (2024), ao analisarem a produção científica sobre educação inclusiva, a articulação entre escola, família e comunidade constitui elemento fundamental para o fortalecimento de práticas inclusivas, desta-cando a necessidade de uma abordagem ampla e integrada para a efetivação da inclusão.
Nesse contexto, o ambiente escolar passa a ser compreendido não apenas como um espaço físico de ensino, mas como um espaço social dinâmico, marcado por interações, valores e significados compartilhados entre seus sujeitos. O conceito de clima escolar emerge, portanto, como um importante campo de análise, uma vez que engloba as percepções sobre convivência, segurança, pertencimento e qualida-de das relações interpessoais. Estudos recentes indicam que um clima escolar posi-tivo está diretamente associado ao desenvolvimento socioemocional e acadêmico dos estudantes, sendo influenciado por práticas pedagógicas, mediação docente e políticas institucionais. Guimarães et al. (2025) destacam que intervenções pedagó-gicas e organizacionais podem impactar significativamente o clima escolar, promo-vendo ambientes mais seguros, acolhedores e favoráveis à aprendizagem.
Além disso, as relações interpessoais configuram-se como um dos pilares fundamentais para a construção de um ambiente educacional inclusivo, uma vez que influenciam diretamente a forma como os sujeitos interagem, aprendem e se desen-volvem. No contexto da educação especial, essas relações tornam-se ainda mais relevantes, pois podem favorecer ou dificultar a participação dos estudantes com deficiência nas atividades escolares. De acordo com Nassri, Vaz e Laurêncio (2024), as interações estabelecidas no ambiente escolar têm impacto direto na inclusão e no desenvolvimento desses estudantes, podendo contribuir tanto para a superação de barreiras quanto para a sua manutenção.
Ademais, a literatura também evidencia que a qualidade das relações inter-pessoais no ambiente escolar está intimamente ligada à construção de práticas pe-dagógicas mais humanizadas e inclusivas. Habeck, Silva e Bavaresco (2024) ressal-tam que relações baseadas no respeito, na empatia e na colaboração favorecem um ambiente de aprendizagem mais acolhedor, no qual os estudantes se sentem valori-zados e seguros, o que potencializa o processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, o fortalecimento dessas relações constitui um elemento estratégico para a promoção de uma cultura inclusiva no contexto escolar.
Diante disso, compreender a articulação entre educação especial, clima esco-lar e relações interpessoais torna-se essencial para o aprofundamento das discus-sões sobre inclusão, especialmente no cenário atual, em que as demandas por equidade e respeito à diversidade se tornam cada vez mais evidentes. Assim, a fun-damentação teórica deste estudo busca dialogar com essas dimensões, evidencian-do a importância de uma abordagem integrada que considere tanto os aspectos es-truturais quanto os relacionais do processo educativo, contribuindo para a constru-ção de ambientes escolares mais inclusivos, democráticos e socialmente justos.
2.1. Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas
A educação especial na perspectiva inclusiva configura-se, na contempora-neidade, como um paradigma orientador das políticas e práticas educacionais, fun-damentado no princípio do direito universal à educação. Tal perspectiva rompe com modelos segregadores historicamente consolidados, propondo a escolarização de estudantes com deficiência no ensino regular, com garantia de participação, apren-dizagem e desenvolvimento integral. De acordo com Boff e Machado (2024), a edu-cação especial articulada à educação inclusiva está respaldada por um arcabouço legal que assegura os direitos civis, políticos e sociais das pessoas com deficiência, evidenciando que a inclusão não se restringe ao acesso à escola, mas implica a construção de condições efetivas de aprendizagem para todos os estudantes.
Nesse contexto, os fundamentos da educação inclusiva estão ancorados em princípios como equidade, valorização da diversidade e respeito às singularidades dos sujeitos, o que demanda uma reorganização dos sistemas de ensino e das prá-ticas pedagógicas. Silva et al. (2023) destacam que a educação especial, sob a ótica inclusiva, envolve uma abordagem que considera as especificidades dos estudantes, promovendo estratégias que integrem suas necessidades às dinâmicas escolares, sem perder de vista a coletividade do processo educativo. Assim, a inclusão passa a ser compreendida como um movimento que exige mudanças estruturais e atitudi-nais, tanto no âmbito institucional quanto nas práticas docentes.
No que se refere às políticas públicas, observa-se que o Brasil tem avançado na construção de diretrizes que orientam a inclusão escolar, especialmente a partir de legislações que garantem o acesso e a permanência de estudantes com deficiên-cia na escola regular. Leite (2024) enfatiza que as políticas públicas de inclusão têm buscado ampliar as possibilidades de participação desses estudantes, por meio da implementação de serviços de apoio, adaptações curriculares e formação docente, embora ainda existam desafios significativos na efetivação dessas políticas no coti-diano escolar. Nesse sentido, a consolidação da educação inclusiva depende não apenas da existência de normativas legais, mas da sua materialização em práticas concretas.
Além disso, a trajetória histórica da educação especial revela um processo de transição de modelos excludentes para propostas mais inclusivas, o que evidencia a necessidade de constante reflexão sobre as práticas educativas. Coelho et al. (2022) apontam que a construção da educação inclusiva está diretamente relacionada às transformações nas políticas educacionais e às demandas sociais por equidade, destacando que o contexto escolar ainda enfrenta desafios relacionados à adapta-ção curricular, à formação docente e à oferta de recursos adequados. Dessa forma, a inclusão se apresenta como um processo em construção, que exige o comprome-timento de todos os atores envolvidos.
No âmbito das práticas pedagógicas, a efetivação da educação inclusiva re-quer a adoção de estratégias que considerem a diversidade dos estudantes e pro-movam a participação ativa de todos no processo de ensino-aprendizagem. Turci, Lourenço e Souza (2021) evidenciam que os professores desempenham papel cen-tral nesse processo, sendo necessário que possuam conhecimentos específicos e desenvolvam práticas pedagógicas diferenciadas, capazes de atender às necessi-dades educacionais dos estudantes com deficiência. Nesse sentido, a formação ini-cial e continuada dos docentes constitui um elemento essencial para a consolidação de práticas inclusivas.
Diante disso, a educação especial na perspectiva inclusiva demanda uma abordagem integrada que articule fundamentos teóricos, políticas públicas e práticas pedagógicas, visando à construção de um sistema educacional mais justo e equitati-vo. A literatura recente evidencia que, embora avanços tenham sido alcançados, ainda persistem desafios relacionados à implementação efetiva da inclusão, o que reforça a necessidade de investimentos em formação, infraestrutura e desenvolvi-mento de práticas que valorizem a diversidade e promovam a equidade no ambiente escolar.
2.2. Clima Escolar: Conceitos, Dimensões e Implicações no Processo Educativo
O conceito de clima escolar tem sido amplamente discutido na literatura edu-cacional contemporânea como um elemento fundamental para a compreensão das dinâmicas que permeiam o cotidiano das instituições de ensino. De modo geral, o clima escolar refere-se ao conjunto de percepções compartilhadas pelos diferentes atores da escola (estudantes, professores, gestores e demais profissionais) acerca das relações interpessoais, das normas, dos valores e das condições organizacio-nais presentes no ambiente educativo. Conforme apontam Silva et al. (2025), em revisão recente sobre o tema, o clima escolar envolve múltiplas dimensões inter-relacionadas que influenciam diretamente o funcionamento da escola e a qualidade das experiências educacionais vivenciadas pelos sujeitos . De acordo com os auto-res Machado et al. (2022):
Entendido por alguns como o clima organizacional da escola, o clima escolar é o sentimento subjetivo que o estudante, professor, funcionário e/ou gestor tem sobre a instituição onde realiza suas atividades diariamente. Ele é resultado de um conjunto de dimensões importantes da vida escolar, como as relações interpessoais, infraestrutura, engajamento comunitário, cogestão, entre outros. Pode-se dizer que ele é uma personalidade coletiva da instituição, sendo peculiar a cada escola. Este marcador determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes, dos alunos, e permite conhecer os aspectos de natureza moral que permeiam as relações na escola, sendo um fator crítico para a saúde e para a eficácia dela (Machado et al., 2022, p.4).
A compreensão apresentada por Machado et al. (2022) amplia significativa-mente o entendimento do clima escolar ao situá-lo como uma construção subjetiva e coletiva que emerge das experiências cotidianas dos diferentes sujeitos da escola. Ao caracterizá-lo como uma “personalidade coletiva”, os autores evidenciam que o clima escolar não se limita a aspectos estruturais, mas incorpora dimensões simbóli-cas, relacionais e organizacionais que influenciam diretamente o bem-estar e a pro-dutividade dos envolvidos. Essa perspectiva reforça a ideia de que a qualidade das relações interpessoais, aliada a fatores institucionais, exerce papel determinante na constituição de ambientes educativos mais saudáveis e eficazes. Além disso, ao re-lacionar o clima escolar à saúde e à eficácia institucional, Machado et al. (2022) des-tacam sua relevância estratégica para a promoção de práticas pedagógicas mais humanizadas e inclusivas, o que dialoga diretamente com os desafios contemporâ-neos da educação.
Nesse sentido, o clima escolar não pode ser compreendido como um elemen-to isolado, mas como um fenômeno complexo e multifacetado, que engloba aspec-tos pedagógicos, sociais e institucionais. Estudos indicam que suas dimensões in-cluem, entre outros fatores, as relações interpessoais, o sentimento de pertencimen-to, a segurança no ambiente escolar, a organização institucional e a participação da comunidade. Machado et al. (2022) destacam que o clima escolar está diretamente relacionado à percepção dos estudantes sobre a escola, especialmente no que diz respeito às interações sociais, à infraestrutura e ao engajamento coletivo, evidenci-ando a importância de considerar essas dimensões na análise do contexto educati-vo.
Além disso, a literatura recente evidencia que o clima escolar exerce influên-cia significativa sobre o processo de ensino-aprendizagem, sendo considerado um fator determinante para o desenvolvimento acadêmico e socioemocional dos estu-dantes. Souza, Carvalho e Moro (2025) ressaltam que os processos de aprendiza-gem estão intrinsecamente ligados às práticas de convivência estabelecidas no am-biente escolar, de modo que relações pautadas no respeito, no diálogo e na coope-ração contribuem para a construção de um ambiente mais favorável à aprendiza-gem. Assim, o clima escolar atua como mediador das experiências educativas, po-dendo potencializar ou limitar os processos formativos.
Ademais, o clima escolar também apresenta implicações diretas para o traba-lho docente, influenciando aspectos como motivação, bem-estar e práticas pedagó-gicas. Embora a centralidade do estudante seja frequentemente destacada, é impor-tante reconhecer que professores que atuam em ambientes organizacionais positi-vos tendem a desenvolver práticas mais colaborativas e inclusivas. Nesse contexto, a qualidade das relações estabelecidas no ambiente escolar torna-se um elemento essencial para a construção de práticas pedagógicas mais eficazes e sensíveis às necessidades dos alunos (Machado et al., 2022).
Outro aspecto relevante refere-se ao papel do clima escolar na promoção de ambientes educacionais mais equitativos e inclusivos. Um clima escolar positivo, caracterizado por relações respeitosas, apoio institucional e valorização da diversi-dade, favorece a participação ativa de todos os estudantes, incluindo aqueles que pertencem a grupos historicamente marginalizados. Por outro lado, contextos mar-cados por conflitos, exclusão ou ausência de diálogo podem reforçar desigualdades e dificultar o processo educativo. Dessa forma, compreender o clima escolar torna-se fundamental para a implementação de práticas educacionais que promovam a equidade e o respeito às diferenças (Silva et al., 2025).
Diante disso, o estudo do clima escolar revela-se essencial para a análise das condições que favorecem ou dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, bem como para a construção de ambientes escolares mais democráti-cos e inclusivos. A literatura aponta que investir na melhoria do clima escolar implica não apenas mudanças estruturais, mas também transformações nas relações inter-pessoais e nas práticas institucionais, reforçando a importância de uma abordagem integrada que considere as múltiplas dimensões que compõem o contexto educacio-nal.
2.3. Relações Interpessoais e Inclusão Escolar: Desafios e Possibilidades na Educação de Estudantes com Deficiência
As relações interpessoais constituem um elemento central no processo de in-clusão escolar, especialmente quando se trata da educação de estudantes com defi-ciência, uma vez que é por meio das interações sociais que se constroem vínculos, aprendizagens e oportunidades de participação. A literatura recente evidencia que a inclusão não se efetiva apenas por meio de políticas ou adaptações curriculares, mas, sobretudo, pela qualidade das relações estabelecidas no ambiente escolar. Nesse sentido, Nassri, Vaz e Laurêncio (2024), ao analisarem a escolarização de crianças com deficiência, destacam que as relações interpessoais podem impactar positiva ou negativamente o processo de inclusão, influenciando diretamente a aprendizagem, o desenvolvimento e a participação dos estudantes.
Nesse contexto, a interação entre estudantes com deficiência e seus pares assume um papel fundamental, uma vez que contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e para a construção do sentimento de pertencimento. Estudos como o de Pinheiro et al. (2021), ao investigarem as relações interpessoais entre alunos com deficiência intelectual e seus colegas, evidenciam que fatores como a mediação docente, o ambiente da sala de aula e as competências sociais dos estu-dantes influenciam significativamente a qualidade dessas interações, podendo favo-recer ou limitar a inclusão . Assim, a promoção de interações positivas torna-se es-sencial para a construção de ambientes escolares mais inclusivos.
Além disso, a relação entre professor e estudante com deficiência é apontada como um dos principais elementos mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Ziesmann, Batista e Lepke (2021) ressaltam que a mediação peda-gógica, construída a partir de relações interpessoais significativas, contribui para o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos, evidenciando a importância de práti-cas docentes que valorizem o diálogo, a escuta e a individualidade dos estudantes. Nesse sentido, o papel do professor ultrapassa a dimensão técnica, assumindo tam-bém uma função relacional essencial para a inclusão.
Entretanto, apesar dos avanços no campo da educação inclusiva, ainda per-sistem desafios significativos relacionados às relações interpessoais no contexto escolar. Barreiras atitudinais, preconceitos e dificuldades de interação são frequen-temente apontados como obstáculos à inclusão. De acordo com Silva e Elias (2024), ao analisarem o processo de inclusão no ensino fundamental, as dificuldades nas relações interpessoais, tanto entre alunos quanto entre professores e estudantes, podem comprometer o desenvolvimento de habilidades sociais e a efetiva participa-ção dos estudantes com deficiência no ambiente escolar. Dessa forma, torna-se ne-cessário investir em práticas que promovam a convivência respeitosa e a valorização da diversidade.
Outro aspecto relevante refere-se ao papel das relações interpessoais na construção de uma cultura inclusiva no ambiente escolar. A literatura aponta que ambientes que favorecem interações baseadas no respeito, na empatia e na coope-ração tendem a promover melhores resultados no processo de inclusão. Nesse sen-tido, Haas e Rodrigues (2024) destacam que a inclusão escolar envolve não apenas a presença física do estudante com deficiência na escola, mas a criação de condições que favoreçam sua participação ativa, o que está diretamente relacionado à qualidade das relações estabelecidas no cotidiano escolar.
Diante disso, compreende-se que as relações interpessoais desempenham um papel estratégico na promoção da inclusão escolar, configurando-se tanto como um desafio quanto como uma possibilidade no contexto educacional. A construção de ambientes inclusivos depende do fortalecimento dessas relações, da superação de barreiras atitudinais e do desenvolvimento de práticas pedagógicas que promo-vam a interação, o respeito e a valorização das diferenças. Assim, investir na quali-dade das relações interpessoais no ambiente escolar torna-se essencial para a con-solidação de uma educação verdadeiramente inclusiva e equitativa.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo teve como objetivo analisar os impactos do clima escolar e das relações interpessoais no processo de inclusão de estudantes com deficiência, partindo da compreensão de que a efetivação da educação inclusiva ultrapassa a garantia de acesso à escola, exigindo condições concretas de participação, aprendi-zagem e desenvolvimento. A partir da revisão bibliográfica realizada, foi possível evidenciar que o clima escolar e a qualidade das relações interpessoais constituem elementos centrais na construção de ambientes educacionais mais acolhedores, equitativos e inclusivos.
No que se refere ao problema de pesquisa, que buscou compreender de que maneira o clima escolar e as relações interpessoais influenciam a inclusão de estu-dantes com deficiência, os resultados apontam que tais fatores exercem influência direta sobre o processo educativo. Ambientes escolares caracterizados por relações baseadas no respeito, na empatia e na colaboração tendem a favorecer a inclusão, promovendo o sentimento de pertencimento e ampliando as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. Por outro lado, contextos marcados por conflitos, preconceitos e ausência de apoio institucional podem reforçar barreiras atitudinais e comprometer a efetivação da inclusão.
A análise dos estudos também permitiu identificar que a educação especial na perspectiva inclusiva demanda não apenas mudanças estruturais e legais, mas, so-bretudo, transformações nas práticas pedagógicas e nas relações estabelecidas no cotidiano escolar. Nesse sentido, o papel dos professores, gestores e demais atores educacionais mostra-se fundamental, uma vez que suas atitudes, crenças e práticas influenciam diretamente a construção de uma cultura escolar inclusiva. A formação inicial e continuada dos profissionais da educação emerge, portanto, como um ele-mento estratégico para o fortalecimento de práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e promovam a equidade.
Além disso, o estudo evidenciou que o clima escolar deve ser compreendido como um fenômeno multidimensional, que envolve aspectos organizacionais, peda-gógicos e relacionais, sendo determinante para o desenvolvimento acadêmico e so-cioemocional dos estudantes. A promoção de um clima escolar positivo requer o for-talecimento das relações interpessoais, a valorização do diálogo, a construção de práticas colaborativas e o compromisso institucional com a inclusão. Dessa forma, a escola assume um papel fundamental na promoção de ambientes que respeitem as diferenças e garantam oportunidades de aprendizagem para todos.
Por fim, destaca-se que, embora avanços significativos tenham sido observa-dos no campo da educação inclusiva, ainda persistem desafios que demandam re-flexão e ação por parte dos sistemas educacionais. Torna-se necessário investir em políticas públicas efetivas, formação docente, recursos pedagógicos e, sobretudo, na construção de relações humanas mais sensíveis e comprometidas com a inclusão. Assim, este estudo contribui para o aprofundamento das discussões sobre o tema, ao evidenciar que a inclusão escolar não se realiza apenas por meio de normativas, mas se concretiza nas interações cotidianas e na construção de um clima escolar que valorize a diversidade e promova a equidade.
Como possibilidades para futuras pesquisas, sugere-se a realização de estu-dos empíricos que investiguem, em contextos específicos, como o clima escolar e as relações interpessoais se configuram na prática, bem como suas implicações diretas na aprendizagem de estudantes com deficiência. Tais investigações poderão contri-buir para o desenvolvimento de estratégias mais eficazes de intervenção, fortale-cendo o compromisso com uma educação verdadeiramente inclusiva.
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1 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI), Especialista em Neuroaprendizagem pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Pós graduada em Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA).