BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR: ENTRE A NATURALIZAÇÃO DA VIOLÊNCIA E A CONSTRUÇÃO DA CONVIVÊNCIA EDUCATIVA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18397158

André Costa da Silva¹
Gabriel Martins Cardoso²
Gesson Brener Ferreira da Silva³
Rosangela Alves de Aquino Barros⁴
Rayane Emanuelle de Oliveira Valentim⁵
Maria de Fatima Melo de Oliveira Silva⁶

RESUMO
O bullying constitui uma das expressões mais recorrentes de violência no ambiente escolar, produzindo efeitos duradouros sobre o desenvolvimento acadêmico, emocional e social dos estudantes. Embora amplamente investigado, o fenômeno ainda é, em muitos contextos, naturalizado ou tratado de forma fragmentada, o que compromete a efetividade das ações de prevenção e enfrentamento. Este artigo tem como objetivo analisar o bullying no contexto escolar, problematizando suas implicações para os processos educativos e para a convivência escolar, a partir de uma revisão de literatura fundamentada em autores clássicos e estudos recentes. O percurso analítico contempla definições conceituais, fatores associados à ocorrência do bullying e seus impactos psicossociais, bem como o papel da escola e das políticas educacionais na construção de ambientes escolares mais seguros. Os resultados evidenciam que o enfrentamento do bullying exige uma compreensão sistêmica do fenômeno, articulando dimensões pedagógicas, institucionais e normativas. Conclui-se que a promoção da convivência escolar demanda práticas educativas intencionais, formação docente continuada e o fortalecimento de uma cultura escolar orientada pelo respeito, pela participação e pela garantia de direitos.
Palavras-chave: Bullying escolar; Violência escolar; Convivência escolar.

ABSTRACT
Bullying is one of the most recurrent forms of violence in school environments, generating long-lasting effects on students’ academic, emotional and social development. Although widely studied, the phenomenon is still often normalized or addressed in a fragmented manner, which limits the effectiveness of prevention and intervention strategies. This article aims to analyze bullying in the school context by examining its implications for educational processes and school coexistence, based on a literature review that includes classical authors and recent studies. The analysis addresses conceptual definitions, factors associated with bullying, its psychosocial impacts, and the role of schools and educational policies in fostering safer learning environments. The findings indicate that addressing bullying requires a systemic understanding of the phenomenon, integrating pedagogical, institutional and normative dimensions. It is concluded that promoting school coexistence depends on intentional educational practices, continuous teacher education and the strengthening of a school culture grounded in respect, participation and the protection of rights.
Keywords: School bullying; School violence; School coexistence.

1. INTRODUÇÃO

A violência escolar tem assumido centralidade crescente no debate educacional contemporâneo, sobretudo em razão de seus impactos sobre o direito à educação e sobre o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes. Entre suas múltiplas expressões, o bullying escolar destaca-se como prática sistemática de agressão sustentada por relações assimétricas de poder. Conforme indicado pelo Ministério da Educação, o bullying constitui um fenômeno relacional e multifatorial, profundamente enraizado nas dinâmicas sociais e institucionais da escola (Brasil, 2025). Tal compreensão desloca o foco de interpretações individualizantes para abordagens estruturais e contextuais. Assim, o enfrentamento do bullying exige análises que articulem educação, políticas públicas e convivência escolar.

No campo científico, o bullying é reconhecido como violência intencional, repetitiva e marcada pela desigualdade de poder entre os envolvidos. Essa definição, amplamente consolidada na literatura, também fundamenta o tratamento jurídico e educacional do fenômeno no Brasil (Pereira; Fernandes; Dell’Aglio, 2022). A legislação nacional adota o termo intimidação sistemática, preservando a denominação bullying como referência conceitual (Brasil, 2015). Tal enquadramento normativo reforça a responsabilidade das instituições escolares na prevenção e na intervenção. Portanto, o bullying passa a ser compreendido não apenas como problema comportamental, mas como questão educacional e social.

Os impactos do bullying no contexto escolar extrapolam episódios isolados de violência e afetam o clima institucional, as relações pedagógicas e o processo de aprendizagem. O documento do MEC (2025) enfatiza que vítimas de bullying apresentam maior risco de sofrimento psíquico, evasão escolar e comprometimento do engajamento acadêmico. Ademais, o fenômeno atinge também aqueles que praticam e testemunham as agressões, fragilizando o ambiente educativo como um todo. Essa constatação reforça o caráter coletivo do problema. Desse modo, a escola é convocada a atuar como espaço de proteção e promoção de convivência democrática.

A produção acadêmica brasileira tem destacado que o bullying não pode ser analisado de forma dissociada das condições institucionais e das práticas escolares. Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022) argumentam que a naturalização do bullying decorre, em muitos casos, da ausência de formação específica dos profissionais da educação. Tal lacuna dificulta a identificação precoce das situações de violência e limita a efetividade das intervenções. Além disso, os autores apontam que a simples existência de legislação não assegura mudanças nas práticas cotidianas. Assim, evidencia-se a distância entre normativas legais e a realidade escolar.

A dimensão normativa do enfrentamento ao bullying ocupa lugar relevante no contexto brasileiro recente. O estudo documental de Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022) identificou três legislações nacionais e 43 legislações estaduais voltadas ao combate ao bullying escolar. Os resultados indicam predomínio de normas com caráter informativo e preventivo, ainda que algumas apresentem aspectos punitivos. Esse cenário revela uma orientação institucional voltada à prevenção, mas também evidencia a heterogeneidade das políticas adotadas. Consequentemente, surgem desafios relacionados à implementação e à articulação dessas normas no cotidiano das escolas.

O Ministério da Educação (2025) amplia essa discussão ao enfatizar a convivência escolar e a cultura de paz como eixos estruturantes das estratégias de prevenção. O documento sustenta que práticas pedagógicas baseadas na empatia, no diálogo e na escuta ativa dos estudantes contribuem para a redução das violências entre pares. Ademais, destaca-se a importância da atuação intersetorial, envolvendo educação, saúde, assistência social e comunidade. Essa abordagem reforça o caráter sistêmico do enfrentamento ao bullying. Portanto, a prevenção é concebida como processo contínuo e coletivo.

A compreensão do bullying como fenômeno socialmente produzido também implica reconhecer sua relação com desigualdades estruturais. O documento do MEC (2025) aponta que estudantes pertencentes a grupos socialmente vulnerabilizados apresentam maior exposição a situações de violência entre pares. Essa evidência revela a interseção entre bullying, discriminação e exclusão social. Nesse sentido, o enfrentamento do bullying articula-se com compromissos éticos e políticos da educação inclusiva. Assim, a escola assume papel estratégico na promoção dos direitos humanos.

A análise da literatura evidencia que a formação inicial e continuada dos profissionais da educação constitui elemento central para a efetividade das políticas de enfrentamento. Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022) ressaltam que muitos educadores desconhecem os fundamentos conceituais e legais relacionados ao bullying. Essa fragilidade formativa contribui para respostas pontuais e desarticuladas. Em contrapartida, programas institucionais sustentados tendem a produzir resultados mais consistentes. Dessa forma, a formação docente emerge como condição estruturante das ações preventivas.

O documento Bullying e convivência escolar (Brasil, 2025) apresenta definição que sintetiza a abordagem contemporânea do fenômeno, sendo esta:

“O bullying escolar é um processo social prejudicial caracterizado por um desequilíbrio de poder sustentado por normas sociais e institucionais. Manifesta-se geralmente de forma repetida por meio de comportamentos interpessoais indesejados, provocando danos físicos, sociais e emocionais tanto às pessoas diretamente atingidas quanto à comunidade escolar como um todo” (p. 9).

Essa definição reforça a necessidade de compreender o bullying como expressão de relações sociais e institucionais, e não como evento isolado. À luz dessas contribuições teóricas, normativas e institucionais, este artigo tem como objetivo analisar criticamente o bullying no contexto educacional, por meio de uma revisão de literatura fundamentada em produções acadêmicas e documentos oficiais, com vistas a compreender o fenômeno, seus impactos na escola e as estratégias contemporâneas de prevenção e enfrentamento.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

O bullying envolvendo crianças e adolescentes em idade escolar configura-se como um fenômeno presente há décadas no contexto educacional; contudo, sua consolidação enquanto objeto de investigação científica é relativamente recente. Conforme apontado por Olweus (1994), referência pioneira no campo, foi a partir dos anos 1970 que o bullying passou a ser estudado de forma sistemática. Nesse momento inicial, as pesquisas concentraram-se majoritariamente nos países do norte da Europa, especialmente nas nações escandinavas, como Dinamarca, Finlândia, Islândia, Noruega e Suécia. Posteriormente, entre os anos 1980 e o início da década de 1990, a temática passou a despertar o interesse de pesquisadores de outros contextos nacionais, a exemplo do Japão, Reino Unido, Holanda, Austrália, Canadá e Estados Unidos. Na atualidade, observa-se uma ampliação significativa do interesse internacional acerca das situações de intimidação entre estudantes, evidenciando a relevância global do fenômeno (Olweus, 1994; Olweus; Limber, 2010).

Com base nos achados acumulados ao longo das pesquisas, Olweus (2013) conceituou o bullying como uma forma de agressão interpessoal que ocorre, predominantemente, entre indivíduos considerados pares. Um estudante é caracterizado como vítima quando se encontra submetido, de maneira reiterada e prolongada, a comportamentos negativos praticados por um ou mais colegas. Tais comportamentos podem manifestar-se por meio de agressões físicas, ofensas verbais, gestos ou expressões de cunho depreciativo, bem como por estratégias de exclusão deliberada do convívio grupal. Assim, o bullying é definido a partir de três elementos centrais: a intencionalidade das ações, sua repetição ao longo do tempo e a existência de um desequilíbrio de poder entre quem agride e quem sofre a agressão. Trata-se, portanto, de uma modalidade de violência exercida sem que haja, de modo explícito, uma provocação por parte da vítima.

No tratamento dessa problemática, torna-se fundamental assegurar clareza conceitual quanto aos critérios que delimitam o bullying, bem como reconhecer os distintos papéis desempenhados pelos sujeitos envolvidos. Segundo Solberg, Olweus e Endresen (2007), grande parte das investigações iniciais concentrou-se principalmente nas figuras da vítima e do agressor. Todavia, a partir do final da década de 1990, o crescimento expressivo das pesquisas evidenciou a necessidade de considerar também os estudantes que não se enquadram diretamente nessas categorias. Desde então, os estudos vêm demonstrando que a maioria dos episódios de bullying envolve, de forma direta ou indireta, outros colegas que participam, observam ou influenciam as situações de intimidação (Pereira, 2007; Olweus; Limber, 2010).

Diante dessas constatações, evidencia-se a relevância de a escola assumir uma abordagem preventiva em relação ao bullying, configurando tal iniciativa como uma estratégia pedagógica inovadora. Pesquisas desenvolvidas no contexto brasileiro indicam diferentes caminhos para a prevenção do fenômeno, com destaque para intervenções que envolvem tanto estudantes quanto professores, voltadas à promoção da convivência escolar (Tognetta; Vinha, 2007; Frick et al., 2019; Tognetta et al., 2020). Nessa perspectiva, a escola é compreendida como um espaço privilegiado de socialização, no qual os conflitos são inerentes às interações humanas. Assim, cabe aos docentes e demais profissionais da instituição o desafio de mediar a convivência entre os estudantes, criando espaços e tempos destinados ao diálogo, à reflexão e ao desenvolvimento de habilidades sociais (Maia; Lobo, 2013).

A produção teórica sobre bullying escolar consolidou-se a partir de distintas matrizes explicativas que refletem a complexidade do fenômeno no campo educacional. As primeiras sistematizações buscaram delimitar o conceito e diferenciar práticas agressivas recorrentes de conflitos interpessoais ocasionais. Nesse percurso, a definição clássica proposta por Olweus (1993) tornou-se referência, ao enfatizar a repetição, a intencionalidade e a assimetria de poder. Tal formulação permitiu a padronização conceitual necessária ao desenvolvimento de pesquisas empíricas comparáveis. Contudo, o avanço do campo evidenciou a necessidade de ampliação analítica.

As abordagens psicológicas iniciais privilegiaram características individuais de vítimas e agressores, associando o bullying a traços de personalidade e déficits socioemocionais. Olweus (2013) reconhece a importância desses fatores, embora ressalte que eles não operam de forma isolada. A centralidade excessiva no indivíduo foi progressivamente questionada por autores que apontaram o risco de patologização dos sujeitos. Smith (2014) argumenta que explicações individualizantes tendem a obscurecer determinantes contextuais relevantes. Dessa forma, o campo passou a incorporar perspectivas mais abrangentes.

Os modelos ecológicos e sistêmicos representam um marco na evolução teórica sobre bullying. Inspirados na teoria bioecológica do desenvolvimento humano, esses modelos analisam a interação entre níveis individuais, relacionais, institucionais e socioculturais (Hong; Espelage, 2012). Nesse enquadramento, o bullying é compreendido como produto de relações sociais mediadas por normas, valores e práticas escolares. A escola deixa de ser concebida como espaço neutro para assumir papel ativo na produção ou contenção da violência. Tal mudança teórica constitui consenso relevante na literatura contemporânea.

No interior dos modelos sistêmicos, o conceito de clima escolar assume centralidade analítica. Pesquisas empíricas demonstram correlação entre ambientes escolares marcados por baixa participação discente e maior incidência de bullying (Craig et al., 2009). O clima escolar envolve percepções de justiça, pertencimento e qualidade das relações interpessoais. Políticas disciplinares excessivamente punitivas tendem a reforçar dinâmicas de exclusão. Em contrapartida, práticas democráticas mostram-se associadas à redução de comportamentos agressivos.

A literatura crítica introduz a análise do bullying como fenômeno socialmente construído. Essa abordagem enfatiza relações de poder, processos de exclusão e reprodução de desigualdades no espaço escolar. Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022) argumentam que o bullying reflete hierarquias sociais mais amplas, reproduzidas nas interações cotidianas entre estudantes. Nessa perspectiva, o fenômeno não pode ser compreendido de forma dissociada das estruturas sociais. Tal compreensão amplia o debate para além da gestão comportamental.

A incorporação da dimensão normativa ao referencial teórico constitui contribuição significativa da produção brasileira recente. O estudo documental de Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022) evidencia que as legislações nacionais sobre bullying apresentam orientação predominantemente preventiva. Todavia, os autores identificam contradições entre o discurso legal e as práticas institucionais observadas nas escolas. Essa tensão revela limites de abordagens normativas quando desacompanhadas de processos formativos e de acompanhamento pedagógico. Assim, o direito educacional passa a integrar o debate teórico de modo crítico.

Os documentos institucionais também operam como referenciais teóricos ao sistematizar conceitos e diretrizes baseadas em evidências científicas. O material do Ministério da Educação (Brasil, 2025) adota concepção ampliada de bullying, articulando violência, convivência escolar e cultura de paz. Essa abordagem desloca o foco da responsabilização individual para a corresponsabilidade institucional. Tal perspectiva dialoga com modelos sistêmicos contemporâneos e com a literatura internacional. Portanto, documentos oficiais assumem papel epistemológico relevante.

A discussão sobre cyberbullying introduz novos desafios teóricos ao campo. A mediação tecnológica altera dinâmicas de poder, alcance das agressões e possibilidades de anonimato. Kowalski et al. (2020) sustentam que o cyberbullying intensifica o sofrimento das vítimas em razão da exposição contínua e da dificuldade de interrupção das agressões. Ainda assim, os autores defendem a continuidade conceitual entre bullying tradicional e virtual. Essa posição convive com debates que questionam a suficiência das categorias clássicas.

A relação entre bullying e sofrimento psíquico constitui eixo consolidado na literatura. Estudos indicam associação entre vitimização e sintomas de ansiedade, depressão e ideação suicida (Kowalski et al., 2020). Esses impactos comprometem o desenvolvimento emocional e o processo de aprendizagem dos estudantes. Pesquisas também apontam consequências para aqueles que praticam bullying, incluindo maior propensão a comportamentos de risco. Assim, o fenômeno afeta múltiplos sujeitos e dimensões da vida escolar.

A perspectiva interseccional tem ganhado relevância nas análises recentes. Pesquisas indicam que marcadores sociais como raça, gênero, deficiência e orientação sexual influenciam a exposição ao bullying (UNESCO, 2019). Essa abordagem tensiona leituras universalizantes e evidencia desigualdades estruturais presentes no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, revela lacunas empíricas, especialmente em contextos latino-americanos. Tal constatação orienta agendas futuras de investigação.

A formação docente é amplamente reconhecida como mediação fundamental entre teoria e prática no enfrentamento do bullying. Trevisol e Campos (2016) indicam que a ausência de referenciais teóricos sólidos na formação inicial compromete a intervenção pedagógica. Programas formativos fragmentados tendem a gerar respostas reativas e pouco consistentes. Em contrapartida, formações continuadas fundamentadas teoricamente apresentam maior potencial preventivo. Esse consenso reforça a centralidade da formação profissional.

A literatura também debate a eficácia das estratégias de intervenção adotadas pelas escolas. Programas universais de prevenção apresentam resultados heterogêneos, dependentes do contexto institucional e da forma de implementação (Smith, 2014). Evidências indicam que intervenções isoladas produzem efeitos limitados no médio e longo prazo. Tal constatação sustenta a defesa de ações integradas e sustentadas. A prevenção, nesse sentido, é compreendida como processo contínuo.

3. METODOLOGIA

Este artigo foi desenvolvido com base em uma metodologia de revisão de literatura e análise de documentos oficiais que abordam a temática em estudo, permitindo a sistematização de conhecimentos já produzidos na área. Conforme assinala Gil (2010), a pesquisa bibliográfica possibilita ao pesquisador estabelecer contato direto com produções científicas consolidadas, favorecendo a compreensão dos conceitos, das abordagens teóricas e das principais tendências investigativas sobre determinado objeto.

Nessa direção, a análise de documentos oficiais contribui para a apreensão dos marcos legais e normativos que orientam as práticas institucionais, ampliando a leitura crítica do fenômeno. Tal metodologia revela-se pertinente não apenas para mapear o estado da arte, mas também para fomentar processos reflexivos, problematizar pressupostos existentes e subsidiar questionamentos teóricos e analíticos que aprofundam a compreensão do tema investigado.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados desta revisão indicam que o bullying escolar é compreendido, de forma predominante, como um fenômeno multifatorial, caracterizado por intencionalidade, repetição das agressões e assimetria de poder entre os envolvidos. Esse entendimento aparece de maneira consistente tanto em estudos clássicos quanto em produções recentes, evidenciando estabilidade conceitual no campo (Olweus, 2013; Pereira; Fernandes; Dell’Aglio, 2022). Documentos institucionais também reiteram essa definição ao situar o bullying como processo relacional sustentado por normas sociais e institucionais presentes no ambiente escolar (Brasil, 2025). Tal convergência conceitual indica consenso teórico relevante. Contudo, observa-se ampliação analítica ao incorporar dimensões contextuais e institucionais.

A literatura analisada demonstra que os impactos do bullying extrapolam episódios isolados de violência e afetam de maneira significativa o percurso escolar dos estudantes. Pesquisas indicam associação entre vitimização e baixo rendimento acadêmico, evasão escolar e dificuldades de engajamento com a escola (Craig et al., 2009; Wolter, 2025). Além disso, estudos recentes apontam relação entre bullying e sofrimento psíquico, incluindo sintomas de ansiedade e depressão (Kowalski et al., 2020). Esses resultados são corroborados por análises nacionais que destacam prejuízos emocionais e sociais decorrentes da exposição contínua à violência entre pares (Pereira; Albuquerque; Maciel, 2022). Assim, o bullying compromete simultaneamente dimensões pedagógicas e psicossociais.

Outro achado relevante refere-se à superação progressiva de abordagens centradas exclusivamente em características individuais. A literatura recente evidencia predominância de modelos ecológicos e sistêmicos, nos quais fatores individuais, relacionais e institucionais são analisados de forma integrada (Hong; Espelage, 2012). Nesse sentido, o clima escolar emerge como variável explicativa central. Estudos demonstram que ambientes escolares marcados por relações autoritárias e baixa participação discente apresentam maior incidência de bullying (Craig et al., 2009). Em contrapartida, escolas que promovem pertencimento e diálogo tendem a apresentar menor prevalência de violência entre pares.

A análise dos estudos também evidencia que o bullying reflete desigualdades sociais mais amplas. Pesquisas indicam maior vulnerabilidade de estudantes pertencentes a grupos racializados, com deficiência ou com identidades dissidentes (UNESCO, 2019). Essa constatação reforça abordagens críticas que compreendem o bullying como expressão de processos de exclusão e hierarquização social reproduzidos no espaço escolar. Autores brasileiros apontam que tais dinâmicas são frequentemente naturalizadas, dificultando o reconhecimento do fenômeno e a adoção de estratégias preventivas eficazes (Pereira; Fernandes; Dell’Aglio, 2022). Desse modo, o bullying deve ser analisado em articulação com desigualdades estruturais.

No que se refere às políticas públicas, os resultados indicam que o Brasil dispõe de arcabouço normativo relevante para o enfrentamento do bullying. A Lei nº 13.185/2015 institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática e atribui às escolas responsabilidades preventivas (Brasil, 2015). Contudo, estudos documentais apontam limitações na implementação dessas normativas no cotidiano escolar (Pereira; Fernandes; Dell’Aglio, 2022). Observa-se distância entre o discurso legal e as práticas institucionais efetivamente desenvolvidas. Esse achado evidencia desafios relacionados à operacionalização das políticas educacionais.

Os documentos técnicos recentes do Ministério da Educação reforçam a centralidade da convivência escolar e da cultura de paz como eixos estruturantes das estratégias preventivas (Brasil, 2025). Tais documentos defendem ações contínuas e integradas, envolvendo toda a comunidade educativa. Entretanto, a literatura indica que muitas escolas enfrentam dificuldades para articular essas diretrizes a práticas pedagógicas concretas. A ausência de acompanhamento sistemático e de avaliação das ações constitui limitação recorrente. Assim, os resultados revelam fragilidade na institucionalização das políticas de enfrentamento.

A formação docente aparece de forma consistente como variável estratégica nos estudos analisados. Pesquisas indicam que professores frequentemente relatam insegurança conceitual e metodológica para lidar com situações de bullying (Trevisol; Campos, 2016). Essa fragilidade compromete a identificação precoce e a intervenção adequada. Em contrapartida, estudos apontam que formações continuadas fundamentadas teoricamente contribuem para respostas mais consistentes e preventivas (Smith, 2014). Dessa forma, os resultados corroboram a centralidade da formação profissional no enfrentamento do fenômeno.

No estudo conduzido por Frick et al. (2019), foram identificadas diversas estratégias antibullying em implementação no cenário educacional brasileiro. Entre elas, destacam-se ações de sensibilização e conscientização acerca das consequências do bullying, iniciativas voltadas ao diagnóstico da realidade escolar, programas de formação docente, intervenções preventivas focadas no desenvolvimento da empatia e do cuidado com o outro, bem como ações direcionadas à construção, à elaboração e ao cumprimento de regras institucionais e ao fortalecimento de valores sociomorais.

As intervenções que incidem diretamente sobre as relações interpessoais entre os estudantes têm como eixo central a valorização do cuidado e, consequentemente, o aprimoramento da convivência escolar. Tais propostas favorecem a adoção de metodologias participativas, orientadas para o fortalecimento de relações colaborativas e cooperativas no ambiente educativo (Frick et al., 2019). Para Pigozi (2018), a efetividade das ações pedagógicas de prevenção ao bullying está condicionada ao envolvimento coletivo dos estudantes, estimulando o protagonismo, o respeito às diferenças e a responsabilidade nas relações. Considerando-se a complexidade e o caráter multifatorial do fenômeno, torna-se evidente que intervenções isoladas ou episódicas não produzem resultados consistentes.

Nesse sentido, Tognetta et al. (2020) defendem que as ações preventivas devem assumir caráter sistemático e contínuo, articulando-se de maneira orgânica ao currículo escolar. Conforme argumentam Tognetta e Vinha (2007, p. 59), “são essenciais tanto a prática quanto a reflexão de temas referenciados no princípio da dignidade do ser humano, como a justiça, o respeito, o diálogo, a igualdade, a solidariedade”. Tal orientação encontra respaldo na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), que prevê a abordagem da temática do bullying no contexto escolar. Diante desse marco legal e teórico, impõe-se como questão central a reflexão sobre os caminhos concretos para a efetivação dessas diretrizes no cotidiano das escolas.

A literatura recente também destaca o crescimento das pesquisas sobre cyberbullying. A mediação tecnológica amplia o alcance das agressões e intensifica seus efeitos, sobretudo em termos de sofrimento psíquico (Kowalski et al., 2020). Ainda assim, observa-se debate teórico acerca da continuidade conceitual entre bullying tradicional e virtual. Parte dos autores sustenta que os elementos estruturais permanecem os mesmos, enquanto outros defendem a necessidade de refinamentos analíticos. Esse resultado indica a existência de controvérsias teóricas ainda em consolidação.

Destaca-se que

“O enfrentamento do bullying escolar exige a construção de uma cultura institucional pautada na convivência democrática, no reconhecimento das diferenças e na participação ativa dos sujeitos. Estratégias fragmentadas ou desarticuladas tendem a produzir impactos restritos e temporários, sem alterar padrões de violência historicamente institucionalizados” (Brasil, 2025, p. 34).

Apesar dos avanços conceituais, a literatura evidencia lacunas relevantes. Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022) apontam escassez de estudos avaliativos sobre a efetividade das políticas públicas de enfrentamento ao bullying. Também são limitadas as pesquisas que articulam dados normativos, institucionais e pedagógicos de forma integrada. Essas lacunas indicam a necessidade de investigações que transcendam análises fragmentadas. Tal necessidade fundamenta a relevância de estudos de revisão crítica.

Em síntese, o referencial teórico analisado revela a transição de abordagens individualizantes para modelos sistêmicos, críticos e interseccionais. Há convergência quanto à complexidade do bullying e à insuficiência de respostas simplificadas. Persistem, entretanto, desafios teóricos e empíricos relacionados à implementação de políticas e práticas escolares.

A discussão dos resultados evidencia forte alinhamento entre produções acadêmicas e documentos institucionais quanto à necessidade de abordagens sistêmicas. Há convergência na defesa de ações preventivas, coletivas e sustentadas no tempo (Brasil, 2025; Hong; Espelage, 2012). Ao mesmo tempo, persistem limitações relacionadas à efetividade das intervenções e à avaliação de seus impactos. A escassez de estudos longitudinais constitui lacuna recorrente apontada pela literatura.

As limitações do presente estudo decorrem de sua natureza bibliográfica, uma vez que não foram analisados dados empíricos primários. Ademais, a heterogeneidade metodológica dos estudos revisados dificulta comparações diretas. Parte significativa da produção concentra-se em contextos específicos, o que restringe generalizações. Ainda assim, a revisão permitiu identificar tendências, consensos e lacunas relevantes. Essas limitações devem ser consideradas na interpretação dos resultados.

Diante desse panorama, futuras pesquisas podem avançar na avaliação da implementação das políticas públicas de enfrentamento ao bullying, especialmente no contexto brasileiro. Estudos empíricos que articulem clima escolar, formação docente e resultados educacionais mostram-se particularmente relevantes. Investigações com abordagem interseccional também podem contribuir para compreensão mais aprofundada das desigualdades associadas ao fenômeno. Assim, os resultados e a discussão apresentados contribuem para o avanço do conhecimento ao sistematizar evidências e indicar direções para a teoria e a prática educacional.

5. CONCLUSÃO

A análise da produção científica e dos documentos institucionais evidencia que o bullying escolar constitui fenômeno complexo, multifatorial e profundamente vinculado às dinâmicas institucionais e sociais que atravessam o espaço educativo. A literatura revisada demonstra consenso quanto aos elementos estruturantes do bullying, bem como aos impactos significativos sobre o desenvolvimento acadêmico, emocional e relacional dos estudantes, reafirmando sua relevância como problema educacional e social. Ademais, observa-se avanço teórico importante na superação de abordagens individualizantes, com crescente adoção de modelos sistêmicos e ecológicos.

Assim, os resultados discutidos neste artigo indicam que, embora o arcabouço normativo brasileiro estabeleça diretrizes preventivas consistentes, persistem desafios relacionados à implementação efetiva das políticas no cotidiano escolar. A distância entre legislação, documentos orientadores e práticas institucionais revela a necessidade de maior articulação entre formação docente, gestão escolar e acompanhamento das ações desenvolvidas. Nesse sentido, a promoção da convivência escolar e da cultura de paz emerge como eixo central das estratégias contemporâneas de enfrentamento ao bullying.

Por fim, a revisão evidencia lacunas relevantes na produção científica, especialmente no que se refere à avaliação longitudinal das políticas públicas e das intervenções pedagógicas. A ampliação de estudos empíricos integrados, sensíveis às desigualdades sociais e às especificidades dos contextos educacionais, mostra-se fundamental para o aprofundamento do conhecimento e para o fortalecimento de práticas educacionais comprometidas com a garantia do direito à educação e com a construção de ambientes escolares seguros e inclusivos

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¹ Doutorando em Psicologia – UNIP. Graduado em Pedagogia (UniDomBosco) e em Filosofia (UNIMES). Professor na UNIP. E-mail: [email protected]

² Mestrado em Filosofia pela PUC-SP. E-mail: [email protected]

³ Especialista em Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). E-mail: [email protected]

⁴ Mestre em matemática pelo PROFMAT - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). E-mail: [email protected]

⁵ Doutoranda em Educação na UFRN. Professora do IFRN. E-mail: [email protected]

⁶ Pedagoga pelo Instituto Superior de Educação de Santa Cruz do Capibaribe. Pós-graduanda em Educação Inclusiva pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). E-mail: [email protected]